家校合作策略
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家校合作策略范文第1篇
一、家校共育，有效落實每一個孩子的IEP（個別化）教學計劃
學校自開辦以來始終堅持“零拒絕”的招生原則。隨著社會的變化，學校近年來招收的學生類別主要由聽障、中重度智障、情障、腦癱、自閉癥、多動癥乃至多重殘障等構成。近幾年來，我校結合學生實際情況，緊跟教育改革步伐，大膽實踐了IEP教學改革。每學期都為每個學生制訂一次IEP教學計劃。IEP教學計劃就是根據每個學生的個體情況，分別從課程入手，結合課程的幾大領域，逐一進行評量，然后根據評量結果，由包括家長在內的評估團隊為孩子制訂個別教育計劃，再分別由教師團隊、家長等人員共同將IEP目標逐一落實，為每個孩子的穩步發展打下堅實基礎。
在IEP教學計劃的實施過程中，家長是計劃評量、擬定、落實、調整、研判等環節的重要參與人員之一。初期的生態環境評估、家庭教養的方式方法等評估和調查階段，我們先是對家長進行一次培訓，目的是讓家長能夠客觀、真實的反映孩子及孩子周邊的生態環境、家庭環境、孩子適應當前環境等情況。其實，這一舉動也是在幫助家長建立一些特教理念。如當孩子不能適應環境時，我們要怎樣適當改變外部環境，從而讓孩子適應生活等。其次，我們會進行各個領域的評估，評估過程中都少不了家長的參與，如對于語言評估，我們會讓家長描述孩子的語言發展過程以及當前情況，并及時做好記錄，等等。接下來的落實、調整、研判等環節，更是需要家長配合完成。學期末，學校都要用差不多一周的時間為每個孩子召開一次一對一的綜合研判會議，研判會議由所有任課教師、家長一起召開。這樣的會議，家長從不缺席。教師和家長一起針對這個學期學生的IEP目標落實情況，進行分析和研討，鼓勵學生繼續發揚優勢，及時改進不足。多年的IEP教學改革實踐以來，我校已經形成了良好的家校共育模式，在教學活動中，調動家長主動參與的積極性，在孩子的進步中，凸顯家長參與的重要性、實效性。
二、關注家長，對個別家長及家長團隊進行心理輔導
特殊孩子家庭承受著經濟與精神上的雙重壓力。如何讓家長從孩子帶來的陰霾中走出來？近年來，我校開設了“家L心語”專欄，由學校專職心理健康老師通過面談、網絡等形式，為學生家長做一對一的心理輔導，對個別有心理困擾的家長繼續做系列的心理咨詢，幫助其理清思路，提高其克服困難的信心，并聯系相關機構為其提供幫助，用電話形式進行跟進。這樣的做法，有效幫助家長解開心結，積極面對現實，尋找正確解決辦法，積極建立一種健康、積極向上、樂觀的生活態度。
另外，我校還堅持做好家長團隊的心理輔導，每學期開設一次大型的家長團隊心理輔導課。這樣的活動讓家長感受到，雖然他們家庭特殊，但他們絕不是孤軍奮戰，他們會得到來至社會、學校、家庭的支持與幫助，在困難面前齊心協力，共度難關。
三、協同社區，幫助特殊孩子盡早融入社會
家庭、學校、社會三者形成合力，才是教育發展的良好模式。大多數學校對于家庭教育都是非常重視的，但往往由于學生學業多，忽略了學生社會交往能力的學習與參與。在這一方面，我校能夠根據學生社區參與能力嚴重缺乏這一特點，專門成立了課題組，對智障學生社區參與能力進行探索與實踐。我們把學生社區參與活動列入日常教學中，根據課程要求，把學生帶到各類社區真實的環境中，體驗參與，親身感受，從而學到知識，也讓社會接納我們的學生、了解我們的學生，能用適合他們的方式進行溝通、交往等。如到商場購物、餐館就餐、游樂場游玩、坐公交車、銀行存儲、醫院就醫，等等。這些活動離不開家長的支持與協助。每一次的社區參與活動，我們都邀請家長一同參與。活動前每位老師和家長都要帶著對孩子的訓練目標出發，這不但是孩子學習的過程，也是家長學習如何幫助孩子實現社區參與的過程。每次活動家長們都非常積極，他們認真地看老師是如何幫助孩子實現自己點餐、自己購票、自己找座位，等等。我們也看到了家長們耐心地、一步一步地教導自己的孩子。多年來，家校共育，實現了孩子參與社區活動的美好夢想，也為孩子們更好地融入社會打下了堅實基礎。
四、搭建平臺，開展遠程家庭教育服務
隨著現代信息技術的迅猛發展和家長對優質家庭教育的需求，學校除了通過家長學校為全體家長定期授課外，還為家長提供更便捷、更全面、更高質量的家庭教育指導和互動服務。2015學年度我校利用互聯網的技術，在廣州市各特殊教育家長學校中率先建立了“家校互動”網站，搭建了家校親子互動的平臺。網站成為每個班級、每位孩子和家長展示的天地；網站促進教育教學管理的提升；網站為家長提供教育知識與方法。為進一步提高家長學校的質量，解答家長在家庭教育中的困惑，我校利用班級Q群、微信群等進行遠程家教服務，利用多元途徑促進家長學校創新發展。不少家長反映，番禺培智學校幼兒部、義務教育部、職高部的聯系平臺（網站、空間等）是一所無形的家長學校，在這個家長學校里，家長與教師、教師與教師、家長與家長彼此進行著互動與交流。良好的遠程平臺使家長更加積極配合并參與學校教育管理和班級教育教學工作。
家校合作策略范文第2篇
關鍵詞：農二代；家庭教育；家校合作；有效途徑
1 引言
家校合作（home—school cooperation），即家庭教育與學校教育的合作，是家庭與學校相互溝通、相互配合、相互支持、相互參與，共同促進青少年全面發展的教育活動。當今教育的價值取向表明，學校不再是唯一的教育資源，教師也不再是教育學生唯一的權威。在追求高質量教育的過程中，家庭與學校的合作越來越成為各國教育改革與發展共同關心的問題，家校合作是當今學校教育改革的一個世界性研究課題。
隨著國家經濟社會的發展，城市化進程的加快，越來越多的農民外出務工就業，農村勞動力在城鄉之間和區域之間大規模的持續流動，一個新的社會群體——農二代應運而生。農二代有四種情形：留守子女、“準單親”子女、進城子女、流動子女。其教育問題有其特殊性，引起了社會的廣泛關注和政府的高度重視。由于諸多因素和障礙，農二代家庭教育結構和方式發生了根本性變化，親子教育被削弱或消解，家校合作教育功能明顯弱化，學校教育也深受影響。本文在參閱大量文獻資料、梳理相關理論的基礎上，以西部數縣為研究樣本，以農村留守子女為重點，通過問卷調查與深度訪談，質性研究與量化研究相結合，對中小學領導、教師、學生家長進行了廣泛調查，討論了農二代家校合作教育有關問題，以探討農二代家校合作教育有效途徑。
2 家校合作研究現狀
在發達國家，家校合作具有相當長的歷史，并積累了寶貴經驗。美國早在1897年初就成立了歷史久遠且規模最大的“家長教師聯合會”（PTA）。二戰后，PTA被引入到日本的教育改革之中，該聯合會致力于溝通學校與家庭、社區的聯系和創造一個有利于青少年成長的環境方面發揮了巨大的作用，成為學校教育中不可忽視的重要教育力量。英國家長擔任“教學助手”，法國配備家校之間的“協調人”，歐洲國家自20世紀70年代開始，開展了大量的卓有成效的家長參與學校教育管理的課題研究。1998年4月，歐洲七國（蘇格蘭、奧地利、比利時、法國、意大利、荷蘭、葡萄牙）開展了“關于家長參與學校教育項目的研究”。這些研究的目的旨在促進家長參與學校教育，推進教育改革，提高教育質量。新加坡在“學校一家庭一社區”三維教育網絡的構建中，教育發展達到了新的高度。我國港臺地區也很重視對這一問題的研究。
在我國，近二三十年中，家校合作在理論、實踐的各個方面都受到了社會各界尤其是教育界的廣泛重視，成為學校教育改革的重要內容之一。在家校合作實踐方面，教育工作者不斷的更新家校合作的概念，補充家校合作的內容，探索家校合作的形式，在學校教育實踐中積極主動地爭取來自家庭的更多支持和配合，將家校合作提高到一個新的層次。理論研究方面，在借鑒國外相關理論和分析國內現狀的基礎上，許多學者對家校合作的概念、內涵、價值等理論問題進行了研究，發表了很多研究成果。但與國外相比，我國家校合作的研究還存在很多不足，學術界關于家校合作的研究起步較晚，理論探索少，比較零散，現有的理論研究主要集中在概念、內涵、原則、分類、模式等方面的建構，對家校合作的特點、理論基礎研究較少；對國外的理論引進、譯介較多，本土化研究薄弱；研究的視角比較單一，對現存問題的分析比較籠統，沒有將其置于不同的視角或背景下，重復性強；現有的研究主要以城市為主，對農村家校合作尤其對留守兒童的家校合作研究少而且零散，對農村家校合作存在的問題和原因認識還不夠深刻，對策研究及相關的理論研究也不完善，有些研究是對城市家校合作的移植，缺乏針對性。
3 家校合作的理論背景和實踐模式
3.1 家校合作的理論背景
目前，家校合作在各個國家的教育改革中備受關注，社會學家、心理學家和教育學家提出了許多理論框架，分析家庭-學校-社區關系，為家校合作的實踐提供了全面、有力的理論依據。
3.1.1 社會資本理論
社會資本理論是美國社會學家科爾曼（Coleman.J.S）在二十世紀八十年引入教育研究領域的，他指出，社會資本是內在于家庭和社區組織中的整套資源，它們有利于兒童或年輕人的認知以及社會發展。這些社會資源因人而異，極其有利于兒童和青少年的人力資本的發展。就教育來說，科爾曼將社會資本分為家庭內社會資本和家庭外社會資本，前者包括父母對孩子的關注、投入、教育期待、親子問的互動，而家庭外社會資本是指父母在社區內的社會關系，包括社區鄰里關系、與子女的教師聯絡、與子女的朋友和父母認識、師生關系等。在通過對美國公立學校、私立學校、教會學校的深入調查之后，科爾曼發現，在社會資本相對高的教會學校中，學生的輟學率相對于社會資本低的公立和私立學校來說明顯的低，而學業成績相對較高。這一現象說明通過加強學校、家庭和社區之間的聯系和溝通增加社會資本可以增強教育效果，促進學生的發展。科爾曼的社會資本理論對美國的家校合作產生了重要的影響，它促使家校合作進一步擴大和發展，使學校開始重視與家庭、社區的合作關系，家長、社區等社會機構開始參與到孩子的學校教育中，充分利用家庭內社會資本和家庭外社會資本。
3.1.2 發展生態學理論
美國心理學家布容豐布任納（Bronfenbrenner，U）的發展生態學理論（the ecology of humandevelopment）認為，人的發展是個體與其生態環境之間相互交往和影響的結果；而人的生態環境，是由家庭、鄰里、學校和社會及其之間的相互關系等一系列不同層次和結構的生態系統所組成的一個有機整體。每一個層次和結構不同的系統，因其與個體之相互關系的獨特性，而對人的發展產生特殊的影響。生態學的理論注重了家庭、學校和社會其他機構之間對人的教育的交互作用，但是沒有考慮到各機構影響力的積累與協作，忽略了三者整體力量對學生發展的影響。
3.1.3 重疊影響閥理論
重疊影響閥理論是由美國學者愛普斯坦（Epstein.J.L）等人基于生態學的解釋框架和科爾曼的社會資本理論的基礎上發展起來的。愛普斯坦提出的重疊影響閥理論將學生置于家庭、學校和社區關系模式的中心，認為，孩子們成長所依托的家庭、學校與社區都抱有相同的目標，承擔著共同的任務，它們之間經常進行高質量的溝通和互動。這樣，學生就可以從各種機構中感受到關懷，從各種人那里接受到相同的有關學校的重要信息概念。學校、家庭和社區這三個背景實際上對孩子以及三者的狀況、關系發生了重疊的影響。重疊影響閥是對生態學理論的補充和社會資本理論的發展，在對兒童的教育過程中，家庭、學校和社區的影響力會不斷的積累，將兒童置身于一個關懷性社區之中，改變了家庭與學校的影響力是依序的認識趨向，增強了家庭、社區對學校教育教學活動的參與，更好的促進了三者之間的聯系。
3.1.4 權變管理理論
二十世紀七十年代，在美國形成了一種新的管理理論，“權變管理理論”。這一理論的核心是力圖研究組織的各個子系統內部和子系統之問的相互聯系，以及組織和他所處的環境之間的聯系。教育是社會系統中的一個子系統，它與社會的其他系統之間具有高度的滲透性。近些年來，隨著教育類型一體化的發展，人們越來越意識到學校、家庭和社會必須共同承擔教育的責任，構建三位一體的教育模式，三者之間應該互相影響、互相配合、資源共享、協調一致，共同促進教育和兒童的全面發展。對于家校合作來說，現代社會的復雜多變和教育要求的不斷提高，使學校教育不可能僅憑自己單方面的力量來實現教育目標，學校教育正越來越多地受到家庭、社會系統的影響。因此，學校要努力擺脫過去和家庭、社會在兒童教育方面相脫節的錯誤做法，注重三者的相互溝通和聯系。這就要求學校要從封閉轉向開放，制定新的管理措施和政策，充分利用家庭和社會的教育資源，鼓勵、吸引家庭和社會直接或間接地參與到學校教育中來。
3.1.5 協同學理論
協同學是系統科學的新分支，創立者是德國斯圖加特大學教授、著名物理學家哈肯。他認為，客觀世界存在著各種各樣的系統：社會或自然界的，有生命的或無生命、宏觀的或微觀的。這些看起來完全不同的系統內部都具有深刻的相似性，那就是各系統內部的各子系統之間受相同原理支配，這個相同原理是各子系統之間的相互影響而又相互合作形成的協同效應，成為協同系統。教育這一社會現象在實現其社會功能和個體功能過程之中，需要其系統內各子系統之間的相互作用與協調。家校合作正是教育系統內各子系統之間協同效應的表現。家校合作使學校、家庭、社會各系統之間形成協同效應，學校教育居于系統的主導地位，指導家庭教育，協調社會教育，使教育系統不斷向著平衡、和諧、有序狀態發展。
黃河清所著《家校合作導論》列舉了“社會交換理論”、“符號互變理論”、“利益群體理論”、“包容理論”、“共同責任理論”等理論依據，用于分析家校合作。
3.2 家校合作的實踐模式
國內外學者對家校合作的模式有許多闡述。在國外，具有代表性且被廣泛認可的理論是戈登的三種模式說，即家庭影響模式、學校影響模式、社區影響模式。
愛普斯坦（1990）指出，全面的家長參與應包含六種類型：親職教育、家長協助子女學習、家庭與學校溝通、家長義務工作、家長參與校政、學校與社區建立協作關系。這一模式在國外具有廣泛影響。
美國學者斯維普（Swap，1987）受家校分離式影響理論、嵌入式影響理論和重疊式影響理論的影響，探討了學校用來抵制或者鼓勵有效的家校合作的四種實踐模式：保護性模式、家校單向傳播模式、課程充實模式和合作模式。
美國學者穆勒（Muller，1988）運用美國國家教育長期研究的數據，將家校合作的模式歸結為“以校為本”和“以家為本”兩種主要模式。
國外學者設計的家校合作的方案中，運用了許多不同的策略。這些家校合作策略中，直接針對教學和學習活動的稱之為直接策略：與教學和學習活動并不直接有關，但是支援教學活動的，稱之為中介策略。與教學活動無關的教育活動稱之為邊緣策略。
在國內，有以地區為主本的合作模式，多元參與教育合作模式等，使用最多的家校合作模式理論是“以校為本”和“以家為本”兩種模式。我國學者馬忠虎編著的《基礎教育新概念：家校合作》一書中，對有親模式做了較詳細的介紹。國內學者在實踐層面提出了一些操作步驟。主要有：王維榮在其“我國家校合作中的問題與對策”一文中提出了家校合作的四個步驟：譚虎等在“努力構建家校合作的教育機制”中提出了家校合作的五個步驟：楊天平在“美國家長參與學校教育管理的六項標準”中提出了五個步驟：香港大學學者何瑞珠（Esther，Hosichu）根據香港地區家長參與的重心，將家長參與活動分為家庭為本、學校為本和社區為本三大范疇。在《家庭學校與社區合作：從理論到實踐》一書中綜合愛普斯坦及韋氏（Weiss）的模式，提出家校合作的六個步驟。對各種模式加以綜合，歸納出家校合作的內容、操作路徑分別圖1、圖2。
4 農二代家校合作教育現狀分析
4.1 現狀分析
為了解農二代家校合作教育現狀，參照國內外相關研究方法和研究成果，并結合農村的實際情況，從家校合作的基本情況、合作的內容和形式、合作的效果三個維度，自行設計編制了家校合作現狀調查問卷。通過實地考察學校、個別訪談，以及對教師、學生和家長進行無記名問卷調查等形式，以甘肅三市五縣農村學校為樣本，以留守兒童、隔代教育為重點，對農村家校合作教育展開調研，共獲得有效調查問卷757份，其中教師問卷252份，家長問卷505份。
4.1.1 對教育責任的理解：學校為主家庭為輔
教師和家長普遍認為，對孩子的教育責任的分擔，應該以學校為主家庭為輔。頻度分布為：學校為主家庭為輔>家校均擔>家庭為主學校為輔。
4.1.2 對家校合作的必要性和可行性的認識：有必要，可行
大多數教師和家長對家校合作教育持支持態度，認同家校合作的必要性和可行性。家長的支持態度，為家校合作奠定了重要的基礎。
4.1.3 合作方式：家長會為主
合作方式以家長會和電話聯系為主，合作渠道比較單一，家長學校、家長委員會名存實亡，徒有虛名，家長開放日、親子互動等方式應用少，家訪漸受冷遇，家校結合處于放任自流的狀況。制約了家校合作功能的發揮。
4.1.4 合作時機的選擇：非常規事務為主
家校合作主要是在學生學習和思想出現異常時，以解決問題為主，沒有形成常態性工作，缺乏持續性。
4.1.4 合作內容的關注：學習成績為主
家長和教師對家校合作內容的關注點基本趨于一致，尤其在孩子的學習成績方面，家校雙方達成了高度共識。說明家校合作雙方具備合作可能和基礎，有利于家校合作機制的建立和發展。但是，明顯存在合作內容狹窄，忽略了學生能力和非智力因素的培養。
4.1.5 交流的頻度：有時有
教師參與家校合作很不平衡，以班主任聯系為主，表現出教師開展家校合作的專業性不強。學校對家庭教育的指導也只是偶然發生。
4.1.6 家校合作對學校教育和家庭教育產生的效益：有效益
大多數家長和教師從家校合作中得到了收獲，對家校合作的認識有所提高，對家校合作產生的效益持肯定和支持態度，評價積極。
4.2 特征
綜合分析各種調研材料，農二代家校合作教育呈現出以下三種結構特征：
4.2.1 一般性合作
在一般型家校合作教育中，家長和學校或教師之間存在低層次的溝通和交流，其目的主要是了解學生在校和在家的表現，通常著眼于一些常見的一般性、常規性的事務。這種類型的家校合作教育在農村最具普遍性，雖然時效性好，對于維持基本教學秩序具有一定作用，但是計劃性和前瞻性差，其合作僅停留在較低層次。
4.2.2 隨機性合作
在隨機性家校合作教育中，各合作主體沒有明確的合作意愿和意向。家庭與學校雙方彼此缺乏經常性的溝通，家長和教師的合作具有偶然性。并且，這種偶然的交流范圍狹窄，除非一些重大、突發的非常規性事務，雙方很少走到一起。
4.2.3 主導性合作
在主導型家校合作教育中，學校、教師是主導，要求家庭、家長積極配合，家校合作教育的目的性、計劃性、系統性都較強。但是，這種做法不是一般農村學校所能企及的。因此，雖然這種類型的合作較為理想，但并不是所有學生家長都有條件、有心情予以配合，較難推廣。況且，學校主導在某種程度上降低了學生、家長這兩個參與主體的參與積極性，從而造成家庭、家長對學校、教師的另一種依賴。
4.3 存在的問題
綜合分析調查結果，目前農二代家校合作教育主要存在如下問題：（1）組織松散，管理不足，家校合作缺乏保障機制。（2）渠道單一，時間拮據。制約家校合作功能的發揮（3）內容狹窄，深度欠缺。忽略學生能力、非智力因素的培養，家庭教育指導內容缺乏針對性和系統性。（4）單向為主，缺乏互動。合作中教師和家長角色定位不當。（5）質量不高，頻率不足。家校合作多以“解決問題”為主，只有“問題”出現才能激發大多數家長和教師的合作需求，合作層次不高。（6）學生在家校合作中的作用沒有得到發揮。
上述問題與多數學者同類研究結果相一致。
4.4 障礙分析
4.4.1 社會因素
（1）農村生活環境不佳。中國西部農村生活環境仍然處于貧困和落后階段，生產與交通的長期滯后影響著家校合作教育。雖然近年國家減免了農業稅，并且對農村基礎教育實行“兩免一補”，但是現在農村經濟的主體依然是傳統的小農經濟，效益差；對于外出務工人員，由于受自身素質約束，多從事建筑、制造、服務等簡單的體力勞動，時間和精力不足成為影響參與家校合作教育的主要障礙。
（2）農村優質教育資源緊缺。在受教育方面，農二代上學難問題普遍存在，成為弱勢群體，缺少先天的資源優勢。
4.4.2 家庭因素
（1）時空受限。為了生計，多數農民外出務工，流動性大，遠離家鄉，遠離子女，時空隔離，形成了留守子女、“準單親”子女等農二代類型，家庭教育結構和方式發生了根本性變化，親子教育被削弱或消解，對家校合作無暇顧及，鞭長莫及，影響學校教育。
（2）家長信心不足。農村學生家長與教師之間社會地位的差異、文化水平的差距，導致家長仰視教師，缺少心理溝通，在心理上與學校和教師產生障礙和隔閡，處于被動地位，對討論教育問題缺乏自信。
（3）家校合作能力欠缺。農民工自身知識淺薄，學歷層次和文化素質低，缺乏教育素質的訓練和指導，雖有望子成龍之心，缺少點石成金之術。對子女學業方面的輔導力不從心，對子女的教育缺乏必要的技巧和能力。
4.4.3 學校因素
（1）教師的時間精力不足。農村中小學教師工作量大，班級規模雖小，但工作時間長，不得不花費大量的時間與精力用于常規的教育和教學工作，還要準備應付一項又一項的“突如其來”的教育改革提出的新要求，因而無法熟悉所有的孩子以及他們的父母。同時，如果學校的價值觀和規章制度不支持教師與家長合作，教師就不能得到物質支持或者彈性工作制的時間補償，導致他們與學生家長之間的交流非常少。
（3）教師合作能力受限。目前的師范教育，包括職前教育和職后培訓并沒有向教師提供有關家校合作的專門訓練，教師缺乏家校合作的技巧和能力。部分教師對現代教育理念的認識和理解、對教師職業的歸屬感、對教書育人工作的熱情和投入欠缺，使農村家校合作教育難以開展，不能落到實處。
4.4.4 管理因素
（1）教育評價機制單一僵化。現今農村中小學的教育評價機制并不完善。教育評價多以教師對學生學業成就進行一種量性的、結果性的評價，學生并沒有參與對自己的評價。而隨著以學生考試分數的量化評價方法被廣泛應用，家長同樣只注重學生的學業成績，而忽視了其他方面。前述家校合作教育內容和形式的單一，便是這種單一僵化評價機制的產物。
（2）沒有相應的政策法規保障。基于家校合作的重要性，有必要使其成為學校和社會的一項常規性的工作，一種制度。而要成為制度，相應的政策法規保障是必不可少的。家校合作關聯到社會系統中學校和家庭兩個方面，它們的合作需要來自各方面的組織協調，尤其是教育主管單位的管理。管理缺位，造成農村家校合作的組織機構松散、機制不完善，多數學校沒有統一、正規的家校合作組織以及有效的評價機制，教育主管部門對于家校合作活動也沒有明確的、完善的規定和政策制度的保障，從而使家校合作的現狀不容樂觀。
5 改進策略
5.1 升華合作理念
盡管教師和家長對家校合作的態度和認識基本達成共識，但是這種認識并未內化為理念和意識，行動上未能形成自覺行為，需要政府、學校、及研究人員共同推動。如果家庭與學校在家庭教育和學校教育的性質上、在學校和家長的角色上、在家校合作的性質上具有新的觀念，那么在很大程度上消除了合作的障礙。
5.2 創新合作模式
前文已經介紹了多種有關家校合作操作層面的實踐模式，均有借鑒價值。隨著信息技術的發展，網絡技術的廣泛應用引發了教育體制、教育觀念、教學模式等各方面的深刻變革，網絡環境賦予“家校合作”更深的含義，也給家校合作帶來了新的發展空間和合作方式。網絡的時空跨越性，使得參與合作的教師和家長可以在任何時間和地點進行網上的交流和互動，解決了農民工遠離家鄉遠離子女遠離學校家校溝通時空受限的難題。基于網絡的互動式交流，既克服了傳統單向交流的弊端，也符合家長的實際需求，逐漸得到廣大家長的歡迎和認同。基于網絡的“三位一體”的互動合作模式如圖10。
5.3 制定政策法規
健全的法規政策是家校合作的重要保障，是家校合作的重要支柱，也是維系和促進家校合作的重要手段。政策和法規的建立有利于實現家校合作的正規化、系統化，也有利于提高家校合作的效率。
5.4 提高合作能力
提高家長素質和能力是不容忽視的重要工作。目前而言興辦家長學校，開展家長教育是一種可行的權宜之計。定期有目的、有計劃地培訓家長，介紹家庭教育的知識、經驗和方法，不僅提高他們的素質，加強對家校合作的認識，還可以密切家長與學校的關系，加強溝通，培育良好的合作基礎，實現家庭教育和學校教育的相互補充、協調配合，促進孩子向著所期望的方向發展。
教師的職前培養和職后培訓應加強家校合作技能的教育，教研活動就經常性進行家校合作方面的交流，提高教師實施家校合作的能力。
5.5 建立合作的組織
組織機構是家校合作活動的重要載體。家校合作組織機構的建立與完善可以避免合作過程中的組織松散、管理不善等問題的出現。各農村地區和學校可根據各自不同的情況設立如村家校合作領導小組、家長教師委員會、家長學校等地方性家校合作組織，以利于保持教育目標、內容、方法、途徑、評價等方面的同步性、一致性，形成促進學生身心健康發展的合力。
家校合作策略范文第3篇
關鍵詞：小組合作學習；課堂實踐；有效評價策略
為了激發學生的學習興趣，培養學生的自主學習能力，創建“和諧高效、思維對話”型課堂，我們可以實行小組合作學習的課堂教學模式。
一、對學生進行調研，明確學生對合作學習評價的需求
通過對學生心理現狀的全面調查，分析弄清了目前學生對合作學習的測評需求。第一，發現大多數學生認為課堂上小組評價隨意性太大，沒有一個統一的評價標準，老師這節課獎勵笑臉，那節課獎勵紅旗；這個問題加一分，那個問題加二分。隨意性的評價有失公正，難以調動學生的積極性。第二，學生表示對學優生與學困生的評價表示不滿，認為優等生每節課得分過多，而學困生卻成了被遺忘的對象。第三，教師只注重小組集體的評價，而忽視了小組成員個人的評價。導致部分同學過分依賴小組，放松對自己個人知識的記憶與能力的發展。第四，教師對小組合作學習的評價僅限于給學生打分，缺乏獎勵機制，而且經常有始無終。第五，同學們認為，平時的評價與期中測評的評價脫節，建議實施形成性評價與終結性評價相結合的評價機制。
二、教師合作研究，共同“磨課”，課堂實踐
要想把“小組合作學習有效評價”這一課題研究做好，首先是我們教師應該增強合作研究的意識，團隊建設是搞好教學改革的關鍵。我們可以采取開展“同組共磨一節課”的教研活動，通過幾度試教，幾度評課，幾度修改，評課的重點一次比一次提升，評課的內容也一次比一次細化。每次達成的對小組合作學習有效評價的共識直接在下次課堂教學中體現，全方位地提升了教師的小組合作學習理念，日臻完善的小組合作理念使得每位教師提高了課堂教學水平。可以說，每次活動都是教師們共同進步的過程，是整個參與團隊的集體成長過程。
三、小組合作學習有效評價策略
（一）尊重學情差異，學困生的進步是小組合作成功的關鍵
在合理安排合作時間的基礎上，在組內實行“一榮俱榮，一損俱損”的原則。具體做法是首先在班級內將學生按學習成績、能力水平分成幾個大組，每組4人，根據學習能力差異，由組長將本組成員從1到4編號。一個同學就代表一個組，如果這個同學成績好，本組同學都受到表揚，比較差的組則全組成員都跟著受批評。并且，最關鍵的一點就是，回答對問題后，1號同學得1分，而4 號同學卻可以得4分。這樣為了小組多得分，學優生會非常積極地去教學困生，這樣，每一名學生都得到了提高。實行任務型教學和差異性教學，對每一節課每個同學的每個學習任務完成情況進行記錄，并進行積分，同時大幅度降低對學困生的要求，讓學困生不用跳一跳就能夠得著美味的桃子。老師的笑臉和鼓勵的語言會增強學生的成就感，成就感促使學生愛上學習，上課動起來了，整個課堂活起來了。
（二）集體評價與個人評價相結合
進行小組合作學習評價把對小組集體的評價與對小組成員個人的評價相結合，使小組成員認識到合作小組是一個學習共同體，個人目標的實現必須建立在集體目標實現的基礎上，以此來培養學生團結協作的精神以及合作學習的能力。同時，在小組評價時，對個人在合作學習中知識的記憶、個人能力的發展等也要給予恰當的評價，這樣可以在小組內樹立榜樣，調動每位成員參與的積極性。
（三）制定相對完善的小組合作學習的評價標準
1.個人基本能力得分
個人基本能力得分包括兩部分：知識點記憶和作業。我剛接班的時候，很多同學做題隨意性太大，不經思考就寫答案，現在大多數同學都養成了分析問題的習慣，講解習題不再是老師的事了，而是同學們爭先恐后地起來講解。做錯的同學會趕緊記筆記，因為之后還有小組之間的錯題檢查，錯題記不下來會雙倍扣分的。每節課老師會明確任務，小組長在評價表上記下組內每個同學每一項任務的得分。每完成一項任務畫一個對勾，這樣課代表每天都要看一下每組的記錄本，把完成任務的情況跟老師反饋，老師根據課代表的反饋，并對其進行認真分析綜合，以便調控、修改和完善第二天的教學過程，使課堂教學不斷優化。
2.小組合作得分
每節課老師組織一到兩次小組活動，共同探究，合作學習。其中一名同學代表本組進行發言，答對的同學按號得分，這樣，一節課下來，既有組內的合作，又有組間的競爭，同學們爭先恐后地學習，原來死氣沉沉的課堂頓時變得活躍起來。
實行小組合作學習，改革課堂教學，拓展了課堂空間，需要我們多學習別人的寶貴經驗，不斷地實踐，在實踐中反思，在反思中提高。我們要提高每一個學生的學習興趣，讓學生在學習過程中有更多的成就感，讓學生積極參與到學習中，從“要我學”到“我要學”，從“學會”到“會學”。
參考文獻：
家校合作策略范文第4篇
關鍵詞歷史課堂教學小組合作學習評價策略
中圖分類號：G424.21文獻標識碼：A 文章編號：
合作是指兩個或兩個以上的學生或群體，為了達到共同的目的而在行動上相互配合的過程。小組合作學習是在班級授課制背景上的一種教學方式，即在承認課堂教學為基本教學組織形式的前提下，教師以學生學習小組為重要的教學組織手段，通過指導小組成員展開合作，發揮群體的積極功能，提高個體的學習動力和能力，達到完成特定的教學任務的目的。《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中強調“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”本文主要談談如何評價歷史課堂小組成員的合作學習。
一、小組合作學習的分工
明確的學習目標和責任分工是進行“小組合作學習”的關鍵要素。分工明確，責任到人才能使小組成員全員參與，并明白各自應該承擔的角色，掌握各自所分配的任務，使合作學習有序又有效地進行。
要根據班情將學生分為幾個學習小組，小組內設小組長、記錄員、匯報員、學科組長各一人，名單張貼公布。小組長的人選不僅要考慮到學習水平，還要注重他們的組織能力和責任心，學習態度好、樂于助人、有一定合作創新意識的學生擔任。
1．組長的主要職責是組織本組成員進行分工，組織全體人員有序進行自主學習、討論交流、動手操作、合作探究等學習活動，完成小組學習任務。
2．記錄員的職責是使用《小組合作學習評價表》將小組合作學習過程中的重要內容記錄下來，包括獨立學習的認真程度、小組交流時的發言情況、紀律情況、討論過程中的疑難問題、小組成員中某人遇到的學習困難等。
3．匯報員的職責是將本組合作學習的情況進行歸納總結后在全班進行交流匯報。
4．學科組長的職責是：負責各學科作業的收交、發放、檢查，并將小組作業完成情況匯報給各學科課代表。科代表再將全班的作業、及完成情況報各科任教師。科任教師在批改以后對各組及同學進行評價，對表現優異的小組將進行加分，較差的小組扣除一定分數。每周各小組進行匯報，各小組將平日情況進行匯總，教師進行審查，班主任要將各組的每日檔案收集，并將結果在班內黑板上進行公布。搜集好原始材料為學校每月評選“優秀小組”做好準備。
二、小組合作學習評價策略
1．建立合理的“小組合作學習”評價機制。
合理的評價機制是提高小組合作學習效果的重要途徑。在合作學習過程中，我們要充分發揮小組內每個成員的最大潛力，實現共同目標和個人目標的辯證統一，就應該建立一種促進學生作出個人努力并且小組內成員同伴互助的良性制約機制。為此，課改班級要制定《小組合作學習評價標準》，對小組建設做出了定性與定量的規定。將學習過程評價與學習結果評價相結合，對小組集體評價與對小組成員個人的評價相結合，從而使學生認識到合作學習的價值和意義，并更加關注合作學習的過程。
2．小組合作學習注意事項
（1）價評價要遵循鼓勵性、針對性、指導性和全面性的原則。可采用教師評價與學生評價相結合、個人評價與小組集體評價相結合的方式進行。要明確評價的內容，講究評價的技巧，研究評價的效果。
（2）對討論結果的點評和總結，可以從學生思考的角度、主要觀點、發言中的閃光點或獲取、組織信息等諸方面進行。在對學生討論的評價過程中，教師要提示學生注意別人發言的內容，及時提出自己的見解，引發思想碰撞，激發思維的火花。
（3）在評價過程中，教師要善于抓住學生之間在觀點上的分歧之處，啟發學生作進一步的反思和討論，要不失時機地逐步引導學生對結論進行歸納、整理。
（4）要重視學習過程評價與學習結果評價相結合。除對小組學習結果進行評價外，還要注重對學習過程中學生的合作態度、合作方法、參與程度的評價，要更多地關注學生的傾聽、交流、合作情況，對表現突出的小組和個人及時給予充分的肯定。
3．評價主體多元化
(1)自我評價
每周一次。首先，學生詳細闡述一套用來評價其表現的標準，建立起一套顯示其優缺點的指標；然后學生評價其自身的行為和技能。學生制定計劃來發展他們的技能和行為；最后，學生繼續改善他們使用的標準。
(2)小組評價
每個星期一的活動課，都給學生一點時間，讓小組成員就他們與他人一起工作的經歷進行反思；學生在一起評價他們的工作，描述成員在達到小組目標的過程中什么行為是有幫助的或沒有幫助的，什么行為需要繼續或改變。
(3)教師評價
小組合作學習要以目標設計為先導，以師生之間的合作作為基本動力，以小組活動為基本形式，以團體成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，從而達到改善班級學習氛圍、形成學生良好的心理品質、提高學生成績和技能為根本目標。而評價活動也僅僅是個實踐和嘗試，還有待我們進一步探討、總結和摸索更為完善和科學的方法和經驗，以不斷提高我們的教學水平。
家校合作策略范文第5篇
一、小組合作學習的有效評價策略
1.學困生的進步是小組合作成功的關鍵
在合理安排合作時間的基礎上，在組內實行“一榮俱榮，一損俱損”的原則。具體做法是首先在班級內將學生按學習成績、能力水平分成幾個大組，每組6 人，根據學習英語的能力差異，由組長將本組成員從1 到6 編號。一個同學就代表一個組，如果這個同學成績好，本組同學都受到表揚，比較差的組則全組都跟著受批評。并且，最關鍵的一點就是，回答對問題后，1號同學得一分，而6 號同學卻可以得6 分。這樣為了小組多得分，學優生會非常積極地去教會學困生，這樣，每一名學生都得到了提高。
2.集體評價與個人評價相結合
進行小組合作學習評價把對合作小組集體的評價與對小組成員個人的評價相結合，使小組成員認識到合作小組是一個學習共同體，個人目標的實現必須建立在集體目標實現的基礎上，以此來培養學生團結協作的精神以及合作學習的能力。同時，在小組評價時，對個人在合作學習中知識的記憶、個人能力的發展等也要給予恰當的評價，這樣可以在小組內樹立榜樣，激發組內競爭，調動每位成員參與的積極性。
3.形成性評價與終結性評價相結合
第一，形成性評價。把每組的量化得分每周進行累計，最后一名的小組得一個星星，倒數第二名的小組得兩個星星，以此類推。一個月下來，把各組得到的星星累計，最后一名的小組得一個月亮，倒數第二名的小組得兩個月亮，以此類推。一學期下來，把所有月份每組得到的月亮累計，最后一名的小組得一個太陽，倒數第二名的小組得兩個太陽，以此類推。作為一年的評價依據。
第二，終結性評價。在上一次測試的基礎上，進步最小的組每人獎一個太陽，進步第二小的組每人獎兩個太陽，以此類推。
第三，形成性評價與終結性評價相結合。把每組形成性評價得到的太陽與終結性評價得到的太陽相加，就是本學期小組合作的總成績，作為評選年度最佳小組、最佳小組長與最佳個人的依據。
二、小組合作學習的評價標準
每周每組制定一張評價表，評價表分為三部分：個人基本能力得分與小組合作得分與總分三部分。
1.個人基本能力得分
個人基本能力得分包括兩部分：知識點記憶和作業與能力。知識點記憶包括單詞、詞組、重點句和課文的記憶。每完成一項得5 分。作業與能力包括聽、讀、練習與錯題重做。因為這一部分都是考查學生自覺性與能力發展的，所以每完成一項得10 分。個人基本能力得分每周一小結。
2.小組合作得分
小組合作得分指的是每節課小組活動中互幫互助后的共同得分。答對的同學按號得分，1 號得1 分，2 號得2 分……6 號得6 分。小組合作得分每周一小結。
個人得分= 一周個人基本能力得分+ 一周小組合作得分。小組得分= 小組所有成員的個人基本能力得分+ 一個周所有英語課小組合作的總得分。最后一名的小組得一個星星，倒數第二名的小組得兩個星星，以此類推。
一個月下來，把各組得到的星星累計，最后一名的小組得一個月亮，倒數第二名的小組得兩個月亮，以此類推。評出月冠軍組，組內每個成員發獎狀，物質獎勵視各班情況而定。一學期下來，把所有月份每組得到的月亮累計，最后一名的小組得一個太陽，數第二名的小組得兩個太陽，以此類推。作為一年的評價依據。每周的小組最佳個人要到一定的獎勵，可以發喜報給學生帶回家，讓家長共同分享孩子成長中的快樂。
三、小組合作學習有效策略研究的反思
1.存在的問題與困惑
通過英語小組合作學習有效評價機制的推廣，大大調動了學生學習英語的積極性，大面積提高了教學質量，使后進生有效轉化。但是還存在一定的問題，例如：學生的小組合作的習慣培養還有待加強；許多班級的小組合作有始無終；獎勵方式過于單一，難以調動學生的積極性。
2.今后努力的方向
