白楊禮贊教學設計

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇白楊禮贊教學設計范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

白楊禮贊教學設計范文第1篇

《語文課程標準》明確指出：“語文教師應高度重視課程資源的開發和利用”，作為教師，要學會用教材，用教材的過程中離不開解讀文本，解讀文本無疑成為教學的根本。我們需要從文本解讀過程中，更真實的了解、發現、歸納總結文本傳遞給我們的信息，并逐漸內化為自己的知識積累。深層次說，文本解讀應該是一個閱讀主體對文本本身接受的過程，同時還應該是一個閱讀主體自我發現的過程。在這接受與發現中，師生都要逐步學會該如何多元的看待文本，多角度的思索文本。

那么，如何才能提高文本解讀的有效性?該采取哪些方法呢?筆者試結合自己多年從事語文教學的實踐經驗來談一些具體做法：

1巧設問.激興趣

余映潮老師說：“我們語文教師應著眼于豐富的知識，重視學生對閱讀文本的深入閱讀，以增強學生的語文能力。”我深以為然。真正的語文課應是教師通過自己有序而巧妙的設計，讓學生在學習中深入的了解文本，從而有所感、有所悟、有所得。在課堂中，教師應給足學生自主探究，合作學習的時間，讓學生在課堂有效設問的引領下通過一步步有效的學習，完成課堂學習任務。

我們不妨從幾方面入手：

1.1從課文標題著眼設題

如《春》：作者圍繞春講了哪些內容——初讀課文，整體感知。作者是怎樣繪春，展現江南春天特有的景象的?——品味語言，賞析手法。作者以怎樣的心情迎接春天的到來?——體味感情，領悟主旨。

1.2緊扣教學目標設題

如《蘇州園林》的教學目標為：了解蘇州園林在設計和建造上的獨特創造，從而得到美的享受和對祖國燦爛文化的熱愛；了解本文總說和分說的結構；理解課文說明語言的多樣性。為達成目標設題：蘇州園林的整體特點是什么?課文是從哪幾個方面具體說明這個特點的?——整體感知。為達成目標設題：本文的說明順序是怎樣的?——品味探究。為達成目標設題：本文采用了哪些說明方法?結合實例體會其作用。——品味語言。

1.3從課文單元目標設題

如蘇教版九年級上冊課文《一雙手》，單元目標是讓學生學會圈點評注法，我們就可以把它作為本課堂的重點：用評注法評說“奇手”，落腳點是訓練學生的概括能力，提問：張迎善的手“奇”在哪里?用評注法評說“奇人”，落腳點是文字獨具匠心的構思，提問：作者為何要寫張迎善，這個人“奇”在哪里?；用評注法評說“奇文”，落腳點是本文的藝術手法。提問：作者在寫作手法上有哪些匠心?這樣逐層深入設置問題，就能讓學生有目標地解讀文本。

1.4按課文內容順序設題

如《桃花源記》：漁人為什么會進入桃花林?他看到了什么美景?——進入情境。你覺得文中的桃花源是個什么樣的地方?你是從文中的哪些地方看出來的?——探究品讀。這樣的理想社會在當時存在嗎?那作者為什么要寫呢?——了解寫作目的。幾個主問題的設置能讓我們對故事情節有深入的了解，在此基礎上解讀文章的主旨就不是難事了。

所以，一節真正的好課，不需要用華美的語言包裝，也不需要用美輪美奐的圖片、優美的音樂來設置情境，如果教師能運用自己的智慧，帶領學生真正走入了文本，懂得了作者要抒發的情感，領悟了文章語言文字的魅力，聯系生活說出了自己真實的感受，這堂課就是成功的。

2多朗讀，入文本

“文章不厭百回讀。”強化朗讀，有助于學生深入解讀文本。

如教《白楊禮贊》，我借鑒了余映潮老師的朗讀課教學設計，根據本班的實際情況，稍作調整，我也把課堂教學過程分四步：第一步，讀與感——上課之初就讓學生自讀課文，讓學生整體把握課文中白楊樹的形象，感受作者融入文章的情感。第二步，讀與思——品讀“白楊生長的環境之美”這一部分，用朗讀與評注的方式，理解作者的用筆之妙，理解作者的表達意圖。第三步，讀與悟——用自主感悟的方式，巧妙設計問題，引導學生在朗讀中達到對課文內容的分析理解，重點在于對白楊樹精神形象的分析。第四步，讀與品——品讀“白楊象征的意蘊之美”這一部分，用“美點評析”的方式帶動對全段文字的品析，深入理解白楊樹的象征義。每個部分，“讀”成了必然的手段，或齊讀，或男生讀，或女生讀，或個人讀，在不斷“讀”、品的過程中讓學生對白楊樹的形象特征有更好的把握，“書讀百遍，其義自見。”這是一堂深入的朗讀課，實踐下來效果良好。每次聽語文教學專家的示范課，總感覺如沐春風，在被專家們從容風范折服的同時，我對自己的課堂教學有了更多的思考。課堂上，我們往往關注的是有沒有把該講的知識點講完，至于學生閱讀了多少，思考了多少，學到了多少，我們往往忽略了。事實上，充分閱讀文本、充分思考問題，是學生活動質量的保障，是學生在教師引導下深入解讀文本的前提。朗讀不僅能減少瑣碎的教學環節，使整個課堂節奏更流暢，更重要的是有助于學生充分地與文本、文字親密接觸。實踐下來，“滿堂灌”，“一言堂”，累的是教師自己，試著讓學生多讀，學生就會不自覺地進入文本深處。

3抓矛盾，求突破

教材里的很多文章，如果我們細細品讀，都會發現存在著一些矛盾。如果巧妙地借助這些矛盾，進而正確解讀，不但可以激活教學，甚至會收到意想不到的效果。

在品味《背影》最后一段時，有學生提出質疑：“‘我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣!’這句話中，父親一會說膀子疼痛厲害，一會說身體平安，甚至還說大去之日不遠，這里不是充滿矛盾嗎?”學生能提出這樣的問題，說明確實是深入文本進行解讀了。對此，我引導學生進行探究討論，父親為安慰兒子情不能自已，惦記兒子，又怕兒子牽掛自己，于是遮掩著自己身體的不適，以至語無倫次。其實這更可以看到父親的慈愛，對兒子的牽掛。正是這些矛盾的存在，使文本的深度和厚度都增加了。把這個矛盾點作為切入口，能讓學生收獲更多的感悟，對文章的解讀有更深的理解。

又如《孔乙己》結尾：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”。學生讀到這里的時候總是會感覺語句中充滿了矛盾。“大約”是表示猜測，“的確”是表示肯定，這兩個詞放到一起不是矛盾的嗎?在深入了解文章之后，我對學生進行了這樣的引導：孔乙己再沒來喝酒，再沒有人看見，“我”猜測孔乙己大約死了。但根據孔乙己最后一次喝酒時被打折腿的情形推斷，孔乙己只有死路一條，如今肯定死了。再說，當時的社會也沒有更多的機會讓孔乙己存活。當然，因為魯迅的文章是經典，所以仁者見仁，智者見智。但如果學生能在老師的引導下理解到這一步。

白楊禮贊教學設計范文第2篇

論文《淺談語文課堂生成教學的重要性》作者以當前語文課程改革中出現的新的教學理念“課堂生成教學” 為契機，結合自己的教學實例，闡述了課堂生成問題是課堂教學的重要資源，課堂生成觸發學生靈感，課堂生成促進教師更新觀念提高素養等見解。認為新課程的語文課堂教學，要重視學生課堂生成的問題，要引導、觸發學生自己去感悟、去體驗、去積累、去生成，強調讓學生在自我體驗中學語文，使語文課堂因學生的生成問題而益加精彩。

【關鍵詞】課堂 生成 教學 重要

生成性課堂教學是當前語文課程改革過程中出現的新的教學理念。實施新課程改革以來，有不少教師打破了以講為主的灌輸教學方法，開始重視學生學習的過程與方法，情感、態度與價值觀，重視學生參與的程度，學生的聲音開始在課堂里激蕩。這幾年通過課堂教學實踐和教學觀摩，我更加感覺到課堂生成問題不但能提高學生學習的積極性，而且對促進學生自主學習更重要。與預設式教學相比，現代教學更強調學生學習的自主建構和教學的動態生成。生成性課堂教學可以點燃課堂生命之活力。

1.課堂生成問題是課堂教學的重要資源

從教育對象而言，我們的教育對象是活生生的學生，他們有自己獨立的思維、見解，有自己特有的生活經驗和創新意識。教師千萬不能因為他們的所感、所想、所言與我們辛苦的教學設計（預設）不相符，就粗暴打壓，恰恰相反，作為教師我們應該歡迎學生的坦誠率真和首創精神。

從教學活動來看，課堂教學的價值體現在它是不可預設，不可復制的生命歷程。課堂本身就不是固定不變而應是動態生成的，教師要勇于直面學生的各種生成問題，把學生生成的這些問題盡可能轉化為自己的教學資源。這正是對教師教學機智，提高自身教學水平的大好機會。下面舉一些我在教學中的案例與大家共賞：

案例一：我上戲劇《日出》時。讓學生初讀課文后，學生對課文中的人物關系已經基本清晰。在分析人物形象前，我進行了充分的預設。課堂上，我讓學生根據自己的理解自由談論人物形象并從課文中找出相印證的內容。大家對王利發有沒有同情心特別有爭議。于是我就接著大家爭論不休的話題說：“既然大家都有理由，那么我們就分成兩方進行辯論好嗎？”“好”同學們的情緒高漲了。甲方說：“我認為王利發沒有同情心，面對饑餓的鄉婦母女，連點吃的都不舍得施舍。” 乙方：“我認為有同情心，常四爺一出聲施舍兩個爛肉面給鄉婦母女，常四爺就說：‘快著點吧！’有叫鄉婦快點出門外的意思，更是喊李三快點拿面給鄉婦，可看出他是有同情心。”學生們各執一詞。于是我暗示說，王利發的為人怎樣，人的性格特點不是一下子就改變的。這之后的討論大家就顯得理性而成熟，同學們懂得深入的思考這個問題了，不管最后有沒有一個定論，每個同學在這樣的討論中都有了全新的體驗，對人物有了新的認識。

這是一種在預設之內的生成。是課前進行有目的、有計劃的清晰理性的超時空的設想與安排，具有彈性和留白。 “預設”是“生成”的基礎，“生成”是“預設”的提高，此處我用的是點撥引領，讓生成更為豐富。但課堂上很多問題是不可預設的，這就要靠老師的機智引導了。

案例二：教學《背影》結束的時候，我照慣例做了總結詢問：“同學們，課文我們學完了。大家還有什么問題嗎？” 有個學生馬上說：“老師，學了這篇課文，我深深地被朱自清的父親對兒子的愛所感動。但是，我覺得課文中當時看不出朱自清對他父親的體貼和愛。”聽到這個疑問，我馬上把問題又拋向學生：“同學們，你們議一議，課文所寫的事情發生的時候，作者是二十歲左右，當時有沒有體現兒子對父親的體貼和愛呢？”學生們紛紛議論起來，有說有，有說沒有，學生互相想說服對方，所以都引句據例的進行分析。氣氛非常熱烈。學生辯論得差不多了，該是我出手的時候了。我說：同學們辯論激烈，雙方都有道理，老師覺得這場辯論輸贏并不重要，重要的是大家很投入地參與這場辯論的過程。請同學們回去了解一下作者寫作這篇課文的背景和作者的心路歷程，再詳看課文內容，明天我們再討論。

這一堂課我的學生能提出意外問題，不是意外的。因為我按照新課程理念備課，出現類似的“生成”是必然的，我能比較靈活地處理這個生成在于我“彈性”預設課堂。首先，備課時從學生出發，構建符合學生智力發展的情境。無論是教學環節的預設，課堂組織方式的確定，都以充分發揮學生的主觀能動性為前提，盡可能多把學生考慮在內，盡可能留給學生合作交流的空間，讓學生成為活動的主體。備課文《背影》時，我有預設“學生質疑、合作交流”這一環節，如果備課時沒有為學生搭建這一發揮的舞臺，也就沒有學生思維的火花迸發、對接、碰撞。其次，備課時把時間花在鉆研教材，了解學生組織活動等大體輪廓之上，不對課堂教學進行面面俱到的預設，給各種不確定的因素留下足夠空間。這樣在課堂的具體行進狀態中發生的一切，尤其是一些意外生成，雖然沒有預設到，但由于“彈性”預設已經為這些“意外”的發生留下足夠空間，預設時已經有足夠的思想和智慧的準備，當“意外”發生時，也就不會亂了方寸，依然能夠引導學生創造出“精彩”。這“精彩”是以“彈性”預設為前提的，會讓人驚喜萬分，如獲至寶。

2.課堂生成觸發學生靈感

上課時采用了將疑激疑的方法，把學生意外生成的問題當作作業巧妙地反拋給學生，引出一場精彩的課堂辯論不失為一個不錯的處理方法。且辯論不僅激發了學生的參與興趣，而且使學生的參與變得真情投入。他們的情感、興趣、個性、思維、人格等在爭辯、交流中得到反映，他們的心靈在爭辯交流中得到了充分展示，他們的語言能力在爭辯交流中獲得了提升，靈感得到觸發。辯論的結果已不重要，重要的是在辯論這種形式的語文實踐活動中，學生為了占得主動，能從課文內容出發，融進自己的理解，盡情為自己個性化的觀點據理力爭。學生語言的能力得到了有效的鍛煉，思維得到有效的提升。作為教師不要因怕時間不夠而去“滅火”，而應“火上澆油”讓學生爭得面紅耳赤，斗智斗勇又斗嘴，爭斗雙方皆贏家。這樣，來自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人的觀點所喚醒和激活，一舉兩得。也就是說，我們的課堂教學要觸發學生的靈感，并有效利用學生的生成資源。教師必須要有識別問題有無價值的火眼金睛，要有效運用教學策略，及時發現有價值的質疑，及時捕捉學生的思考和發現，促進學生生成問題，真正地讓課堂教學呈現出生機和活力，使既定的教學目標有效而深刻地完成。

語文課堂上的認識生成能使學生了解社會，明白道理，也能使學生感情得以升華。語文課堂中重視情感教育，它具有促進人的全面發展的精神價值和人文功用。在語文學習過程中，培養學生愛國主義感情、社會主義道德品質，讓學生懂得對錯，明辨是非。教學中，教師要儲情于胸，以激情感染學生，引導學生進入文中情境，達到情景交融。這就需要教師創設情境，營造氣氛，設法扣住學生的心弦。感染啟迪學生，使學生情感與教師進入“共振”的境界。語文教學是師情、學情、文情的統一，它是流動的、變化的、起伏的。教師“情動而辭發”，激起學生的情感，并將學生的激情升華，生成出新的靈感。

《語文課程標準》指出：“培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容。”教育者要以情感人，點化學生，促進其自覺學習并生成問題，使之產生審美感悟與體驗，從而達到陶冶其心靈目的。語文課文中不乏山水詩情的柔美，也不乏慷慨悲歌的壯美，但中學生缺少發現美的教育，他們對課文中的描繪感覺不到美。教師要善于挖掘和生成，對學生進行審美教育。如《白楊禮贊》先記敘白楊樹的形美和神美，繼而贊頌北方農民的人格美和精神美，認識了這些后，可引申為自然美（花草鳥獸）、人格美（不屈不撓、堅毅剛強）和社會美（奉獻精神）。《白楊禮贊》又有藝術美，它以“白楊樹是不平凡的，我贊美白楊樹”結構全篇，這句話在文中反復出現，如同主旋律一再奏響。

語文課堂的生成五花八門，而有效的生成，應緊扣《語文課程標準》和課文中心，觸發學生的靈感。

3.課堂生成促進教師更新觀念提高素養

面對新課改的挑戰，教師應該如何走向課堂生成資源呢？

3.1 教師要更新教育觀念，改善心智模式。拋開特定的教育生態環境，教育觀念本身沒有好壞之分。但是，現實教育實踐要求我們更新教育觀念，改善心智模式，適應教育生態環境。語文教師需要樹立：語文教學從傳授、考核到啟發、引導的教師角色觀，從外到內的學生發展觀，從獨白到對話的教學過程觀，從僅關注工具價值到共同關注工具價值和內在價值的教學過程價值觀等。

3.2 教師要提高學科素養，走進生活世界。我們原先講教師學科素養與教授內容之間的關系時，喜歡使用的比喻是“要給學生一杯水，教師必須有一桶水”。由于水與灌溉、灌輸之間有著一種天然的聯系，我們現在已經開始批判這個比喻。但是，作為“聞道在先”的教師確實應當具有比學生范圍更廣、層次更深的學科知識。教師的學科素養之所以影響他們教學過程中的“立體剪裁”，是因為較高的學科素養能夠幫助教師“看出”學生的反應與本學科知識之間的聯系，能夠給教師提供判斷學生發展水平的依據，也能夠給教師指明啟發學生發展的方向和路徑。教師走進生活世界的目的是了解當前的社會生活，熟悉學生文化，謀求學科知識與現實生活的聯系。每個教師面對的學生都是處在特定時代背景和地域環境內，有著自己獨特經驗的“具體的人”。作為“具體的人”，學生整體性地走進課堂，教室無法屏蔽他們的日常經驗。因此，學生的課堂生成資源肯定反映他們日常生活經驗。教師如果想要真正理解學生課堂生成資源的深層含義和思想脈絡，必須走進現實生活，了解學生文化。

總的來說，新課程的語文教學，主要是讓學生自己去感悟、去體驗、去積累、去生成，強調讓學生在自我體驗中學語文。“注重體驗”是《語文課程標準》重要的教學理念之一。課堂生成來源于學生感悟，如果再讓學生在自我體驗中解決生成資源，與文本進行自由的對話，在語文學習中感知自己、發現自己、提升自己，這樣，文本的生命意義與學生的生命存在不再分割，語文教學才具有真正意義上的活力，課堂也真正因動態生成而美麗。

白楊禮贊教學設計范文第3篇

誤區一：網絡化解讀

以前很多教師身邊只有課本、教參、教輔書三種，對文本的把握大多依賴教參，依賴教參或名師解讀，教參怎么說，我就怎么說，名師怎么講，我也怎么講。在信息化網絡時代，學校一般執行語文集體備課制度，由一人主備，同組語文教師參與備課，提出意見。由于教師對文本的解讀沒有自己的閱讀體會，更沒有自己獨特的感受和見解，只是依賴于網上的相關資料，拿別人的詮釋充塞自己的頭腦，把別人的認識作為自己最終的解讀，課堂成為聲光電的舞臺，又是唱又是演小品，掌聲此起彼伏，其實學生收效甚微。初中語文解讀需要每一課文的教學都要電腦課件嗎？網上課件是對自己對文本的解讀嗎？我們語文教學不能太教育現代化了。網絡正在讓初中語文教師變懶惰，文本解讀不再是自己的事，而是網絡的事。

網絡化文本解讀讓語文教師失去自我，網絡是很快捷，但語文文本解讀是要不斷解讀文本，提煉自己的觀點，形成獨特的見解，以便在教學中能找到文本教學的切入點、關鍵點、興奮點的。

誤區二：膚淺化解讀

許多教師在對文本解讀上，不愿花時間花精力。要備課上課了，只是粗略地讀一讀課文，了解文本的大概意思，沒有認真品味文本。上課時，隨心所欲，一切跟著感覺走。而有的教師解讀文本泛泛而談，很是膚淺，沒有重點，沒有主線，沒有深度。這個講一點，那個說一說，胡子眉毛一把抓。可想而知，老師都心中沒數，又怎能引領學生深刻體悟，能有所得呢？譬如文學作品的解讀，我們應該承認，內容概述是解讀小說、劇本等文學作品的第一步，但絕不是唯一的一步，也不是文學作品解讀的終結；它應該是我們解讀的基礎和起點。按照王榮生教授所指出的，文學文本解讀需要“品其言會其意”，文學文本解讀一定需要借助于作品的語言品味其意蘊。

但是，概述內容卻已成為目前文學作品尤其是小說、戲劇解讀的主要內涵，也是一種非常普遍的“主流”現象，似乎文學作品解讀的唯一任務就是概述內容、概述情節。比如解讀《魯提轄拳打鎮關西》，教師緊緊抓住的是“魯提轄為什么要拳打鎮關西？怎么打的？打完之后又怎么樣？”一些內容概述的問題等等，而沒有涉及到對文學作品通過語言表達的意蘊的品味，在這一過程中，學生無須調動自己的想象和情感，是文學文本的一種淺層的解讀。

有的教師在課堂教學中往往糾纏于“寫了什么”，不留意“怎么寫的”和“這樣寫的效果”解讀，忽略了文本中的語言文字，而把主要精力放在“主題”、“思想”上，導致語文課沒有了“語文味”。即使偶有注意言語形式，常常就是一些寫作上的技巧，諸如“詞語運用”“修辭手法”“首尾照應”“過渡銜接”之類泛泛而談、僵化教條的公式化的語言。比如茅盾的《白楊禮贊》中寫有“撲入你的視野的，是黃綠錯綜的一條大毯子”一句，很多老師都會緊緊扣住“撲”一詞的賞析，卻忽略了這句話蘊含的豐富的意蘊：指出黃土高原呈現的黃綠錯綜的色彩，通過對此景的描寫表達作者興奮的心情，并為后文的贊美做好感情鋪墊；采用第二人稱“你”，以拉近與讀者的心理距離，且用比喻來修飾，為使這圖景生動地浮現在讀者眼前。顯然，孤零零地抽出一個“撲”字，對這個句子的理解就會只見樹木不見森林了。其實，語言在此不再是作品傳情達意的手段和工具，它就是目的本身；語言不再是依附于文學內容的物質外殼，它同時就是作品的內容。

膚淺化文本解讀表現為對文章的解讀浮于淺表，說得不透，想得不深，而文本的解讀與欣賞需要沉浸到文本中去，慢慢欣賞啊！

誤區三：否定化解讀

在當前的初中語文閱讀教學中又出現了另一種否定化文本解讀現象。也就是放任學生不顧自己的閱讀能力，動輒揮舞起批判的大刀，對一切文本持否定和懷疑的野蠻態度。有的教師為了凸顯自己，在凸顯自己的解讀之功與教學技巧，甚至有比拼看誰對文本解讀有新、異之意，為了出個性而過于放大自我因素，做出否定文本內容的文本解讀。

師生不尊重固有的文本材料，特別是經典作品，打著“個性化解讀”標簽進行各種歪批、空談，都是對文本的傷害，對作者創作成果的歪曲，也是對作者人格的不尊重。喜歡這樣“惡搞”大有發展趨勢，網上盛行惡搞杜甫，批判魯迅，導致魯迅作品“大撤退”，這樣非常不利于學生把握文章的主旨。我們也不能培養那樣的學生，不顧文章的整體內容，自以為是地抓住片言只語大做文章，斷章取義，肆意發揮。比如教學《愚公移山》，認為愚公太愚，移山不如搬家，甚至是破壞生態環境，這樣的理解只能使人感到深深的悲哀，因為它們都把不朽的文章踐踏了！在當前思想解放、新論迭出的情況下，對于某些觀點一新，甚至挑戰經典意義的文章，更應該先認真讀懂它，全面地把握它，然后再確定肯定或否定的態度，更不能全盤否定，要有一分為二的解讀與評價。

誤區四：欣賞化解讀

欣賞化文本解讀已經認定文本是高高在上的，不容置疑的，我們要做的僅僅是站在文本的腳下做欣賞的小矮人。欣賞化文本解讀對文本是持一種只見文本不見讀者的仰視的姿態，去尋章摘句驗證文本的優點。

課堂比較流行這樣一種教學設計：“你最喜歡哪一段、哪句話或哪個詞語？找出來，請你讀一讀，說說你喜歡的理由。” 這樣解讀設計，傳達給學生的是一種什么信息呢？學生往往會這樣想：文本語言是美的，是精品，我們只要說好話，唱贊歌就行。但實際上文本需要的是學生來鑒賞，而不是一味地欣賞，能夠說出各自的閱讀感受。

筆者最近聽《安恩與奶牛》的一節公開課，其中有個教學環節是“走近安恩”，教師的問題是：“你最喜歡安恩的哪一點？說說喜歡的理由。”言外之意，教師預設的內容一定是學生喜歡的，文本是無可挑剔的。倘若學生不喜歡安恩呢？安恩做法對嗎？

欣賞化文本解讀采取仰視的姿態對待文本，其言說往往對文本有頂禮膜拜而會忘記了讀者主體地位的存在，從而陷入一種“文本中心”的境地。這樣的閱讀，只能教會學生開始學說假話、套話、空話以及永遠正確的廢話。