建構(gòu)主義學習理論的啟示

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建構(gòu)主義學習理論的啟示范文第1篇

[論文摘要]建構(gòu)主義是當代西方最為流行的學習理論，它給教育工作者提供了一種審視教學問題的全新的教育心理學視角。然而，我國絕大多數(shù)教師對其蘊涵的教學思想還較陌生。因此本文旨在對建構(gòu)主義教學觀的理論基礎做扼要的總結(jié)，并探討其對我國外語教學的啟示。

在20世紀80年代末出現(xiàn)的建構(gòu)主義理論(constructionism)獨樹一幟，以其特有的全面而綜合的視角審視了傳統(tǒng)知識觀的癥結(jié)，從微觀社會關(guān)系水平上提出了知識的本質(zhì)，對當今教育改革中如何正確認識師生關(guān)系和進行教學設計都有著重要的啟示。

一、建構(gòu)主義教學觀的理論基礎

建構(gòu)主義(constructivism)教學觀是在批判和發(fā)展傳統(tǒng)教學觀的基礎上形成的。本世紀60年代初，瑞士兒童心理學家皮亞杰(Piaget)的認知發(fā)展理論，維果斯基(Vygotsky)的歷史文化心理學理論(1964)，奧斯貝爾(Ausube1)的意義學習理論(1969)以及布魯納(Bruner)的發(fā)現(xiàn)學習理論(1970)等為建構(gòu)主義理論的形成奠定了基礎。早在1968年奧斯貝爾就提出影響學習最重要的因素是學習者頭腦中已的知識，并根據(jù)學生已有的知識來教他們。他還認為，學習分兩種：機械性的學習和有意義的學習。機械的學習就是囫圇吞棗，死記硬背；有意義的學習是認知學習。他反對外語學習中無意的模仿和操練，主張在理解基礎之上的操練。后來，心理學家布魯納提出“基本結(jié)構(gòu)”和“學習者為中心”的理論。

他認為教授必須使學生掌握學科的基本結(jié)構(gòu)，這樣有利于學生長期記憶，促進其他學科的學習。“學習者為中心”就是讓學生在教學過程中發(fā)揮其積極性和主動性，教師是指導者，不是主宰者，由學生自己去觀察、分析、歸納，去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，這就是所謂的“發(fā)現(xiàn)學習”(discoverylearning)，但是奧斯貝爾和布魯納卻沒有說清楚如何確定學習者頭腦中已有的知識和怎樣知道學習者的知識結(jié)構(gòu)這兩個問題。而皮亞杰創(chuàng)立的認知發(fā)展理論就是研究知識是怎樣形成的。他從兒童認知發(fā)展的角度指出兒童認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展既不是先天決定的，也不是后天經(jīng)驗的，而是主體與客體相互作用的結(jié)果。兒童心理、思維和智力的發(fā)展過程是不斷地對客觀世界進行同化(a~imi—lation)和順應(accommodation)的過程，同化是個體“將新的知覺行為和概念融人已經(jīng)存在的圖式中”(樂眉云，1994：31)，即同化是已有圖式對外來刺激或輸入信息的加工改造過程。順應可以看作是改變已有圖式以適應新物體的過程。當外來刺激無法適應已有圖式時，要么改變已有圖式要么創(chuàng)造全新圖式，這一過程就是順應。學習過程就是經(jīng)由同化和順應，不斷產(chǎn)生新圖式的過程。所謂圖式就是“個體理智地適應和組織環(huán)境的認知或思維結(jié)構(gòu)。”(樂眉云，1994：31)總之，同化和順應這兩個互補過程相互影響，相互作用，引起圖式的不斷更新，使認知能力得以逐步完善。他認為獲得新的知識是一種智慧活動，而每一種智慧活動都含有一定的認知結(jié)構(gòu)。皮亞杰還認為個體的每個心理活動，不管是外部的身體活動還是內(nèi)在的思維，都是一種心理適應。適應的本質(zhì)在于取得機體對于外界環(huán)境的平衡(equili—bration)。也就是說，同化和順應的最終目的是為了達到平衡，即“將兒童已經(jīng)學會與正接受的知識緊密聯(lián)系在一起，組成連貫的思維體系的一系列想法”。

(Gibson&Chan—dler，1988：74)兒童的思維就是在同化、順應、平衡與再平衡的過程中發(fā)展與成熟起來的。根據(jù)皮亞杰的觀點，既然知識的建構(gòu)過程是人與自然的適應過程，人對于知識的建構(gòu)就存在著一個自我重組的問題。維果斯基(1964)從歷史文化學的角度出發(fā)，認為人對其社會文化內(nèi)在化的能力決定了他(她)的高級思維活動。所以，人的高級思維系統(tǒng)不是無限的、一成不變的，而是隨著人的社會生活模式的變化而變化。他還認為人的社會化、文化本身的發(fā)展和個人的生長發(fā)育促成了兒童的思維急劇發(fā)展。兒童的文化內(nèi)在化是通過他(她)與大人的接觸，使其低級的思維過程向高級思維過程轉(zhuǎn)變。

維果斯基強調(diào)社會文化決定人的思維活動。他還認為，當成人與兒童聯(lián)合起來共同探討問題時，學習才是最有效的。皮亞杰和維果斯基的理論從三個方面為建構(gòu)主義奠定了理論基礎:人的認知能力是發(fā)展變化的，思維的形成是經(jīng)驗的，與社會文化有著密切的聯(lián)系;外部世界不僅可以認識，也可以建構(gòu)。建構(gòu)主義不只是一個哲學概念，而且是一種教學觀念。

從認知論的觀點看，實證主義強調(diào)主體與客體相分離的二元論觀點，而建構(gòu)主義強調(diào)主體與客體相互影響的一元論觀點，在建構(gòu)主義看來，任何事物都是共建的。在認識論的層面上，建構(gòu)就是指把已經(jīng)存在的、零亂無序的東西，有規(guī)律地組建起來。人對知識的建構(gòu)過程是一個聯(lián)系體(continuum )。在這個聯(lián)系體中，人對一種知識的理解是建立在前一個建構(gòu)行為的結(jié)果之上的。“建構(gòu)”作為建構(gòu)主義理論的第一規(guī)則，由馮·格拉瑟斯菲爾德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他認為人對知識的獲取不是被動地接受，而是由認知主體主動建構(gòu)的。這一觀點表明“知”的過程是“主動的”，是個體或個人的。另外，人的觀念和見解的形成不能從一個人傳遞給另一個人，而只能是學習者主動積極地去發(fā)現(xiàn)，并在這一基礎上進行知識的重建，使之變成自己的知識。這種有意義的學習只能是根據(jù)個人的先前知識或經(jīng)驗，通過個人積極地探索來完成。也就是說，學習者根據(jù)自己的經(jīng)歷和社會環(huán)境建構(gòu)個人對世界的理解。

二、建構(gòu)主義教學觀與傳統(tǒng)教學觀的區(qū)別

經(jīng)過30多年的理論探索與教學實踐，建構(gòu)主義總結(jié)并批判地繼承了不同認知學派的教學理論，從而形成了自己的理論體系。其教學觀與傳統(tǒng)教學觀念的區(qū)別涉及到教育理論的各個層面。傳統(tǒng)教學觀認為，教育是通過教師對客觀世界進行再現(xiàn)與描述。

知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”，“一張白紙”和“一面鏡子”，學生的學習過程就是等待教師用理性的結(jié)論把空桶裝滿或把美麗的圖畫印到紙上。傳統(tǒng)教學觀否定學生學習的能性和主動性，并往往忽視對學習者本身的認知方式、學習動機、情感和價值觀的影響。在具體的教學過程中，傳統(tǒng)教學觀采取的是教師傳授模式，教師是理性的代言人，學生在學習過程中則是被動地接受。學生對知識的獲取是機械的和被動的。建構(gòu)主義則認為人的意識是一個建構(gòu)客觀世界的概念體系，人有能力觀察與解釋世界。而人對社會現(xiàn)實認知的結(jié)果是獨特的，不能以任何所謂“客觀”的方式所共有。 思維的發(fā)展與個人的親身經(jīng)歷相連，扎根于認知者對于世界的觀察和建構(gòu)。認知者的思維能力取決于其自身生理發(fā)展和社會經(jīng)歷。由于個人經(jīng)歷、成長過程和所處的社會環(huán)境的不同，人們對世界的觀察和理解也會不同。因此，個人知識的形成不是取決于客觀世界的統(tǒng)一性，而是取決于個人通過與他人的交流和合作而形成的理解。由此看來，人與人之間的知識結(jié)構(gòu)是不同的，評價學生對知識建構(gòu)的標準往往是看其對事物的理解和解決問題的能力。因而，教學活動的目的是培養(yǎng)學生在知識、能力、個性、社會性等方面得到發(fā)展。建構(gòu)主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的

學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。也就是說，學習者能積極主動地建構(gòu)他們自己的知識。這是一種積極的學習，是指學習者為了創(chuàng)造自己對事物的見解所采取的主動與周圍溝通的方式。建構(gòu)主義認為，如果讓學習者積極建立自己的知識結(jié)構(gòu)，以這種方式建立的新知識結(jié)構(gòu)不僅不易退化，而且還能給生以主動學習的機會，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造思維能力。建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c、發(fā)現(xiàn)、信息加工的主體和知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的指導者、促進者和活動組織者。建構(gòu)主義教學觀承認由于個人的經(jīng)歷不同，對于客觀世界會有不同的理解，一個人和另一個人對于事物的理解不可能完全相同，它主張學習者在新知識的學習過程中結(jié)合個人先前的經(jīng)歷和已有知識來加深對事物的理解;教師的職責是促使學生在“學”的過程

中新舊知識的有機結(jié)合。實際上就是強調(diào)在教與學的過程中對學生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng);教師不僅傳授知識，給予指導，更重要的是教給學生自學的方法，培養(yǎng)他們自學的能力，從而發(fā)揮學生的自主性、主動性和創(chuàng)造性。

三、啟示

通過以上對建構(gòu)主義學習理論的歸納總結(jié)，不難看出，建構(gòu)主義是學習理論由行為主義發(fā)展到認知主義以后的新發(fā)展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反應間(stimulus-response)的連接鏈，它根本無視在這一過程中學生的理解和心理過程。認知主義則認為學習是使知識及其結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學習者內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)。而建構(gòu)主義強調(diào)的是學習主體的主觀能動性，它重視學習過程而反對現(xiàn)成知識的簡單傳授；是批判性思維，而不僅僅是對知識的記憶；是促進合作學習、互動和分享，而不是無益的競爭。

毫無疑問，建構(gòu)主義的學習理論對我國傳統(tǒng)課程和教學理論提出了新的挑戰(zhàn)，為我國教育工作者提供了一個審視教學問題的全新的教育心理學視角。根據(jù)筆者的理解，建構(gòu)主義學習理論對當前我國外語教學的啟示主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，更加注重學習者的主體作用，要以學生為中心，以學習者為中心，改變長期以來教師“一言堂”的局面。教師要盡可能地給學生提供豐富的語料和語境，促成和幫助他們自己完成關(guān)于語言知識和語言能力的建構(gòu)，而不只是向他們“填灌”有關(guān)目的語的現(xiàn)成知識。

第二，除了提供豐富的語料和語境外，外語教師還應盡可能地根據(jù)實際情況設計出適合學習者認知發(fā)展水平，并具有一定難度的學習任務，引導學習者對有意義的刺激做出適當?shù)姆磻瑤椭麄兝斫馊蝿盏囊饬x和目標，給他們創(chuàng)造適宜的心理氛圍，使他們在完成任務的過程中協(xié)作交流，以促進他們形成控制自己行為的意識、信心和能力。

第三，現(xiàn)實對復合型外語人才的需求要求我國外語教學在不忽視語言準確性的同時，更加重視對學習者語用能力、交際能力、思想的深刻性以及思維的嚴密性等語言能力的培養(yǎng)。而已往主要依賴記憶和模仿的語言學習不可能使學習者產(chǎn)生深刻的思維。因此，在今后的教學中，外語教師應盡量在模仿型的課程中增加一些啟發(fā)學生思考的練習和操練，并開展一些帶有一定任務的課外活動，來培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新能力。

第四，外語教學要富有教育性。外語教學必須使學習過程充滿真實的個人意義。外語教師要學會理解學習者個人，了解和尊重他們的個性與需求，因為只有那些與學習者自己的背景經(jīng)驗和現(xiàn)實處境有關(guān)系的信息和意義才有價值。這一點是我國外語教師尤為需要注意的。

第五，外語教學的教育性還應體現(xiàn)在促進學習者的全面發(fā)展上。我國已往的外語教學偏重于語言本身的學習，忽視了學生學習能力的發(fā)展、積極的情感因素以及健康人格的培養(yǎng)。因此，在今后的外語教學中我們要堅持學習者的認知和情感并重的原則。

建構(gòu)主義學習理論的啟示范文第2篇

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義學習理論 公共英語教學 啟示

[中圖分類號]H319 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）06-0233-02

建構(gòu)主義學習理論作為教育心理學的最新理論，對我國英語教學和應用型人才的培養(yǎng)有一定的借鑒作用。

一、我國公共英語教學的現(xiàn)狀

我國公共英語教學已取得了很大成績，但有很多地方仍需改進，主要存在以下問題：

（一）傳統(tǒng)教育思想的影響

以往的公共英語教學，教師花費很多時間備課，在課堂上滔滔不絕地講，形成“滿堂灌”。學生主要靠書本獲取知識，以考試為目的，感到英語學習是一種負擔，是為四、六級考試或考研而學習，毫無學習興趣，這與教師的要求不相符，也不是教師所希望看到的。

（二）課堂教學中單一教具的局限

教學媒體越來越豐富，但是很多教師僅使用計算機一種媒體，缺乏豐富的刺激，難以調(diào)動學生的學習興趣和學習積極性，無法滿足不同學生的需求。由于時空限制，教學內(nèi)容局限于教材，教師按照教學大綱分單元、分課時完成教學任務，無法達到素質(zhì)教育的要求，不利于英語的普及。

（三）傳統(tǒng)課堂教學模式的不足

公共英語課堂教學側(cè)重語言知識的學習，忽視學生想象力的發(fā)揮；側(cè)重應試能力培養(yǎng)，忽視創(chuàng)造性思維的訓練。受到各種教學條件的限制，不能采用句型操練、對話等較為生動的教學形式，僅在教師口頭創(chuàng)設的一些情景中進行口語訓練，而很少在真實的英語環(huán)境中練習。

二、建構(gòu)主義學習理論的主要觀點

（一）關(guān)于學習

學生主動地建構(gòu)知識的意義，根據(jù)自己的知識經(jīng)驗，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而變成自己的東西。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。

（二）關(guān)于學生

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往學習中，他們已形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，有了自己的看法，或基于以往經(jīng)驗，依靠認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。教學應當把學習者原有知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者在原有知識經(jīng)驗的基礎上形成新的知識經(jīng)驗。

（三）關(guān)于師生角色定位

建構(gòu)主義學習理論認為，建構(gòu)主義學習環(huán)境下教師地位和角色的轉(zhuǎn)變，意味著教師起作用的方式和方法發(fā)生了變化。為了促進學生對知識意義的建構(gòu)，教師的新角色比以往傳統(tǒng)的知識講演者的角色更加重要了。教師只有具備更寬廣的心胸、更良好的溝通能力、更高超的教學技巧，才能協(xié)助學生完成知識意義的建構(gòu)。

三、建構(gòu)主義學習理論對公共英語教學的啟示

建構(gòu)主義學習理論對公共英語教學有著十分重要的價值，為其提供了一種特殊的思考路徑、一種審視語言教學問題的全新的教育心理學視角和觀點。

（一）應用建構(gòu)主義學習理論的教學方法

現(xiàn)代信息技術(shù)使教學手段更趨于全方位、多層次，使公共英語教學可以開創(chuàng)一片新的天地。在公共英語教學中，我們可應用建構(gòu)主義學習理論的教學方法：支架式教學、拋錨式教學和隨機進入式教學。

1.支架式教學

支架式教學是教師為學習者營造解決問題的概念框架，通過適當?shù)膯l(fā)引導，幫助學生沿著框架逐步攀登，并逐漸放手讓學生自己繼續(xù)向更高水平攀升。公共英語教學中，教師把復雜的英語學習任務分解成小的學習模塊，便于學習者對詞匯、短語、句型的理解逐步深入，不停地把學生的英語水平提升到更高的層次，然后放手讓學生通過自己的能力繼續(xù)學習。

2.拋錨式教學

拋錨式教學是教師以實例或問題為基礎，讓學生自主地到真實環(huán)境中去感受、體驗、調(diào)查研究、分析和解決問題。教師可以為學生制訂英語學習計劃，學生在此基礎上實施該計劃，最終解決問題，獲得對英語知識的理解。

3.隨機進入式教學

隨機進入式教學是在教學中應盡可能多的變式，呈現(xiàn)事物的復雜性和問題的多面性，發(fā)展學生的理解能力、思維能力和遷移運用能力。公共英語教學中，一個漢語意思可以用不同的單詞或句子來表達，在不同的語言環(huán)境中，要使用的英語也不一樣，這有利于培養(yǎng)我們的英語思維能力，提高英語水平。

（二）采用“合作學習”方式，提高學習效率

合作學習是學生之間和師生之間的互動合作，平等交流，以小組學習為主。建構(gòu)主義學習理論是合作學習在英語教學中應用的前提與基礎，合作學習是建構(gòu)主義理論應用于實踐的一種手段。建構(gòu)主義學習理論下的合作學習在公共英語教學中的應用主要有以下特點：

1.科學性

（1）科學地認識合作學習。合作學習為用英語交流信息創(chuàng)造了環(huán)境，有利于激發(fā)學生積極性，在學習過程中相互幫助，在聽、說、做中提高自己的語言能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，符合建構(gòu)主義學習理論中強調(diào)對學習環(huán)境設計的特點。

（2）科學地組織合作學習。評價學習是否成功的關(guān)鍵是看學生的“學”。為了發(fā)揮合作學習的優(yōu)勢，我們必須科學地組織合作學習。這就要求教師對成員構(gòu)成、小組規(guī)模等進行深入的思考，并對整個合作學習過程進行有效的指導和監(jiān)管。

2.平等性

英語學習應該是快樂的學習，是一種享受。課堂上必須建立平等氣氛，使每個學生都能參與進來，無拘無束地發(fā)表自己的觀點，享受英語學習的樂趣。

（1）生生平等。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，認為學生是意義的主動建構(gòu)者。教師應當建立一種相互尊重、友好平等的良好氣氛，根據(jù)學生的能力給予不同的任務，使他們參與合作，意識到自己在老師和同學眼中與別人是平等的。

（2）師生平等。建構(gòu)主義強調(diào)實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變，教師由知識的傳遞者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生意義建構(gòu)的指導者與促進者。要成為學生英語學習的伙伴，就要求教師在組織小組合作學習時，以平等的一員參與師生、生生互動。

3.獨立性

在建構(gòu)主義看來，學生要想深刻地理解知識，必須主動建立新舊知識之間的聯(lián)系，結(jié)合已有的經(jīng)驗，搜集資料，進行分析和論證，最終解決問題，實現(xiàn)對新知識的意義建構(gòu)。這些都是由學習者自己來完成的，不可能由他人來代替。因此，教師在進行合作學習時，應當給學生留出足夠的時間和空間獨立思考。

（三）運用情境教學方法

在公共英語課堂教學中，教師應創(chuàng)設目的語環(huán)境，提供真實的學習情境，通過小組協(xié)商、辯論等方式進行課堂教學。為此，教學中應做到：

1.用目的語來組織教學

在公共英語教學中，教師應把學生、目的和教學環(huán)境聯(lián)系成為一個有機的整體，調(diào)動和激發(fā)學生學習英語的積極性、主動性，有助于學生養(yǎng)成在交際中應用英語進行交流的習慣和培養(yǎng)學生的英語思維能力，使教師和學生對要達到的目標都有一個清晰的認識，對下一步學習的改進有重要作用。

2.學習情境要真實

建構(gòu)主義認為，學習的發(fā)生其實就是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。教師應創(chuàng)設豐富的英語環(huán)境，為學生提供最恰當、最真實的語言信息，有助于學生用真實的方式來應用所學的知識，也有助于他們意識到自己所學的知識之間的相互聯(lián)系和區(qū)別，從而可以牢固地掌握它們。

3.通過小組討論和辯論方式獲得理解

在英語學習中，采用小組討論和辯論方式來組織教學，讓學生圍繞一個話題展開辯論。在小組討論中，各種思維集合在一起，就必然撞擊出新的思維火花，使學習者能夠?qū)W到很多原來不熟悉的知識，對知識的理解更加深刻，有助于訓練學生隨機應變的能力和培養(yǎng)學生的英語思維能力。

總之，在未來公共英語教學中，我們要采用建構(gòu)主義學習理論的教學方法，以學生為中心，重視教師在英語學習中的主導作用，采用“合作學習”提高英語學習的效率，通過小組討論和辯論來培養(yǎng)學生的英語思維能力。

【參考文獻】

建構(gòu)主義學習理論的啟示范文第3篇

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 視聽說教學 教學啟示

一、引言

高職高專教育的主要教育理念是“以應用為目的，實用為主，夠用為度”。近年來，高職英語視聽說課程作為培養(yǎng)學生聽說能力的主要課程，在英語教學中廣泛運用。視聽說課程在提高學生的語言交際能力，加深了解英語國家政治、經(jīng)濟等文化背景方面具有長足優(yōu)勢。其主要通過大量英語視聽說教學等教學資源，提高學生的日語聽力理解能力、口頭表達能力。除基本詞匯、語法、句型教學以外，更強調(diào)培養(yǎng)學生的聽說能力。現(xiàn)在，越來越多的院校開始使用英語視聽說課程，但不足是絕大多數(shù)視聽說教學一直沿用傳統(tǒng)教學方式，也就是說，只進行單一的課本教學，強調(diào)了“聽”而忽視了“視與說”。

二、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義（Constructivism）的形成可以追溯到上個世紀60年代，是認知心理學理論體系的主要組成部分，是瑞士的心理學家皮亞杰（Piaget）在總結(jié)了行為主義、認知主義，尤其是維果茨基（Vygotsky）理論等一系列理論知識之后形成和發(fā)展起來的。它的最大優(yōu)勢在于不再沿用傳統(tǒng)的課程教學模式、師生關(guān)系模式，不再只重視課本，用另一種方式重新闡述了“知識”、“教”、“學”等概念。學習環(huán)境包括很多要素，其中比較主要的有以下四個：情景、合作、會話、意義建構(gòu)。學習應該是學習者主動獲得外界資料的過程，這是建構(gòu)主義學習觀的觀點。學習者在教師、朋友及父母的幫忙下，利用資料，主動進行有意義的建構(gòu)。通過這種主動的建構(gòu)，有助于知識的遷移，也有利于思維能力的培養(yǎng)，別人不可能代替；獲得知識是需要學習者主動進行的，并按照自己的想法對其進行篩選、轉(zhuǎn)換，最后獲得自己想要的知識信息。建構(gòu)主義模式教學認為學生應該對相關(guān)的信息材料進行積極主動的收集，然后進行剖析，還要對這些材料提出不一樣的設想，并且加以佐證；在學習者學習時，教師應該根據(jù)學習者的需要給予輔助，使得學習者能夠全面深刻地理解知識。建構(gòu)主義學習理論要求，在學習過程中，不要像傳統(tǒng)的教學模式那樣學習者只是被動地獲得知識，應該積極主動地獲得知識，真正成為知識意義的構(gòu)建者；當然，教師要幫助學習者對知識進行建構(gòu)，不是傳統(tǒng)模式那樣僅僅進行傳授，而要進行創(chuàng)新式的教學方法和教學設計。真正做到“因材施教”，選擇合適的教學方式，比如讓學習者相互合作，從而使其對知識的理解更加全面和深入。教學不再是知識的傳授，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換，教師更應該重視學生對知識的理解程度，并且要耐心傾聽學生的想法，對于不正確的想法要積極引導學習者調(diào)整。由于學習者的家庭背景等因素不同，因此對相同知識的接受程度不同，這種不同的理解，便成為一種珍貴的資源，供大家學習。

三、高職視聽說教學存在的主要問題

聽說能力的訓練是高職英語教學的重要內(nèi)容，在英語教學中起著愈發(fā)重要的作用。視聽說課程旨在培養(yǎng)學生對真實交際場合中各種視聽材料的理解能力和表達能力，以提高學生語言的實際運用能力和交際能力。現(xiàn)階段，越來越多的高職高專院校開設了視聽說課程，但不足是各大院校在具體的教學實踐過程中仍然存在許多實際問題。綜合對廣西某高職院校英語教師及學生的問卷調(diào)查結(jié)果，得出以下結(jié)論。

1.教材枯燥，缺乏趣味性和多樣性，學生個性化學習的要求不能達到。

英語視聽說課程的教學目的在于提高學生的語言交際能力，加深了解英語國家政治、經(jīng)濟等文化背景。然而，教學資料的選擇對這門課程的影響不容忽視。使用的教學材料不同，對學生的聽力水平的提高和綜合能力的培養(yǎng)程度也就不同。筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前市面上的高職視聽說課程的教材種類不多，所以在教學過程中會相對單一，學習者們的要求不能達到。如果學生教材太枯燥，缺乏趣味性和多樣性，那么學習者們會對所教的知識感覺厭煩，長此以往失去獲取知識的激情。

2.缺乏靈活的教學方法，無法充分體現(xiàn)學生的主體地位和教師的主導作用。

隨著教學事業(yè)的發(fā)展，越來越多的教師意識到學習者在知識獲取過程中應該處于主要地位，并提出“以學生為中心”的教學理念，但是很多教師一時并不能改變傳統(tǒng)“師生”關(guān)系的固定思維模式，在課堂上仍然主宰并控制知識的呈現(xiàn)過程。另外，學習者們?nèi)绻皇且晃兜乇粍拥孬@取知識，不會積極參與其中，只是按部就班地作業(yè)，這種模式并不有利于學生創(chuàng)新性能力的培養(yǎng)及學習熱情的激發(fā)，更不利于交際能力的提高。

3.評價方式較為單一，無法全面而客觀地反映學習者的實際水平。

當前的視聽說課程評價方式通常是播放若干視頻、音頻材料，學生根據(jù)教師給出的資料進行答題。題型主要包括正誤判斷、單項或是多項選擇題、填空題或者問答題等。這種教學方式和其他普通的聽力課并無差別，不但偏離了視聽說教學目標，而且偏離了高職教育以培養(yǎng)綜合性人才為目標的特征。這樣的評價方式無法全面而客觀地反映學習者的實際水平，評測不出學生的實際應用能力，如口頭表達、合作學習能力、探究能力等，既沒有形成自身特色，又束縛了學生能力發(fā)展。

四、建構(gòu)主義學習理論對高職視聽說教學的啟示

在建構(gòu)主義教學理念的指導下，高職高專院校視聽說教學改革的方向應該是構(gòu)建以“學生為中心”的教學模式，倡導互動教學、多媒體教學，讓學習者真正參與到知識的轉(zhuǎn)移過程中，真正成為意義構(gòu)建的主體，激發(fā)學生學習熱情，達到提高英語運用能力和綜合文化水平的目的。

1.適當引入恰當?shù)膶W習材料，并運用多媒體教學設備創(chuàng)設“情境”。

以廣西某高職院校的用書《前景英語視聽說》為例，該書每個單元的Watching部分都以電影或電視劇片段作為教學內(nèi)容，通過聲音、畫面等的優(yōu)化組合，使得語言教學更加直觀和形象。在教學的過程中，教師可以適當引入一些恰當?shù)膶W習資料，如脫口秀節(jié)目片段，新聞片段，紀錄片等。同時，充分利用學校提供的多媒體教學設備，創(chuàng)造有色、生動逼真的交際情景，讓學生更有興趣參與到整個教學過程中，真正成為教學活動的受益者。

2.教學過程突出學生自主學習，協(xié)作學習

建構(gòu)主義提倡在教師引導下，學生積極主動地獲取知識，自主學習。建構(gòu)主義學習觀認為學生的學習過程不應當是自己一個人完成的，而是學生與教師、學生與學生、學生與教學媒體相互作用的結(jié)果。視聽說課程的教學難點之一就是提高學生的口頭表達能力。在傳統(tǒng)課堂上，一般采用教師集中講解、個別操練的方式，這樣的方式無法顧及每個學生。為了克服這一難題，教師應當下意識地根據(jù)學習者們的情況，將其分成小組，并且創(chuàng)造適當?shù)那榫埃瓿汕‘數(shù)娜蝿铡W習者分成小組學習的優(yōu)勢就是這樣，會有比較活潑的氣氛，從而強化學習效果。

3.教學評價多維化

建構(gòu)主義理論認為對于教學的評估應當是動態(tài)、靈活、綜合的，對教學工作的評估不單純是為了區(qū)分教師的優(yōu)劣，更是在于更好地根據(jù)學生的需求及情況的改變選用不同教學方式，改進教學策略，使學習者通過建構(gòu)性學習獲得更大的進步和更快的發(fā)展。我們可以根據(jù)不同的教學目標，采用不同評價方式。比如在課堂上，由于教學的目的不同及學習者們對知識的理解程度各不一樣，教師應當構(gòu)建完整的評價體系，如單詞聽寫、口頭報告、聽力測試、協(xié)作完成某個任務等。對不同的學習個體來說，其結(jié)果都是不同的，而在學期末，則可以采用卷面考試、考核的方式，以檢查學生所學知識是否最終達到要求。

參考文獻：

[1]束定芳，莊智象.現(xiàn)代外語教學――理論、實踐與方法[M].上海：上海外語教育出版社，1996.

[2]閻寒冰.學習過程設計――信息技術(shù)與課程整合的視角[M].北京：教育科學出版社，2005.

建構(gòu)主義學習理論的啟示范文第4篇

 

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義 行為主義 大學英語教學改革

一、傳統(tǒng)大學英語教學模式的反思

    傳統(tǒng)的大學英語教學模式是“以教師為中心(teacher - centeredness)”的，以教師講授為主的灌輸式教學模式。把教師認真?zhèn)湔n，講課內(nèi)容豐富有條理作為抓教學的一個重要環(huán)節(jié)。因此，教師講解占去了課堂的主要時間，無法給學生的實踐提供足夠的機會，使學生成了語言知識的消極接受者。這種傳統(tǒng)的教學模式建立在行為主義認識論基礎之上，認為學習是知識由外到內(nèi)的輸人過程，是通過條件反射建立牢固的“刺激一反應”( S---R)聯(lián)結(jié)，教學時，只要控制刺激就能檢測行為和預側(cè)行為，從而也就控制和預測學習效果。受行為主義理論的影響，傳統(tǒng)大學英語教學主要存在以下弊端。首先，它抑制了學生學習主動性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。在整個教學過程中，教師“壟斷”了大部分發(fā)言權(quán)，而學生只是聽課和記筆記，幾乎沒有主動參與語言實踐的機會，產(chǎn)生不了成就感，因此也就失去了內(nèi)在的學習動力。第二，它不利于學生語言表達能力的提高，Kraehen(1981)研究表明，流利的語言表達能力取決于學習者的語言習得系統(tǒng)，而加速該系統(tǒng)發(fā)展的前提是學習者必須有機會接觸足夠的可理解性輸人，并將這些輸人充分吸收。Krashen (1985 )還指出:外語課堂的主要作用是創(chuàng)造箱人被吸收的環(huán)境，以促進語言習得。而以傳授語盲知識為主的課堂一方面很難提供足夠的輸人，另一方面，由于它只強調(diào)語言的形式和準確性，必然會導致學習者緊張，焦慮，致使輸人難以被吸收。第三、灌輸式模式妨礙了教與學雙方的溝通，使教師無法得到及時的反饋，做到知己知彼，有的放矢地進行教學，其結(jié)果必然事倍功半。

    二、建構(gòu)主義學習理論簡介

    作為一種學習理論，建構(gòu)主義學習理論近年來受到了越來越普遍的關(guān)注。由于建構(gòu)主義本身流派眾多，觀點各異，提出間題的角度、思考的方式、術(shù)語的使用等方面各不相同，存在著一些不同的思想主張，因此，作為建構(gòu)主義的學習理論體系并沒有形式穩(wěn)定的、清晰的體系，仍處在不斷發(fā)展的狀態(tài)之中。但是總的來說，建構(gòu)主義者在知識觀、學習觀、教學觀以及師生關(guān)系等問題上有許多共同之處，其觀點大致相同。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，知識是發(fā)展的，是內(nèi)在構(gòu)建的，是以社會和文化的方式為中介的。學習者在認知、理解、解釋世界的過程中建構(gòu)自己的知識，在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構(gòu)。教育關(guān)注的焦點也從教師的教學轉(zhuǎn)移到學習和學生知識的形成。它有如下特點:知識是學習者在適應環(huán)境的過程中主動構(gòu)建的，既非直接來自主體，也非直接來自客體。知識并不是現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設，它并不是問題的最終答案。學習是意義的生成過程，是每個人自己決定的。他要主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)不能由其他人來代替。每個學習者都以原有的知識背景為基礎對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有的知識又因為新知識的進人而發(fā)生調(diào)整和改變。知識是在配合自身追求生存發(fā)展的需要，不斷地形成演變。學生不是空著腦袋進人教室的，在日常生活中，在以往的知識積累中，他們已經(jīng)形成了自己的豐富的經(jīng)驗。所以，教學不能無視這些經(jīng)驗，要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗當作新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識來。教師應該是學生建構(gòu)知識的忠實的支持者，教師的作用由傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的商級合作者。教師還是學生積極建構(gòu)知識的幫助者和引導者。

  建構(gòu)主義學習理論為傳統(tǒng)的教學帶來一場教學的革命，教學的中心由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)移，注重學生的學習主動性，培養(yǎng)學生自我分析評價的能力，自我反思的能力。

    三、建構(gòu)主義學習觀對大學英語教學改革的啟示

    建構(gòu)主義闡述了認識的建構(gòu)性原則，有利地揭示了認識的能動性。而我們以前更多地強調(diào)了認識的客觀性，而對認識的能動性認識不夠。所以建構(gòu)主義學習理論對大學外語教學有著深刻的啟示作用。

    第一、教師的教學活動應從“雙邊”向“多邊互動”轉(zhuǎn)移。以行為主義為基礎的傳統(tǒng)教學理論對教學—教師(知識的傳授者)與學生(知識的接受者)之間的雙邊活動，只看到了教學過程中師生之間的關(guān)系，而忽視了認知主體的學生同伴之間的社會互動。建構(gòu)主義把教學視為學生主動建構(gòu)知識的過程，并且這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用而實現(xiàn)的。其中，教師與同伴都是建構(gòu)知識過程的合作者。學生同伴之間由原來的競爭關(guān)系變?yōu)楦薪?gòu)性的合作伙伴關(guān)系。

    在教學過程中，我們應當轉(zhuǎn)變觀念，充分認識到教與學不再是簡單的知識傳輸和接受過程，而是包含了師生間社會和夕化的科學談話、相互作用和實踐以及學生主動地建構(gòu)信息的過程，而且這種建構(gòu)是通過新的知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用而成的。教師應承認學生在外語學習活動中的積極性和主動性，同時給予學生以“學”的主動權(quán)。但是在具體的大學歲語教學過程中，幾乎是以教師為中心的一言堂，教師講，學生聽，教師逐詞朗讀、講解，學生則不停地抄筆記。整個過程中，學且主動學習，練習外語的時間很少，時向一長，學生則會失去學習的主動性和積極性。要改變這一現(xiàn)狀，大學英語教師應研究翻育學、教育心理學，自覺地對教育學、教育心理學研究成果批判地吸收，并合理地應用到教學實踐中去，要擺脫行為主義思范的束縛。

    第二、在教學過程中，教師應幫助學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境。建構(gòu)主義非常強調(diào)學習環(huán)境在學習中的作用，認為“情景”“合作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境的四大要索。教師的作用不應僅局限于提供任務和促進學習者之間的互動，更垃通過他們之間的語言，為學習者創(chuàng)造好的學習氛圍，一種可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環(huán)境。在這種環(huán)境中，學該更加可能作為在社會和情景關(guān)系中發(fā)生的合作建構(gòu)和再建構(gòu)。這種環(huán)境將使一種作為知識建構(gòu)和再建構(gòu)以及獲得認識和遙解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易(二2003)。

建構(gòu)主義學習理論的啟示范文第5篇

建構(gòu)主義學習理論主要是以瑞士心理學家皮亞杰和前蘇聯(lián)心理學家維果茨基的思想為基礎而發(fā)展起來的。皮亞杰認為，學習是一種“自我建構(gòu)”，是個體的認知結(jié)構(gòu)從量變（同化階段）到質(zhì)變（順應階段）的轉(zhuǎn)化，揭示了人類個體不同發(fā)展階段思維活動的特點，將學習心理學研究從靜態(tài)的結(jié)構(gòu)主義發(fā)展為動態(tài)的建構(gòu)主義。而以維果茨基理論為基礎的“社會建構(gòu)主義”，突出強調(diào)了個體心理發(fā)展的社會文化歷史背景，要求從歷史的觀點而不是抽象的觀點在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中去研究人類意識與心理的發(fā)展規(guī)律。

一、建構(gòu)主義學習理論

（一）建構(gòu)主義的知識觀

建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性，并把知識看成是主體與客體相互作用的結(jié)果。知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，只是人們對現(xiàn)實世界的一種解釋或假說，并會隨著人們認識程度的深入而不斷地被重新定義和改寫。人類知識的發(fā)展是人類對自身及世界不斷認知、體驗和建構(gòu)的過程。

（二）建構(gòu)主義的學生觀

建構(gòu)主義認為學習者均擁有各自豐富多彩的經(jīng)驗世界。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們都會形成一些自己的看法。而且，有些問題即使還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗或認知能力形成對問題的某種解釋。所以，教學時應把現(xiàn)有知識經(jīng)驗作為生長點，引導人們從已有知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。

（三）建構(gòu)主義的學習觀

建構(gòu)主義者認為，學習是意義的主動建構(gòu)過程，不是知識的被動傳輸，是個體在與外部世界的相互作用過程中，以一定的社會文化為背景，在已有經(jīng)驗和知識的基礎上，建構(gòu)自己新的知識和理解的過程，是知識的生長和意義的生成過程。所謂建構(gòu)，即是學習者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。這種雙向的相互作用具體表現(xiàn)為同化和順應的統(tǒng)一。同化是指學習者將新信息吸收到原有的認知結(jié)構(gòu)之中，而順應是指依據(jù)新經(jīng)驗情境對原有經(jīng)驗本身做出某種調(diào)整和改造。同化體現(xiàn)了知識發(fā)展的連續(xù)性，順應體現(xiàn)了知識發(fā)展的改造性。學習不僅是新的知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著既有知識經(jīng)驗的改造。同化和順應的統(tǒng)一就是知識建構(gòu)的具體機制。

二、建構(gòu)主義在中學生學習及教學中的啟示及應用

（一）中學生學習活動的特點

中學的學習階段在每個個體人生發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用。一方面，其思維發(fā)展已超越了小學時期，慢慢朝著抽象思維和辯證思維發(fā)展，這為他們吸收、獲取知識提供了巨大的潛力。中學生已開始運用自己的獨立思考對世界、他人以及自己形成判斷和認識，對于知識世界有了更強烈的探究欲望。另外，其記憶及精力均處于充沛旺盛時期，是獲取知識的黃金年齡，為以后的學習及人生發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。但另一方面，中學生對自我及周圍世界的認識還處于初級階段，不能完全自主而有效地指導自己的學習和思考，這就要求老師能夠根據(jù)中學生思維發(fā)展的特點，運用適當?shù)姆绞健⑦M行合理地引導，充分發(fā)掘他們的潛能。而傳統(tǒng)教學策略存在種種弊端，無法有效地促進學生對知識的深入加工和有效遷移，對其創(chuàng)造力的培養(yǎng)更為有限。但隨著建構(gòu)主義學習理論的提出，在知識觀、學習觀、學生觀上都提出了深刻獨到的主張，這為教師改變教學策略，充分鼓勵和挖掘?qū)W生的學習潛力和創(chuàng)新能力提供了很多有益的啟示。

（二）以問題為中心引導學生在頭腦中建立起清晰的知識框架

以往中學授課形式主要是老師從頭到尾對知識點的灌輸，而不去關(guān)心學生自己對知識加工和掌握的效果。建構(gòu)主義的現(xiàn)代學習理論指出學習要以問題為中心，教師要協(xié)助學生搭建起大腦內(nèi)部的學科知識框架。建構(gòu)主義認為學習內(nèi)容要選擇真實性的任務，確定這類真實事件或問題被比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定了一樣）。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。中學教學中有很多重難點，這些關(guān)鍵的概念點正是牽扯和引導其他一系列概念和問題的核心，如果有效地掌握，就能順利進行后續(xù)的很多相關(guān)任務，但如果掌握不好，則可能嚴重阻礙后續(xù)知識的掌握，或者使得相關(guān)問題的解決寸步難行。很多學生對某門課越學越糊涂或越學越吃力的原因，往往是由于對最初的某個重要知識點沒能掌握，而影響了對后續(xù)在這一知識點上生發(fā)和擴展的一系列知識的掌握。又有些學生做了某一類型題目的大量練習，但遇到類似問題仍然不會解決，這就是由于他們并沒有掌握蘊含于這類問題中的關(guān)鍵知識點，白白花費了時間卻徒勞無功。因此，教師可以在將知識概念按部就班的通講之后，抽出更多的時間針對某一個問題進行專題式的講解，圍繞這一知識點從不同的角度切入，引導學生全方位多角度立體全面的徹底掌握這一概念。教師在講解的過程中還須要聯(lián)系現(xiàn)實情境，將現(xiàn)實生活中與該概念密切相關(guān)的情景引入講解過程，這樣不僅能夠幫助學生理解，更重要的是告訴學生知識不是抽象的，脫離現(xiàn)實世界的，學習知識的目的是幫助解決現(xiàn)實中實際存在的問題。

另一方面，建構(gòu)主義學習理論提出學生需要利用概念框架作為學習過程中的腳手架。學生可以沿此支架由最初的教師引導逐步過渡到自己調(diào)控，進而一步步攀升，不斷進行更高水平的認知活動，最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。也就是說，教師還需引導并幫助學生搞清知識點之間的關(guān)系，在頭腦內(nèi)部建立起知識的框架，這樣為以后知識的理解和儲存建立構(gòu)架。

（三）發(fā)揮學生已有知識的作用，幫助學生對新舊知識順利進行同化或順應

在新知識的學習中，學生的大腦已經(jīng)有了各不相同的儲備，包括個人生活經(jīng)歷、個體經(jīng)驗以及學到的知識。建構(gòu)主義學習理論認為，學習者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。這種雙向的相互作用具體表現(xiàn)為同化和順應的統(tǒng)一。針對某一問題，每個學生有各自獨特的切入點及理解的深度。因此，教師需要對學生理解的多樣性給予充分的包容，同時又要敏感地發(fā)現(xiàn)某些理解的偏差之處，及時的糾正和引導。對于某些知識，部分學生可能已有所涉獵，具有相關(guān)背景知識或相關(guān)經(jīng)歷，對新知識的接納是相對容易完成的同化過程；而對于知識框架搭建不清晰及沒有相關(guān)知識經(jīng)驗的學生，教師應引導這些學生根據(jù)新的知識對已有經(jīng)驗或知識框架進行改組，讓學生發(fā)現(xiàn)并認識到他們已有經(jīng)驗的偏差，進而更正，順利吸收知識，并為以后進一步的學習做好鋪墊，這一過程是比較困難的。

（四）培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，將學習與問題情境相聯(lián)系

建構(gòu)主義的知識觀在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。這種革命性的知識觀顛覆了人們以往對于知識的認識。由于學生往往將課本上的知識奉為真理，其創(chuàng)造性隨之受到極大的限制。因此教師要積極鼓勵學生獨立思考，對同一問題從不同的角度去切入、認識，善于質(zhì)疑、善于提問，形成自己獨特的認識。也可以鼓勵同學之間進行小組討論、主動交流思想。心理學中關(guān)于專家和新手的差異研究表明，豐富的、組織良好的知識經(jīng)驗是專家創(chuàng)造性地解決問題的關(guān)鍵。知識經(jīng)驗量的多少并不足以決定創(chuàng)造性思維的水平，而理解的深度以及知識經(jīng)驗的組織方式往往對創(chuàng)造性具有重要影響。