建構主義取向

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建構主義取向范文第1篇

構建社會主義和諧社會是一項長期的戰略任務。扎實推進和諧社會建設，需要把中央的要求部署與本地的具體實際相結合，努力實現經濟社會的全面協調可持續發展。作為發展相對落后的地區，河南省駐馬店市圍繞實現中原崛起的目標，確立了抓發展、抓穩定、抓作風的基本思路，積極探索構建和諧社會的具體途徑。

抓發展，為構建和諧社會奠定物質基礎。發展是我們黨執政興國的第一要務，也是構建和諧社會的根本保障。發展保障和諧，和諧促進發展。為加快工業化、城鎮化、農業現代化進程，駐馬店市注重把項目建設作為經濟發展的總抓手，突出重點，強力推進，有效提升了經濟社會發展的質量和水平。近年來，通過開展“項目建設年”活動，引進一批帶動作用強、產業關聯度高的優質項目，培育新的經濟增長點，增強了經濟發展后勁。在經濟發展的基礎上，大幅度增加財政用于農業的支出，推動農業和農村發展。與此同時，不斷加大對基礎設施建設和公共事業的投入，提高人民群眾的生活水平。通過抓發展，使廣大群眾得到較多實惠，減少了利益矛盾，促進了社會和諧。

抓穩定，為構建和諧社會提供社會基礎。穩定是發展的前提，也是構建和諧社會的基礎。沒有穩定的社會環境，什么事情也干不成，和諧社會建設也就無從談起。為促進社會穩定，駐馬店市開展了建設“平安駐馬店”活動。一是化解各種矛盾。變群眾上訪為干部主動下訪，專門組建下訪工作組，對企業改制、土地征用、城市拆遷等工作中存在的群眾反映強烈的問題進行全面排查和集中調處，使上訪人數明顯下降。二是建立長效機制。建立健全維護社會穩定的預警機制、突發事件的應急機制、社會治安的防控機制等，切實加強社會治安綜合治理，防止重大案件的發生。三是拓寬民主渠道。建立社會輿情匯集和分析機制，暢通社情民意反映渠道，在出臺涉及群眾利益的重大決策和改革措施時充分尊重群眾的知情權、參與權、選擇權和監督權，做到“大家的事大家議，大家的事大家辦”。通過抓穩定，努力營造穩定的社會政治環境、安定的社會治安環境、安全的生產生活環境。

抓作風，為構建和諧社會夯實群眾基礎。黨員干部是和諧社會建設的組織者、實踐者和推動者，其作風如何直接影響和決定著和諧社會建設的進程。針對黨員干部作風上存在的突出問題，駐馬店市在作風建設中重點抓了以下幾項工作：一是堅持執政為民，構建和諧的黨群、干群關系。結合開展先進性教育活動，認真解決黨員干部存在的各種作風問題，強化宗旨意識、大局意識、責任意識、奉獻意識。二是認真搞好服務，構建和諧的政企關系。按照建設法治型、服務型、廉潔型政府的要求，轉變政府職能，推行政務公開，解決辦事效率低、服務意識弱、服務質量差等問題，積極主動地服務基層、服務企業、服務群眾。三是落實以人為本，構建和諧的社會關系。從維護社會穩定和促進社會和諧的高度出發，加大對農民工、下崗失業職工、農村特困戶等困難群體的救助力度，加大對低收入群體生活保障和農村扶貧開發的支持力度。通過抓作風，積極營造和諧的黨群、干群關系，為構建和諧社會奠定堅實的群眾基礎。相對落后地區構建社會主義和諧社會經驗交流責任編輯：飛雪 閱讀：人次

建構主義取向范文第2篇

【關鍵詞】 英語閱讀教學 自主建構 建構主義

1. 建構主義的理論取向

不同理論取向建構主義的基本觀點是一致的。建構主義理論目前還處于發展階段，它是學習理論中從行為主義學習理論發展到認知主義學習理論以后的進上步發展，學術界還沒有形成完全一致的觀點和主張，概括起來主要有以下幾個不同的理論取向。

1）在皮亞杰思想基礎上發展起來的激進建構主義基本觀點：知識是由認知主體主動建構，而不是通過感覺被個體接受，即是通過新舊經驗相互作用來實現的；認識的機能不是去發現本體意義上的現實，而是適應自己的經驗世界，幫助自己組織世界。通俗地說，持這種觀點的人認為，世界的本來面目是無法知道的，我們所能知道的只是我們自己的個體經驗，只有當客觀世界和我們的個體經驗相適應時我們才能建構知識。

2）以維果斯基、鮑爾斯費爾德（H.Barersfeld）、庫伯（P.Cobb）為代表的社會建構主義認為世界是客觀存在的，知識是在人類社會范圍內建構起來的，而且能不斷地被改造，以盡可能與客觀世界保持一致，學習過程就是個體建構自己的知識的過程。

3）社會文化取向的建構主義與社會建構主義比較相似，這種理論取向也把學習看成是建構的過程，但同時也認為知識與學習都存在于一定的文化背景中，不同的社會實踐是知識的來源。

4）信息加工建構主義認為認知是一個積極的心理過程，學習不是被動地形成刺激處反應的聯結。雖然它僅僅強調原有知識經驗在信息編碼表征中的作用，而忽略了新經驗對原有經驗的影響，但總的說來，它完全接受了“知識由個體建構而成”的觀點，強調外部信息與原有知識之間存在雙向、反復的相互作用。

綜上所述，雖然不同理論取向建構主義關于知識是如何建構的有各自不同的表述與觀點，但它們都認為學習是一個主動生成的過程。

2. 建構主義理論對閱讀教學的指導意義

建構主義理論的基本觀點對英語閱讀教學具有重要的指導意義。筆者認為這種指導意義在于它有助于我們明確教師在閱英語讀教學中所應擔當角色與作用，克服傳統閱讀教學的弊端，充分體現學生的主體地位。只要教師沒能將教與學區分開來，他們將會繼續代替學生完成本該由學生自己獨立完成的學習任務。教會學生閱讀并不能像功夫片中那樣，師傅可以把幾十年的功力一下子傳給徒弟，教師是沒辦法將自己習得的閱讀能力傳給學生的。閱讀是不能教會的，我們應該停止做我們不可能做到的事。

教和學是兩個完全不同的過程，它們無論在形式上還是功能上都是完全不同的。教的功能主要是在于要為學生的閱讀創造一定的條件，營造適當的氛圍，盡可能的幫助學生悟出適合自己閱讀方法，也只有適合學生個體的方法與措施才可能是最有效的。教師的教是一種公開或公共的活動，是可見的，是可以被觀察到的。閱讀是一個積極主動的自主建構過程，它需要學生把個人的生活經驗、知識、觀點等與作者的進行交流，就像是在和一位智者交談，你要注意傾聽，同時更需要積極的思考，甚至還要提出問題或自己的見解，你才能真正明白對方的思想。

如果教師和學生的角色是無法互換的話，那么為了提高學生的閱讀理解能力，教師的教能幫助學生做些什么呢？筆者認為，在所有的閱讀教學原則中，最重要的一條就是要盡可能使學生能更加容易地完成閱讀任務，使閱讀成為學生喜歡參與的經常性的體驗，對于學生來說這些體驗是令人享受且具有深遠意義的。

只有當教師和學生都成功地擔當起各自的角色，英語閱讀教學給兩者帶來的壓力與挫敗感才可能被徹底消除；也只有當教師成功地創設出這樣一種氛圍，在這樣的氛圍中學生能通過閱讀本身來解決閱讀教學中所出現的所有問題，這時閱讀教學才有可能真正變成一件易事。

3. 結束語

總之，教師所要做的就是要幫助學生，而不是代替學生；給學生提出練習的具體要求，而不僅僅是為他們提供練習的答案，再精辟的講解也不能代替學生對知識的自主建構。教師可以通過幫助學生擴充詞匯量、引導學生逐步學會合理運用恰當的閱讀策略、利用多媒體及網絡資源使英語閱讀教學變得更加輕松有趣、向學生呈現與閱讀材料相關的英語國家文化背景、有意識地培養學生良好的閱讀習慣及努力擴大他們的課外閱讀量等途徑促進學生閱讀技巧的自主建構，逐步提高他們的閱讀能力。

值得注意的是，雖然閱讀教學效果如何主要取決于學生能否實現閱讀技能的自主建構，但這并不是說教師對學生可以“放任自流”，相反教師在學生進行閱讀練習之前一定要提出嚴格的要求，有時甚至也要適當地給學生施加一定的壓力。

建構主義取向范文第3篇

一、建構主義的歷史教學

建構主義作為對傳統認識論的一場革命性的挑戰，在知識觀、課程觀、學習觀、教學觀、評價觀上都提出了全新的理論。建構主義學和教的基本特征就是：學習活動不再是教師向學生傳授知識，而是學生自己建構知識的過程。知識雖然來自學習者個體內部通過新舊經驗而建構，但這種內部建構不是封閉的，而是在學習群體中，通過合作學習、對話協商而完成的。建構主義認為教學過程具有生成性和建構性，教學不能無視學習者已有的知識經驗，簡單強硬地對學習者實施知識的填灌，而應把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導他們從原有的知識經驗中增長新的知識經驗。因此，教學過程中應為學生提供良好的環境，加強學生與學習同伴的對話、合作、互動，逐步形成自己的認知結構。

建構主義的教學觀將使歷史教學面臨四個方面的變化：教學環境的簡單化、教學任務的低級化向教學環境的復雜化、教學任務的高級化轉變；學生學習過程由被動機械的反應過程向自主探究的生成過程轉變；教學的組織形式從“個體學習” 向“合作學習”轉變；歷史教學的評價內容、方法和功能從單一化向多元化轉變。

在以多媒體計算機和網絡通訊為主要認知工具的建構主義的學習環境下，教師和學生的地位與傳統教學相比將發生很大改觀，學生將成為信息加工的主體，成為意義的建構者；教師將從傳統的知識傳授者與灌輸者的角色轉變為學生能力建構的促進者、課程的開發者、群體的協作者、信息資源的設計者和查詢者、學生的學術顧問等角色。

只有在建構主義指導的學習環境，而不是傳統的填鴨式學習環境中，學生才能在對歷史事件分解的基礎上，聯系各自的生活實際，用各自不同的表述方式去認識歷史事物多重的表面現象。在這種對話、合作、互動的學習共同體中，每個成員都共享別人的經驗，最終通過不同的視角對歷史事物的認識進行理論概括，從而形成對事物完整性的認識。

二、綜合取向的歷史教學

當前學科的整體性和綜合性的趨勢日益明顯，要使學生具備綜合知識結構和智能結構，歷史課堂教學必須體現相互滲透的綜合取向原則。在傳統的歷史教學中注重知識點的挖掘，這種“深挖洞”的教學方式固然使學生對歷史事物的認識更加透徹深入，但教學時間是有限的，而人類面臨的問題日益復雜多樣，我們不可能把有限的時間過多用于”深挖洞”式的教學。在學科綜合化趨勢日益明顯的背景下，課程綜合化的改革步伐也加快了，義務教育階段綜合課程已經全面鋪開，“3+綜合”的高考科目改革也有幾年。因而，當前歷史課堂教學不能局限于“深挖洞”式的教學，應更加注重“廣積糧”。綜合取向的歷史教學要求歷史教師要注意知識間的相互滲透，要善于培養學生的發散性的思維，引導學生關注同一事物不同方面的聯系、不同事物的相互聯系，從而對事物完整性有一個清晰的概念。

例如，學習三國兩晉南北朝江南經濟的發展時，要引導學生聯系中外經濟重心的轉移、世界人才的流動、技術的傳播，聯系氣候條件、地形土壤條件、交通條件，聯系長江三角洲經濟的崛起等相關知識，從這種多重聯系中升華到理論性概括，最終得出一些規律性認識。

三、能力本位的歷史教學

能力培養比知識教育更重要，方法教育比結論教育更重要。托夫勒有句耐人尋味的話：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人。”在知識爆炸的今天，一個人在學校里學習的知識，僅占一生中所學知識的10%，這就要求教師必須給學生一把開啟知識寶庫的鑰匙，樹立“為教者必期于達到不須教”的理念。

從認知水平看，知識屬于較低的認知層次，回答“是什么”的問題，單憑記憶可以作答；能力則屬于較高的認知層次，回答“怎么辦”的問題，比知識具有更廣泛的適用性、持久性和可遷移性。能力源于知識又高于知識，知識并不會自然、自動、迅速地轉化為能力。只有較長時間的、有效的練習和實踐，使靜態的知識轉化為動態的知識，使基礎知識轉化為應用知識，能力才能形成和發展，并構成系統化、概括化、穩定化的心理結構。因而，在知識急增的信息時代，歷史教學的緊迫任務是在獲得歷史知識的基礎上更加重視發展認識能力，尤其是綜合能力。歷史教師應教會學生從“死”的知識轉向“活”的知識，讓學生從復述知識轉向靈活運用知識上來，只有“活化”知識才能使學生面臨新的問題時把舊的知識遷移到新的情景，只有具備知識遷移的能力才算真正掌握了知識。

歷史知識和綜合能力存在依存和遞進的關系，抓好歷史學科基礎知識的目的在于更好地發展能力。歷史教學要通過歸納、整理，使具體的、孤立的知識組合成點、線、面相互貫通、縱橫聯系的網絡，形成知識結構。系統化的知識，不僅便于保持，也容易提取和遷移，在此基礎上，再引導、培養學生主動地運用知識分析和解決實際問題，循序漸進地使學生學會在類似的情景中應用，實現水平遷移──在同一水平上遷移，進而在不同的情景中應用，實現縱向遷移──改組原有的知識結構，在不同水平上遷移，這樣綜合能力的形成也就水到渠成了。

建構主義取向范文第4篇

[關鍵詞]建構主義 教學設計 學習環境設計 結構程序 教學模型

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）01-0007-03

自20世紀80年代以來，隨著現代信息技術的發展以及人們對學習本質及教學設計研究的不斷深入，主體價值取向的建構主義學習環境教學設計逐漸興起，對客觀理性取向的教學系統設計提出了挑戰，并受到教育理論界和實踐者的廣泛關注。

一、意義闡釋：學習環境教學設計模式的內涵

建構主義教學系統設計特別強調“學習中心”的有意義學習環境的設計，設計的結果是建構主義學習環境（Constructivist Learning Environments，簡稱CLEs）。CLEs的創建可以看成是建構主義教學設計的典型傾向。美國教學設計專家喬納森認為，建構主義學習環境“是一種以技術為支持的學習環境，學習者從中可以展開有意義的、有益的學習。在學習過程中，技術作為學習者探索、實驗、建構和反思學習的工具，可以使學習者從經驗中學習”。[1]可見，學習環境的顯著特征，是以學習者為中心的，是能“給養”或支持自主、探究和協作學習活動，并能與環境互動而建構個體意義的學習環境。

20世紀90年代后，建構主義教學設計研究構建了許多創新性的學習環境設計。盡管這些方式在應用的范圍、技術和方法上有所不同，但是他們所蘊涵的促進主體有意義建構能力的認識論是相似的，而且在設計上傾向于CLEs的創建和運用。

二、理論框架：學習環境教學設計模式的原理

（一）基本原理：學習環境教學設計的要素構成

喬納森六要素學習環境設計。建構主義學習理論的代表人物喬納森認為，CLEs的構成部分主要有：1.問題/項目空間。這是學習環境中的概念與操作的核心，起著聚合其他相關部分的作用。2.相關案例：運用相關案例來支持學習者的相關經驗，提供學習“支架”。3.信息資源：使學習者在情境中的應用產生相關的意義。4.認知建構工具：指能承擔和促進特定認知過程的工具，以幫助學習者完成問題求解任務，其中包括視覺工具、知識建模工具、績效支持工具和信息收集工具等。5.交流與協作工具：強調學習是通過協作、共享等社會性方式實現知識的社會建構。6.社會/背景支持：包括物質基礎設施、教師和學習者的訓練準備情況等。[2]

我國學者關于學習環境的整合設計。根據對學習環境定義的理解，在分析綜合各種要素的基礎上，我國學者鐘志賢教授認為，構成學習環境的要素主要有活動、情境、資源、工具、支架、學習共同體和評價這七要素，各要素與學習者/教師具有密切的內在聯系。其特點在于：其一，強化了“活動”中心。活動作為人與社會、文化和環境間的雙向交互的過程，成為其他各個要素變化組合的中心或前提。其二，強調“學習共同體”要素。注重人際互動、廣域學習空間、交流協作、知識的社會性建構、群體學習等在學習過程中的重要性。其三，在資源、工具和評價要素方面，強調運用豐富的網絡資源、多樣化的信息技術工具和真實性的評價。其四，在情境要素方面，強調學習任務內容和活動真實性。其五，在學習者/教師角色方面，強調學習者學習的五大特性，即積極主動的、情境化的、復雜的、協作的、建構的學習；強調教師的角色主要是幫促者，為學習者提供支架；強調“互動”是學習環境諸要素產生效力的靈魂，教師/學習者與各要素之間的關系是互動關系；各要素的變化組合和師生關系的不同性質，便構成了不同的教與學的模式。

（二）基本理論：學習環境教學設計的多元理論模型

學習環境設計的復雜性，決定了其理論視野的多元性。多元理論給學習環境的設計提供了多樣化視角，豐富了學習環境設計的思維視野，使之更具完整性和實際操作性。一般說來，任何學習環境設計的審視都離不開心理學、教育學、技術、文化和實用主義等多學科視角。[3]情境認知理論、活動理論、分布式認知構成學習環境設計的基礎理論，它們與其他理論互為關聯，共同構成了一個學習環境設計理論框架。如表1所示。

表1 學習環境設計的多元理論模型闡釋

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（三）結構程序：學習環境教學設計模式的程序

學習環境設計強調以學為中心，以學習者分析為起點，以問題（情境問題化）為導向，以任務（問題任務化）為主線，突顯“情境-協作-會話-意義建構”四大要素，通過學習目標分析、教學策略設計和學習評價設計等環節展開，促進學習者意義建構能力。[4]

三、操作策略：學習環境教學設計模式的應用

（一）教學目標分析

基于“學”的教學目標分析，其中包括學習者特征分析、學習內容分析。其主要任務有：一是確定學習者的學習起點和任務起點；二是確定學習主題及學習目標要求。其主要目的是：設計適合學生能力與知識水平的學習“主題”，設計適合學生學習的真實環境下的教學任務，以便展開意義建構活動。提出學習任務，是學習環境教學設計模式的核心和重點。

（二）學習情境設計

基于“學”的情境教學設計通常包括學習環境創設、學習資源設計、認知工具設計等。

1.學習情境的創設。建構主義強調真實情境下的任務學習，要盡量減小知識學習與問題解決之間的差距，注重知識遷移能力的培養。因此，需要將“情境問題化、問題任務化、任務活動化”，還原知識背景的生動性、豐富性，提供具有吸引力的問題表征，激勵學習者在任務主導的問題情境創設中，積極主動地探索問題，開展協作交流，圍繞意義建構“主題”（或“學習任務”），進行情境創設，實現知識意義和主體意義雙重建構的根本目的。

2.學習資源的設計 。學習資源是指提供與問題解決有關的各種信息資源。豐富的學習資源是建構主義學習的一個必不可少的條件。在基于“學”的情境教學設計中，必須選擇教與學所需的學習資源，并設計這些學習資源的應用方式，以更有效地促進學習者的意義建構。

3.認知工具的設計。認知工具是支持、促進學習者思維過程的心智模式和媒體。常用的認知工具有六類：問題/任務表征工具（案例、可視化工具等）、靜態/動態知識建模工具（數據庫、語義網絡等）、績效支持工具、信息搜集工具、對話協作工具（學習共同體等）、管理與評價工具等。

（三）學習組織設計

學習組織的設計也是一種教學策略的設計，它包括自主學習策略設計、協作學習活動的設計和教師指導性活動的設計。

1.自主學習策略設計。自主學習策略是指為了支持和促進學習者自主有效學習而嵌入學習環境中的各種學習策略。其核心是要充分體現學習者的認知主體作用，發揮學習者學習的主動性、積極性。學習者是認知的主體，學習者的智力因素和非智力因素尤其是與智力因素有關的特征，對學習策略的選擇至關重要。根據不同的教學策略和主體特征，應當設計和選擇不同的自主學習活動。如表2所示。

表2 基于建構主義教學策略的自主學習策略設計

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2.協作學習環境和活動方式的設計。設計協作學習環境（又稱“協作知識建構”Collaborative Knowledge-Building，簡稱CKB）目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過師生共享-論證-協商，以深化完善對學習“主題”的意義建構。其方式主要有：競爭、辯論、伙伴、設計、角色扮演和問題解決。如表3所示。

表3 協作學習環境和活動方式的設計

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3.教師指導策略和指導活動的設計。在建構主義學習環境設計中，學習者是學習性主體，教師是主導性主體，是學習過程的導航者、指導者，意義建構的設計者、幫促者。任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導的職責。教師需要在學習環境中確定學習任務，組織學習活動，提供幫助和指導，引導學生正確使用認知工具。

（四）總結與強化練習

適時的教學總結可有效地幫助學習者將零散的知識系統化。總結要簡明扼要，總結后，應精心選擇和設計一套有針對性的補充學習材料和強化練習，以便檢測、鞏固、拓展所學知識，糾正原有錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

（五）學習效果評價設計

學習環境教學設計則注重以學生為中心，強調“情境”對意義建構的重要作用，“協作學習”對意義建構的關鍵作用，學習過程的最終目的是完成意義建構。因此，其評價內容主要圍繞三個方面進行：自主學習能力、協作學習過程中做出的貢獻、是否達到意義建構的要求。其評價取向更加重視過程性評價，更加關注學習任務的整體性評價，學習參與度及社會性評價等。但同時，應注意避免忽視教學目標達成、忽視教師指導作用和忽視自主學習設計評價的傾向。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With technology A Constructivist Perspective， Prentice Hall.lnc.l94.轉引自：鐘志賢.面向知識時代的教學設計框架：促進學習者發展[M]北京：中國社會科學出版社，2006.

[2] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With Technology：A Constructivist Perspective，Prentice Hall.Inc.195.

建構主義取向范文第5篇

[關鍵詞]哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來，西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面，朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后，這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視，成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起，成為了當代最有影響的西方國際關系理論，且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯，或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域，曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域，“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應”兩個基本過程，逐步建立起關于外部世界的知識，從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中，即演化為以學生為主體，教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P 58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域，建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域，建構主義主要是指一種系統的社會學方法論，即從社會化、規范化的宏觀整體出發，研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論，建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基，建立與之相聯系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說，“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說，哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法，是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題，同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面，即第二層面問題，涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P 5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構，施動者，共有觀念，建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構，而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解，建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在，而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在，同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如，我們現在看到的太陽，其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說，建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認識，但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P 30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用，對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國際社會的和平與友誼的目標取向，則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上，建構主義認為，國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的，國家行動依賴于個人活動，個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念，“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上，相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說，建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性，它揭示出，施動者(國家)是由個人組成的，個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念，從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人，但它是一個有觀念和主觀性的“人”，而不是一個客觀的符號。從這一點來說，建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界，考察國際關系，實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為，人是社會的人，社會關系規定了人的存在，而社會的人及其觀念共同建構國家，從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系，從特征上看是擴大了的人際關系，是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此，國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的，不是先驗的，而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”，而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人，人的觀念和國際社會與國際關系的聯系，把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離，使國際關系變得人性化，使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事，使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀，通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點，而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”，注重價值觀，世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為，“世界無政府狀態”是一種特定事實，但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的，因而也是可變的。這在哲學上就是說，世界是我們所認識的世界，也是我們的世界，人對世界來說不是無為的。這樣，建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性，肯定了新現實主義關于世界體系的結構性，又修正了這兩者的觀點，把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來，并且深入研究，進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P 1)。與此同時，建構主義用辯證主義哲學的方法，把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用，作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P 380)簡言之，這個國際關系的世界，實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。

與此相應的，在國際關系的發展趨勢和方向問題上，建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立，在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認為，既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合，世界體系是由施動者及其共有觀念建構的，體系也建構了施動者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要，那么也就有理由相信，國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化，從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為，國際體系結構可以變化，變化的方向是向前的、進步的、樂觀的，從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論，在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時，展望了國際社會的光明前途，并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。

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四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代，實踐的需要呼喚理論的創新，建構主義國際政治理論由此應運而生。但是，理性主義方法統治國際關系理論界已有多年，建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛，從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義，它從國際體系結構的總體出發，強調體系對國家的建構作用，特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先，它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提，通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的，國家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點人人皆知，因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后，進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實，可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說，完全客觀的現象即使存在，對于人來說也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象，它不能脫離物質因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質，就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法，向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是，如果我們追問，建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系，體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的，恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。

五、結　語

從哲學視角考察和分析建構主義，無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質;它是實踐的，它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時，它實際上是真正承認現實的理性主張，卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人，從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

[參考文獻]

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