意識形態發言稿

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意識形態發言稿范文第1篇

首先，我必須說，版本考證是文本解讀、思想闡釋的基礎和條件。精深的文本研究絕不能面對一部現成的、經過別人編輯而成的著述馬上就進行解讀，尤其忌諱單純根據其中的只言片語便對其思想進行概括和評論，首先應做的前提性工作是對文本寫作的原初背景和寫作過程進行考察，對該文本的原始手稿的各種版本進行甄別，因為我們雖然把文本看成是作者思想的表達，然而同時又必須保持警覺，即文本與原始思想之間其實不可能是完全對應的關系，就是說作者的思想未必已經完全通過文本表達盡凈了。而文本研究必須盡可能根據文本及其相關文獻把文本與作者思想之間的一致或差池作出分析。這樣，從文本本身出發雖然最初提煉和抽象的只是文本中的問題和思想，但版本考證的各項細致的工作已經廓清了它們產生的文本語境、原初含義，以及相同問題的內涵演變與當代體征，這就使我們既看到歷史延續和累積，也可以把握創新與重構，使文本中的原始思想的當代價值真實地得以呈現出來。

為了呈現一個完整的文本解讀基礎，對于那些思想深邃而又命運多舛的作品，應當對關乎此文本的所有文獻，包括準備材料、先行稿、最初草稿、過程稿、修改稿、謄清稿、刊印稿、失佚稿以及其他相關材料進行全面性的收集和詳實的考證。作為本書研究對象的《德意志意識形態》正屬于這樣一種類型的作品。我們可以看出，除卻寫作過程中的特殊情形（如出版形式一直不能確定(即是在雜志上發表還是出版單行本？這一問題能否很快落實直接影響這一著述的行文、選材和篇幅。)、對有的批判對象的有關著作或文章不太了解、另有《政治和政治經濟學批判》和《英國社會史》的寫作計劃等等），它沒有順利完成，就內在的思想根源說，一定程度上緣于馬克思等人了斷與青年黑格爾派哲學及當時德國流行的其他社會主義學說之間關系和因緣的艱難，新的思想的剝離、鍛造和建構過程的艱難，因此關乎那些原屬于同一陣營、觀念互為背景和參照的思想歷練過程中那些眾多的文獻文本都是我們研究《德意志意識形態》必須注意的材料；再從最直接的關系考慮，昭示馬克思等人思想進程的那些文本[1]、被馬克思喻為“萊比錫宗教會議”的《維干德季刊》第3卷上鮑威爾、施蒂納等人的文章、施蒂納的《唯一者及其所有物》、費爾巴哈、盧格、赫斯以及其他“真正的社會主義”者的著述也都屬于《德意志意識形態》準備材料的范圍，因此，也需要對這些著述給予程度不同的關注，甚至詳細解讀。

而就《德意志意識形態》本身來說，它的寫作過程異常復雜，寫作之初還沒有通盤的框架構思。待確定了批判對象后，先寫出一些短稿，這些篇章雖然后來也沒有成為《德意志意識形態》的組成部分，但實際上是正式寫作前的“嘗試”或“演練”，因此，可將其視為《德意志意識形態》的“先行稿”。如果不算《論猶太人問題》、《神圣家族》和《關于費爾巴哈的提綱》，那么至少《對布魯諾·鮑威爾的反批評的答復》是屬于這樣的“先行稿”，對此我們也就不能視而不見。關于《德意志意識形態》最初的草稿、兩卷本體系框架的形成過程、特別是《費爾巴哈》章文稿的各不相同的手稿，還有迄今所有版本都沒有收錄的一些刊印稿、作為原屬第一卷組成部分的《“格拉齊安諾博士”的著作》和第二卷遺失的兩章，等等這些屬于《德意志意識形態》的過程稿、修改稿、謄清稿、刊印稿、失佚稿以及其他相關材料，更是我們需要關注的重點。至于《費爾巴哈》章多種不同的編排方案，我們當然需要將這些重要的版本集中在一起進行比較和鑒別[2]。

所有這些并不是“博士賣驢”式的買弄和炫耀，不是搞“煩瑣哲學”；相反，可以說，版本考證深入和準確的程度與對作者思想把握和理解的客觀程度是成正比的。在這里我不得不特別要表達對國外文獻學家所做工作的敬意，特別是對他們在研究中所體現的謹慎、嚴謹的治學態度的欽佩。聯想到國內長期以來對《德意志意識形態》，那是一種怎樣的情形呢？絕大多數研究者撇開對這一著述的寫作過程、版本源流、文體結構的探究，甚至對其內容也不作全面性的解讀和梳理，單純根據通行本中的某個段落甚至一句話就無限演繹、提煉，根據當代現實和流行的觀念去挖掘、比附馬克思的思想，把馬克思的原始思想弄得與當代社會現實和流行的思潮具有比肩而立的地位。現在看得很清楚了，這種沒有學術依據、蹈空闡釋的所謂“研究”，只有時效性，沒有恒定性，從而也就很少有科學性和學術性，以至于包括《德意志意識形態》在內的馬克思文本研究方面的積累是如此薄弱，對馬克思本人思想的理解長期沒有達到馬克思本人所實現了的哲學變革的高度，而是處于一種低于馬克思的或“前馬克思”的層次和水準。

把版本考證的重要性強調到如此重要的地步，是不是意味著它就是文本研究的全部呢？也不是。行文至此，我又不得不表達通近年持續跟蹤國外馬克思學研究動態、出入《德意志意識形態》各種版本研究后形成的一種感受：話分兩頭說，在表達對國外同行工作敬意的同時，我又感到需要防止另一種極端的狀況。即版本考證只是基礎和條件，但它并不是文本研究的全部和歸旨，文本研究不能至此止步，孜孜于文本版本的枝節考證而遺忘了對思想的總體關注，與撇開版本、單純依據文本段落甚至話語就隨意演繹、提煉思想一樣，都不是完整的文本研究。

就拿《費爾巴哈》章排序問題來說，自從1965年巴加圖利亞提出對長期流行的阿多拉茨基版結構和內容的不同理解以來，時間已經過去40年了，國外的文獻專家們不厭其煩地在內容的順序編排上進行考證和重構，特別是《德意志意識形態》工作小組成立以來，陶伯特等人更是在不同方案中爬梳、比較，難下決斷。到1997年第2期《MEGA研究》出版，大致方針本來已經確定，準備啟動MEGA2第1部分第5卷的出版。但在征求包括巴加圖利亞等人的意見后，巴加圖利亞明確表示不同意他們的方案。這樣圍繞《費爾巴哈》章內容的順序編排越來越成為一種排列組合的游戲，局內人樂此不疲，局外人則感到異常瑣屑。很多論著置《德意志意識形態》中其它章節和馬克思復雜而豐富的思想于不顧，老在一些枝節和細節上做文章，意欲何為呢？要知道，研究馬克思文本的版本，不是為版本而版本，為研究而研究，而是以此為媒介把握馬克思的思想，只停留在枝節和細節上消耗智慧，而遺忘了研究的真正目的和意旨，是不是有點舍本逐末了呢？而且，在一次性提出一個絕對客觀、人人認同的永久性方案不太可能的情形下，根據現在的研究成果暫時擬議和創設的范型去進一步探究馬克思的思想，如果這種探究能夠深入下去，或者遇到了困難，反過來不是可以對這種范型的合理性和不合理性作出評判、檢視和調整嗎？

這里我還想對MEGA2《德意志意識形態》卷的編排提出自己的看法，我認為，完全放棄內容的邏輯構架而固執于時間順序的設想，值得進一步考慮。

我認為，在具體文本編輯中，實際上很難單獨按照時間順序或邏輯順序進行編排，二者并不是截然區分、判然有別的。從前面幾章的梳理中，我們知道，雖然《德意志意識形態》在馬克思、恩格斯生前沒有出版，甚至個別章節沒有寫完，致使就現在留存下來的手稿看，這是一部結構上相當松散的著述。但是，對手稿的研究結果證明，馬克思、恩格斯對其中一些部分還是進行了定稿處理，對其內容做了一些編排；就是對《費爾巴哈》章也是如此，只是這一部分留下來的手稿、謄清稿和刊印稿有幾份，有的頁碼和內容上又不連貫，還有則遺失了，致使對其進行邏輯體系編排增添了難度。從這個意義上講，放棄邏輯順序的編排，特別是過分地指責這種努力的必要性，甚至認為“由于缺少足夠的線索和根據，那樣做的結果將是一種隨意編成的結構”[3]，是不公允的。“隨意”的斷語下得太“隨意”了，舉凡前面歷數過的關于《費爾巴哈》章的各種編排，研究者都不是憑空臆想出來的框架。就是對于論者詬病最多的阿多拉茨基版來說，把原文分成三部分是編者的理解，但各個章、節、目所冠以的標題，有的是手稿原有的，其余的則都是來自作者在手稿邊寫的詞語，編者將它們視為相應內容必要的提示。因此，廣松涉為了突現他的編排方案的正確而指稱阿多拉茨基版“事實上等于偽造”是一種缺乏同情性理解的評判。對于按照邏輯順序編排的編者來說，我覺得重要的不是放棄這種編排，而是“力圖避免將自己的詮釋抬高為絕對真理，并因此排除其他有道理的觀點”。[4]

如果認為，“把留存下來的手稿和刊印稿編成一部著作，那就意味著要去完成馬克思和恩格斯所沒有完成的東西”[5]，進而主張不按“邏輯順序”進行編排，那就要按時間順序編排。但實際上，后一種方案的麻煩一點也不會少。

按時間順序編排的條件是能夠基本上斷定各個章節的寫作時間，或至少能斷定大概的寫作順序。可是，《德意志意識形態》的手稿和刊印稿并不具備這個條件。就大多數文稿而言，人們無法準確地弄清它們的手稿是何時至何時寫作的，它們的樣稿是何時至何時完成的；也無法完全斷定哪篇手稿或樣稿完成于前，哪篇完成于后，即著手撰寫內容連貫的文稿的日期很難確定。那些沒有流傳下來的樣稿也是如此。通常只有一些可靠的線索能夠說明這些手稿或樣稿的寫作至早開始于何時，至遲結束于何時：《維干德季刊》的出版，盧格的《巴黎二載》、格律恩的《法蘭西和比利時的社會運動》、倍克《窮人之歌》等書的出版，赫斯抵達和離開的時間，魏德邁抵達和離開的時間，恩格斯前往奧斯坦德的時間，等等。為數不多的一些暗示著某些歷史事件的說法又往往非常含糊，幾乎無法讓人信服。這種情況下，編者通常要依靠推測。此外，完全按時間編排也會破壞各篇著作的完整性。譬如，僅從寫作時間上考慮，就得分解《三、圣麥克斯》和《一、費爾巴哈。草稿和筆記》的手稿，而這樣做是有悖于出版原則的。

其實，對于時間順序與邏輯順序并不是截然區分、判然有別的這種狀況，那些多年浸潤在手稿文獻中、對提出一種既符合作者原初意旨又可以獲得人人認同的方案之難有深刻體味的學者也意識到了，為此，作為“《德意志意識形態》工作小組”成員之一的雅克·格朗讓提出了“相對”時間排序(relativen Chronologie)的原則，這也符合MEGA2的《編輯準則》規定，即“遇到某篇著作有多篇文稿的情形，可選擇較早寫成的文稿收錄，如果可以明顯看出此文稿內容連貫的話。”“所編著作在每一部分之內按時間順序編排：編排時主要依據完稿（寫作）時間，而非準備時間或者發表時間。……若某些著作的寫作時間較長，可視其寫作過程而定。”[6]

總之，版本研究與文本解讀、思想闡釋和體系建構是基礎與目的的關系，它們之間既是遞進的，同時也是相互依存的。缺乏版本研究的支撐，只是憑借由后人編輯而成的現成的文本、把一部未完成的著述儼然視為完整的作品去進行解讀，甚至單純根據其中的只言片語就對其思想進行概括和評論，必然會造成誤讀和歧解；而離開對文本思想意旨和總體構架的了解，版本考證實際上也不能順利進行下去，那些散亂的片斷、中斷了的敘述、失佚稿的內容和邏輯，只有靠文本思想的整體把握，才能得到接續、聯系和“復原”。尊重文本原貌、再現原始思想與揭示體系構架只有處于一種相互支持、融通的關系中，真正體現出“三位一體”，文本研究才能達到比較高的水準。

注釋：

[1]對這一問題的梳理參看拙文《思想的傳承、決裂與重構——〈德意志意識形態〉創作前史研究》，《河北學刊》2006年第4、5期。

[2] 因此，我們特別需要在MEGA2新版外，將這些編排不同的重要版本集中在一起，編輯、出版一本“閱讀版”的《德意志意識形態》。

[3] [5] Tnge Taubert.Manuskripte und Drucke der“Deutschen Ideologie”(November 1845 bis Juni 1846).Probleme und Ergebnisse，in:MEGA Studien， S.6，1997/2.

[4] Helmut Elsner.über die Arbeit der “Deutschen Ideologie” am Karl-Marx-Haus in Trier.參加2001年9月由北京大學文獻研究中心主辦的“與全球化——《德意志意識形態》的當代闡釋”研討會時的發言稿。

意識形態發言稿范文第2篇

關鍵詞： 高校思想政治理論教學 TBL教學法 教學應用

TBL教學法（Team-Based Learning），即以團隊為基礎的教學法，是指以團隊為基礎，以學生為中心，通過師生共同努力實現教學目標的一種教學方法。TBL教學法作為當今較為先進的教學方法，已經在醫學教育等領域取得了相當大的成功。學習和借鑒醫學教育領域應用TBL教學法的先進經驗和做法，對于提高高校思想政治理論課教學的實效性，調動學生學習的積極性，培養學生的合作意識和創新意識，營造良好的人際關系氛圍，提高學生的綜合素質等無疑具有重要意義。

一、高校思想政治理論教學應用TBL教學法的基本步驟

一般而言，高校思想政治理論課應用TBL教學法，可以通過課前學生自學、課堂討論學習、課后知識應用與鞏固提高三個階段進行。

1.課前自學階段。在此階段，教師提前數周將課程教學目標、教學基本要求、教學參考資料、教學主題等下發學生教師根據學生意愿、學習成績、平時表現、方便操作等進行綜合考慮，對學生進行分組。分組的目的在于以小組為單位，小組成員相互幫助，共同學習，提高興趣選舉組長，由組長負責進行成員間的任務分工（如資料收集、課堂討論主講、發言課件制作等）學生根據教學主題、目標進行課前閱讀，將討論結果制作成PPT或發言稿，準備下階段的課堂發言討論。同時，組長要將學習情況和討論結果反饋給教師，教師對學生討論結果進行分析、總結、歸類，發現哪些知識點、問題是學生已經掌握的，哪些是學生存疑的，哪些是學生關心的，將學生的這些學習情況計入平時成績，以鼓勵和監督學生學習。

2.課堂討論學習。在此階段，先進行學生發言。在教師主持和引導下，由學生推舉產生的小組代表進行課堂發言，闡述本小組上階段的學習情況，將學習成果展示給其他學生。在學生發言前，教師事先要做足功課，針對各種可能發言情況進行預案設計，掌控全局。避免學生發言出現過激與不當言論，絕不能將高校思想政治理論課堂演變成宣講資產階級自由化、封建迷信等思想內容的場所，絕不能背離高校思想政治理論課的指導思想和總體要求。課堂考評可以采取多種形式，既可以發放題目進行書面測試，又可以進行口頭提問測試，測試目的在于檢測學生自學和討論效果。書面測試易受學生人數、課堂時長等因素限制，較適合小班化教學；口頭測試可以由教師和其他同學向發言小組進行提問，由發言小組回答和辯駁，口頭測試簡便易行，較適合大班化教學。課堂考評是學生能力培養、知識掌握和教師發現教學問題、掌握學生思想政治動向的重要環節。教師點評可以說在整個教學過程中起著畫龍點睛的作用。教師點評必須有針對性，要針對同學討論結果、團隊合作中存在的問題、本次課的重點和難點等進行總評，總評的目的是幫助學生全面掌握知識，而不是為了在學生面前炫耀自己。教師總評時既要善于運用理論分析現實問題，引導學生透過現象看本質，幫助學生樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀，掌握科學的方法論，又要注意思想政治理論課知識性和意識形態性的統一、理論性與通俗性的統一，不斷增強高校思想政治理論教學的針對性、實效性、說服力、感染力。在此階段，教師也應將學生的課堂發言等表現情況納入課程成績評定體系之中。

3.課后知識應用與鞏固提高階段。在此階段，教師針對課堂討論中發現的、學生理應掌握而沒有掌握的理論知識，理當明辨而不能明辨的是非、美丑、榮辱等問題再設計，布置課后應用型練習題，幫助學生鞏固知識，掌握方法，使其具備理論聯系實際、具體問題具體分析的能力。課后練習題應當靈活多樣，可以是選擇題、簡答題、是非判斷題、案例分析題等，也可以是時事評論、政策解讀、經典選讀、實踐體驗等，通過各種形式綜合評定學生學習和掌握知識的情況，引領學生了解國情、社情、黨情，引導學生形成良好道德品質，自覺踐行社會主義核心價值體系。

二、高校思想政治理論課教學應用TBL教學法的特點

改革開放以來，盡管高校思想政治理論課教學在引領學生成長、堅定信念等方面發揮了重要作用，但一些高校思想政治理論課教學方法方式單一、教學實效不強等問題亟待解決，傳統的LBL教學法（Lecture-Based Learning）仍是目前一些教師在思想政治課教學中普遍采用的教學法。固然，LBL教學法有其優點，如便于理論知識的傳授、課堂教學的組織與管理、學生成績的評定等，但學生參與程度較低、學習興趣相對低下、師生交流缺乏等缺點暴露無遺。而TBL教學法通過學生自學、思考、討論、互評、解答，教師講解、測評、鞏固提高的過程，化學生被動接受知識為主動學習，化教師傳播知識為引領學生成長，有助于師生共同解決問題、創新知識，取得良好教學效果。與傳統的LBL教學法相比，TBL教學法具有鮮明特色：

1.教學主體由教師向學生轉變。在LBL教學法應用過程中，教師在教學中處于絕對的中心地位，包括教學目標的制定、教學過程的實施等都由教師主導，教師身兼多種角色：知識傳授者、教學目標制定者、學生成績評定者等，特別是課堂教學活動，基本由教師唱獨角戲，學生只是簡單被動地接受知識、參與課程考試。但在TBL教學法應用過程中，教學主體是由師生雙方共同構建而成的，學生不僅是聽課者、應試者，而且是教學目標的制定者、課堂教學的參與者。

2.教學內容從課程理論體系向現實問題轉變。在LBL教學法應用過程中，教師上課較多采取的是“照本宣科式”的理論宣講，講授過多地囿于教材，囿于現有的理論體系，較少對學生進行運用理論解決實際問題能力的培養，教學僅僅是授人以魚，缺乏授人以漁。在TBL教學法應用過程中，通過課前預習、團隊討論、課堂檢測、知識運用等環節，充分調動學生的主動性、積極性、自覺性，教師不僅要為學生傳授理論知識、答疑解惑，更要理論聯系實際，注重分析現實問題，提高理論運用能力，既授人以魚，又授人以漁，實現教學內容上的知識與技能、理論與實際等方面的高度統一，最終促進學生全面發展。

3.學習方法從教師授課、學生識記向教師引導、組員互幫互學轉變。在LBL教學法應用過程中，學生學習一般采用的是教師授課、學生識記的單一模式，教學過程注重教師與教材本位，而忽視學生本位，學生始終在教學活動中處于被動地位，學生的主觀能動性不能很好地發揮作用。但在TBL教學法應用過程中，學生學習更多體現的是民主原則，在民主的學習氛圍中，師生雙方就某一主題表達自己最真實的看法，小組成員間、師生間進行真誠的合作，師生關系變得融洽而和睦。

4.評價主體從一元向多元轉變。在傳統的LBL教學法應用過程中，學生學業成績的評定主體相對單一，基本上都是由教師確定考核內容與方式，較少引入學生作為評價主體，這種評價方式很難反映學生真實的水平和學習態度，也不能對學生學習起有效的引導和激勵作用。TBL作為一種較為新型的教學法，強調學生全員全程參與教學過程，強調全面激發學生學習活力。其中，讓學生參與課程的學業成績評定是搞好TBL教學不可或缺的重要環節。評價主體既可以是學生自己，又可以是集體和教師。學生自評能讓學生客觀冷靜地認識自我，發現不足；集體互評則可以彌補自評的不足，學人之長補己之短，幫助學生樹立責任意識，增強自信，培養合作精神與能力。學生自評、集體互評、教師評價相結合，可以使評價更客觀、全面，使學生樂于學習，勇于探索，敢于創新。

三、高校思想政治理論應用TBL教學法的策略與技巧

高校思想政治理論課實施TBL教學法，主要目的就是提高高校思想政治理論課的教學實效性，使思想政治理論教育工作入腦、入耳、入心。要達到這一目的，教師就要既堅持TBL教學的一般性要求，又注意高校思想政治理論課教學的特殊性要求，掌握好高校思想政治理論實施TBL教學模式的策略與技巧。

1.互信合作是基礎。高校思想政治理論課應用TBL教學法開展教學，首先依賴于師生之間、生生之間能否進行心靈的溝通，能否構建形成互信合作的人際關系。就師生關系而言，教師要從情感的投入開始，實現由單純的教育者到教學的組織者、管理者、引導者角色的轉變，教師要以自身堅定的政治信仰、高度的責任意識、崇高的使命情懷、扎實的理論功底、廣博的文化知識贏得學生的信任，成為學生的朋友，著眼于學生的需要，幫助學生解決實際問題，以春風化雨、潤物無聲之手段，達到思想政治教育之目的。就生生關系而言，小組的合作學習，絕不是幾個學生圍在一起進行簡單議論，而是成員之間構建起緊密的“學習共同體”、“利益共同體”，小組內部要有明確的責任分工與角色分配，生生之間建立良好的互助、互學、互動關系，保證讓每一個學生都有表現自我、展示個性的機會。在合作學習過程中，生生間要學會尊重、交流、傾聽、欣賞，否則，缺乏成員間的互信與合作，TBL教學必然會以失敗告終。

2.合理分組是依托。實施TBL教學，要求教師依托小組開展教學活動。要讓小組成員進行卓有成效的互幫互學，教師就必須在全面把握學生的能力、興趣、性別、知識水平等基礎上，遵循“組內異質，組間同質”的原則，對教學班級學生進行優化組合，創設規模適中、便于操作、時效恰當的若干小組，通過成員間的相互質疑、互查互練、總結提高等路徑，實現成員間優勢互補，相互促進。在此基礎上，教師應因勢利導，進一步通過組際研討、組際比賽等形式組織豐富多樣的組際交流，為學生的思想交鋒、信息交流、協同研討，共同的求真、求善、求美活動提供更大空間和平臺，從而有利于師生、生生、主客間等各方面的互動。

3.平等對話是主要形式。實施TBL教學，凸顯了學生在教學活動中的主體地位，學生不再只是知識的接受者，更是課程教學的直接參與者。但是，這種參與，并不是簡單的“班級教學加團隊討論”，更不是課堂教學中的教師講授加學生代表發言，而應是教師與學生、學生與學生之間的平等對話。對教師而言，對話意味著教師既是學生的聽眾，又是學生學習的參與者，掌握學生學習的方向，指導學生學習的進程，回應學生學習的要求。教學活動不僅是傳授知識，更是與學生一同成長，共同進行文化的傳承與創新。對學生而言，對話意味著心態的開放、個性的彰顯，意味著知識的獲取、品性的形成，正是在這樣一個和諧、自由、寬松、平等的對話氛圍之中實現教學相長。

4.手段綜合運用是保障。高校思想政治理論課應用TBL教學法開展教學固然可以取得較好的教學效果，但是，我們必須意識到，任何一種教學方法都不是萬能的，TBL教學法在具有獨特優勢的同時也可能帶有相對的局限性，TBL教學法有時也未必是讓學生獲取知識的最佳方法，未必是解決高校思政課教學過程中所存問題的靈丹妙藥。例如，TBL教學需要學生利用更多課余時間進行課前學習、小組討論、PPT制作，學生易產生抵觸情緒；需要教師花更多時間和精力準備資料、編寫教案和講稿，教學內容的系統性也易受影響；需要學校提供配套的政策、經費、人力支持，等等。因此，教師在應用TBL展開教學工作時，應針對不同學校、年級、專業的特點，密切結合課程具體內容和教師自己的教學個性風格，合理運用圖表、數據、經典文獻、歷史典故等教學資料，綜合運用專題式教學、案例式教學等多種教學手段，取長補短，才能確保TBL教學取得最大實效。

5.民主集中是關鍵。實施TBL教學，一方面要求每個學生根據自己的學習特點，明確學習目標，選擇學習內容，調控學習進程，反思學習結果，體現自主性和民主性。特別是在課前自學階段，學生的自主學習尤為重要。另一方面這種自主學習必須以集中為導向。正是在自主學習過程中，每一個學生都可能會碰到許多學習困難而需要他人幫助，小組成員合作學習才具有現實意義。正是有了這種集中，團隊成員的力量得以集合，成員可以依靠團隊的力量分析問題、探求原因、尋找對策、獲取新知，從而實現知識的創新與超越。

參考文獻：

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