自主發展取向的教師專業成長
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自主發展取向的教師專業成長范文第1篇
[關鍵詞]： 高職教師 專業發展 生態環境 構建途徑
高職教師“專業化發展”是我國高等職業教育教師隊伍建設的重要內容。目前得到教育界公認的教師專業化發展有三個層面：一是專業引領，二是同伴互助，三是自我反思。這三個層面都是基于教師個體發展而不是群體發展的角度進行研究，致使教師專業化發展游離于群體之外，教師群體專業化變成狹隘的教師個人專業化。雖然也有同伴的互助，但也僅僅是個體之間的相互幫助，沒有從群體中獲得幫助和營養，不利于提升教師隊伍整體水平。本文從教育生態學角度出發，重新審視教師專業化發展過程中存在的問題和障礙，探討高職院校教師群體專業化發展的生態環境的構建途徑，以期通過發揮群體優勢促進教師專業發展。
一、教師專業發展的生態分析
（一）“共生效應”及生態學概述
“生態”是指由生物及其周圍所賴以生存的非生物構成的生存空間和狀態。1935年，英國生態學家，阿瑟·喬治·坦斯利爵士（Sir Arthur George Tansley）明確提出生態系（ecosystem）這一概念，指出生物及其非生物環境是互相影響、彼此依存的統一整體。在一個生態系統中有多種生物群體，同一群體內部，不同群體之間存在著多種多樣的生存關系，其中一種重要的生存關系是“生態共生”。當一株植物單獨生長時，顯得矮小、脆弱，而與眾多同類植物一起生長時，則根深葉茂、生機盎然。人們把植物界中這種相互影響、相互促進的現象，稱為“共生效應”。事實上我們群體中也存在“共生效應”。英國“卡文迪實驗室”從1901年到1982年先后出現了25位諾貝爾獲獎者，便是“共生效應”的典型。生態學把社會看成一個大系統，通過研究各種生物及其與環境的相互關系，使各種生物達到一種和諧共存的狀態。教育是社會發展的根本動力，教育生態的主體是教師，教師主體專業化發展過程，是生態主體自身與周圍環境之間相互作用的過程，是各種教育生態環境及其構成要素對教育生態系統和生態系統中主體的人深刻影響的過程。生態學把學校視為社會系統中的一個子系統，它通過系統內部主體之間，內部與外部之間進行物質、能量、信息的交換與傳遞，實現系統中的主體之間以及主體與外部之間相互依存、共同發展。
（二）教師專業發展的生態學轉向
從教師專業發展的歷程來看，可以分為三種取向：一是理智取向，強調教師知識的習得和教師技能的形成；二是實踐-反思取向，認為教師專業發展不是被動接受知識可以獲得，而是通過反思理解自己的實踐并不斷豐富教師實踐性知識；三是生態取向， 用一種整體的、情境的、關聯的視角來看待教師專業發展，以更開放的視野關注教師專業發展的社群、背景、合作和文化。教師專業發展的理智取向和實踐-反思取向雖然對教師專業發展的本質認識不同，對教師專業發展的知識基礎看法不一，但二者都注重教師知識與技能的擁有，強調教師個人努力的價值。但是，教師的專業發展并不僅僅是知識的豐富和技能的嫻熟，還包括教師的職業道德、價值觀、情感、意志、態度、興趣等的發展和完善，而這些因素直接受到教師所在環境的影響，因而不能只從教師個體層面這一單一視角探討教師專業發展，而要注重從文化的、組織的或制度的層面研究教師專業發展問題，而教師專業發展的生態取向恰恰特別重視教師專業發展所賴以存在的土壤，強調教師專業發展的群體及其文化和氛圍，使得教師在開放、動態的環境中獲得全面專業發展得以實現。教育生態學注重全面聯系、突出整體價值、強調動態過程、追求持續發展的思想，為教師專業發展的生態轉向提供了有力的理論基礎。生態取向是對理智取向和實踐-反思取向的超越和完善，是教師專業發展的必然走向。
二、助推教師群體專業發展的生態環境構建途徑分析
要堅持生態取向的教師專業發展道路，就要用教育生態學的基本原理及思想方法，積極思考有利于教師專業發展的生態環境的構建。生態學研究認為，人所處的生態環境可以分為大系統、外系統、中間系統和小系統，小系統是對人的發展影響最直接、最重要的生態系統，對于教師而言，學校環境就是教師職業生活的小系統，在教師專業發展中具有相當重要的生態價值。具體來說，可以以下途徑營造有利于教師群體專業發展的生態環境。
（一）建立專業共同體
生態取向的教師專業發展超越了只從教師個體層面探討教師專業發展的單一視角，注重從文化的、組織的、制度的層面研究教師專業發展問題，將關注的中心從“個人化的努力”轉向“學習者的共同體”，提出了構建教師專業共同體的理想。專業共同體是教師基于共同的目標和興趣而自行組織的、旨在通過合作、對話和分享性活動來促進教師專業成長的教師團體。在這樣的教師團體中，育人是其組織目標，求知是其基本生活方式，平等、自愿、合作、對話是其基本原則。從寬泛意義上來說，它屬于一種教師文化。在教師的教學生活中，教師總是一種各自為戰的狀態，是孤獨的和隔離的，由于缺乏互動和分享，教師專業發展中彌漫著無力感和疏離感，尤其是在日新月異的信息社會的今天，教育變革使得以往的經驗越來越捉襟見肘，與他人的聯系就變得必需。因此，教師專業共同體的出現，為教師專業發展提供了學習資源，促進了教師之間的分享，創設了教師對話的平臺，激發了教師積極主動參與，改善分析問題和解決問題的思維水平，可以讓教師在良性生態環境中汲取專業發展的營養。
（二）強化校本培訓
校本培訓是指由學校和教師共同發起與組織，以學校教育教學發展和改革所面臨的各種實際問題為中心，充分利用校內外的各種資源，注重教師教、學、研的時空統一，有效實現教師專業發展的培訓活動。在校本培訓中，教師享有充分的自，從校情出發，充分挖掘校內外的各種有利資源，自主發起、組織、實施各種形式的培訓活動，以滿足學校和教師的實際需求，達成學校和教師的共同發展。相對于脫離工作崗位的教師進修，校本培訓所構建的教師專業發展體系，將教師的專業成長與個人的教學實踐相結合，促成了教師專業發展從人工情境到自然生態的回歸，營造了利于教師專業發展的良好氛圍，使得教師專業素質的發展可以直接有效地轉化為教育資源，更符合教育生態的動態、系統、平衡的理念。開展教師校本培訓，可采用靈活豐富的形式， 如課題研究、師徒結對、名師引領、同行交流、教學反思等，同時搞好學校的組織文化建設，為校本培訓的開展搭建環境平臺，加強學校的自主管理，以保障校本培訓的深入實施，注重校際交流、與專家、社區、企業合作，創新培訓形式，以保證校本培訓的活力，使校本研究、校本培訓活動成為教師專業成長的助推器，凝聚教師，調動積極性的催化劑。
（三）引領教師文化
教師文化是指教師的價值觀念和行為方式，既包括教師在教育教學活動中形成和發展起來的一系列知識技能、價值取向、思維方式以及行為方式，也包括教師之間的關系形態及集體成員的結合方式。教師文化，為教師的工作提供了意義、支持和身份認同。在教師專業發展過程中，教師文化的建設，尤其是建設一種合作的、和諧的內部交流順暢的教師文化，成為具有重要影響的部分。成熟的教師文化表現為教師群體擁有共同的教育信念，具有一定的專業精神、愛崗敬業精神文化和良好的同事關系氛圍。作為教師文化的主體，教師的專業發展狀況和教師文化的建設發展密不可分，教師文化的建設過程也是教師發展自身和團隊合作與交流的過程。因而，必須積極引領教師文化的發展，在具體的情境中，加強個體之間的協作，營造良某種教師文化，促進整個教師群體的發展與提升。
（四）實行科學管理
首先，要從關注人生命的整體發展出發去尊重師生的個性，把教師視為涌動著活力的特殊生命體，從生命的視角去確立管理理念，改革管理方法，激發教師的積極性。一是要給教師“松綁”，用更具人性化的標準去考核教師的教育教學實績，讓教師在寬松、自由、民主的氛圍中修身養性、研究學問，得到長足的專業發展。二是要努力營造校園的人文的氣息，領導思想解放，理念開放；教師志趣高雅，儀表典雅，；學生品德放心、學習用心、生活舒心且富有創造力。三是要創建學習型校園，把校園作為師生共同學習發展的場所，使學校成為學習化組織，為教師專業發展提供良好空間，。
其次，？要建立促進教師專業發展的良好機制，為教師創造良好的成長條件。一是建立正確的導向機制，樹立科學的教師發展觀，積極構建各類學習共同體，創設良好的學習氛圍。二是建立科學的選拔機制，遵循教師成長規律，發現并培養具有良好潛質的青年教師，促使其盡快成長為骨干教師。三是重建教師激勵機制，建立促進學校發展與滿足教師合理需求的長效激勵機制。四是建立能動的典型帶動機制，注重培植典型，樹立榜樣，讓骨干教師帶動其他教師步上良性的專業發展軌道，提高教師整體的專業發展水平。
再次，要建立科學的教師評價制度，為教師專業發展提供良好的制度保障。要建立多元化的評價指標體系，采用多樣化的評價方式，尊重教師的人格和尊嚴，強調教師之間、評價者和被評價者之間的合作與交流，將激發教師專業發展的熱情和需要，為教師專業發展提供可行性目標，并能夠營造真誠合作的同事關系氛圍，形成一種良性競爭機制，同時這種評價本身也是一種教育生態化的體現。
（五）整合多種資源
教育與其外部環境、教育內部各方面都處在一個復雜的彼此交織的關系網絡之中，教師在不斷追求專業發展的過程中，離不開周圍環境能量、物質和信息的支持和保障，周圍環境資源的匱乏將嚴重影響教師的專業發展，因此，整合各種教育資源，充分有效地利用學校資源、家庭資源和社會資源，構建不同層面的共同體，如建立師校管理共同體，促進教師教育理念專業化，建立師生教學共同體，促進教師教學能力專業化，建立社會德育共同體，促進教師教育能力專業化，建立教師學習共同體，促進教師持續發展能力專業化，建立校企合作共同體，促進教師實踐服務能力專業化。
結束語
總之，高職教師的專業發展是教育改革和發展的必然要求。我們要牢固樹立教師專業發展的理念，積極把握教師專業發展的機遇，努力尋求教師專業發展的最佳接合點，大膽探索，認真實踐， 促使廣大職業教育教師的專業發展逐步走向自主的軌道，達到教師專業發展的理想境界。
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基金項目：
本文為浙江省教育廳2012年度科研項目“生態共生高職教師群體專業化發展行動研究”（課題編號Y201226179）階段性研究成果。
自主發展取向的教師專業成長范文第2篇
教師專業發展歷來是人們關注的焦點，如何促進教師專業發展也是教師研究的重要內容。由于人們的認識不同，在教師專業發展的問題上存在不同的取向，理智取向和實踐一反思取向在一定程度上關注了教師知識和技能的成熟，強調了教師個人努力的價值，但從教師專業發展的本質來看，教師素質的全面提升，也要求教師認知、追求的和諧以及成長環境的和諧，因此，教育生態學提供的新視角，可以說是對理智取向和實踐一反思取向的完善和超越，教師專業發展的生態取向將成為教師專業發展的應有選擇。
一、教育生態學的發展狀況及基本思想
“生態學”一詞源于希臘文，就其本意而言，是“研究住所”的學問，后來，德國生物學家赫克爾(Haeekel，E.)為其下了一個較為明確的定義，即生態學是“研究動物與其無機環境和有機環境的全部關系”的科學。現在，較普遍的解釋是：“研究有機體或有機群體與其周圍環境的關系的科學。”早在20世紀初，生態學就已成為一門初具理論體系的學科，并且植物生態學和動物生態學兩大領域發展迅速。此后，生態學的基本原理逐漸為人們所接受，并被運用于社會科學領域，研究人類生存和社會發展中的各種問題。人類生態學和社會生態學研究特別是文化生態學研究的興起與發展，直接促成了了教育生態學的產生與發展。其中，堪薩斯大學的巴克(Parker，R.)和賴特(Wright，H.)、康奈爾大學的布朗弗布倫納(Bron―ferbrenner，U.)、美國教育學者阿什比(Ashby，E.)、哥倫比亞大學師范學院院長克雷明(Gremin，L.A.)等都為教育生態學的產生和發展作出了重要貢獻。到20世紀70年代，國外教育生態學的研究進入較為興旺的時期，產生了許多有影響力的研究。在此之后的這段時間里，教育生態研究不僅范圍更加拓寬，而且也開始向縱深發展。我國對教育生態的研究起步較晚，臺灣和香港在這方面的研究先于大陸，可以說國內對教育生態學的研究還處于起步階段。對如何將生態學的原理運用于對教育現象與教育問題的分析，如何確定教育生態學獨特的研究領域等問題上，還有待于進一步加強。
教育生態學是一門新興的交叉學科，它運用生態學的原理與方法研究教育現象的科學，主要側重于考察各種環境要素對不同生態主體及其生存狀態的影響。它利用多門學科的優勢，超越單一學科的思維方式的局限，對教育現象和問題進行了綜合研究，體現了跨學科研究方法運用的趨勢，提供了科學的思維方法。但目前教育生態學尚未形成統一的科學的體系，人們的研究分屬不同種類不同層次，既有微觀的關于個體行為與環境關系的研究，也有宏觀的關于教育生態系統的研究，還有對教育生態系統中重要的生態因子的研究，但這些研究都遵循著生態學的基本精神：系統、平衡、聯系。生態學最基本的思想在于：生態系統和生態平衡。生態系統強調系統中各因子之間的相互聯系、相互作用，生態平衡強調系統中各因子之間通過能量流動、物質循環和信息傳遞，以達到高度適應、協調和統一的狀態。因此，用生態學的觀點來思考教育問題，就要堅持系統、平衡、聯系、動態的思想，既要保證整體和諧性、動態開放性，又要體現真實有效性、自主獨立性，從而更好地探索復雜、系統的教育現象。
二、教師專業發展的生態學轉向
教師職業的專業性被普遍認可與自覺建設是在20世紀中葉以后才出現。1966年10月，國際勞工組織和聯合國教科文組織在巴黎會議上通過的《關于教師地位的建議》中提出：教師職業應被視為一種專業。教師作為一種專門職業為大家注目，隨后許多國家紛紛以立法形式確定了教師的專業地位，引發了教師專業化的改革浪潮。20世紀80年代以來，教師專業發展日趨成為人們關注的焦點。教師專業發展是指教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的過程，是從“普通人”發展成為“教育者”的過程。教師專業發展的主要內容包括專業知識、專業能力、專業道德、專業情意等方面。教師的專業知識是其從事教育教學活動的基礎，既包括專業學科知識、教育科學知識，也包括教師實踐性知識和一般文化基礎知識；教師的專業能力即培養學生的能力，這是包括多個方面的綜合能力，是體現教師專業素質的核心要素之一，也是全面衡量教師整體素質的主要方面；教師的專業道德是指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和道德品質的總和，既是一定社會或階層對教師職業行為的基本要求，也是教師個體實現人生價值、追求幸福生活的德性基礎；教師的專業情意主要包括專業理想、專業情操、專業性向和專業自我等方面，體現為教師具體的態度、價值觀、信念、興趣等。
從教師專業發展的歷程來看，可以分為三種取向：一是理智取向，強調教師知識的習得和教師技能的形成；二是實踐一反思取向，認為教師專業發展不是被動接受知識可以獲得，而是通過“反思”理解自己的實踐并不斷豐富教師實踐性知識；三是生態取向，用一種整體的、情境的、關聯的視角來看待教師專業發展，以更開放的視野關注教師專業發展的社群、背景、合作和文化。教師專業發展的理智取向和實踐一反思取向雖然對教師專業發展的本質認識不同，對教師專業發展的知識基礎看法不一，但二者都注重教師知識與技能的擁有，強調教師個人努力的價值。但我們應看到，教師的專業發展并不單單是知識的豐富和技能的嫻熟，它還包括教師的職業道德、價值觀、情感、意志、態度、興趣等的發展和完善，而這些直接受到教師所在環境的影響，這就要求我們不能只從教師個體層面這一單一視角探討教師專業發展，而要注重從文化的、組織的或制度的層面研究教師專業發展問題，而教師專業發展的生態取向恰恰特別重視教師專業發展所賴以存在的“土壤”，強調教師專業發展的群體及其文化和氛圍，使得教師在開放、動態的環境中獲得全面專業發展得以實現。教師專業發展是一個系統工程，也是一個長期的發展過程。它既要求教師個體要不斷提升自己的專業素養，也需要有適宜的外界環境保障教師的專業發展。教育生態學注重全面聯系、突出整體價值、強調動態過程、追求持續發展的思想，可以說為教師專業發展的生態轉向提供了有力的理論基礎。同時，國外教師專業發展的培養模式如教師發展學校、專業實踐學校等模式也為教師專業發展的生態模式構建提供了有益的啟示，
國內教育的發展及新課程改革的深化也為教師專業發展的生態取向落實提供了現實基礎。由此可見，生態取向是對理智取向和實踐一反思取向的超越和完善，是教師專業發展的必然走向。
三、有利于教師專業發展的生態環境構建策略
基于以上分析，要堅持生態取向的教師專業發展道路，就要用教育生態學的基本原理及思想方法，積極思考有利于教師專業發展的生態環境的構建。生態學研究認為，人所處的生態環境可以分為大系統、外系統、中間系統和小系統，小系統是對人的發展影響最直接、最重要的生態系統，對于教師而言，學校環境就是教師職業生活的“小系統”，在教師專業發展中具有相當重要的生態價值。具體來說，可以采取以下策略營造有利于教師專業發展的生態環境。
(一)建立專業共同體
專業共同體是教師基于共同的目標和興趣而自行組織的、旨在通過合作、對話和分享性活動來促進教師專業成長的教師團體。在這樣的教師團體中，育人是其組織目標，求知是其基本生活方式，平等自愿合作對話是其基本原則。從寬泛意義上來說，它屬于一種教師文化。在教師的教學生活中，教師總是一種各自為戰的狀態，是孤獨的和隔離的，由于缺乏互動和分享，教師專業發展中彌漫著無力感和疏離感，尤其是在日新月異的信息社會的今天，教育變革使得以往的經驗越來越捉襟見肘，與他人的聯系就變得必需。因此，教師專業共同體的出現，為教師專業發展提供了學習資源，促進了教師之間的分享，創設了教師對話的平臺，激發了教師積極主動參與，改善分析問題和解決問題的思維水平，可以讓教師在良性生態環境中汲取專業發展的營養。要建立教師專業共同體首先要引導教師思考共同體何以存在的目的，清晰共同體的使命，即共同體存在要完成的具體目標，這些目標不是那些可以當做口號的籠統的理念，而是具體的具有操作性的行動目標；其次要組織教師共同創造教師專業共同體的愿景，以形成教師參與到共同體中來的動力，由此可以促使教師全身心投入到工作中，并更好地支持專業共同體的發展；還有就是要注重引領教師的價值觀，幫助教師樹立科學的教育理念，營造有利于教師成長的氛圍。這樣才可以真正營造一個能夠滋養教師的教學知識和實踐智慧的專業共同體。
(二)強化校本培訓
校本培訓當前已經成為中小學教育改革中的一個重要主題和發展趨勢。它是指由學校和教師共同發起與組織，以學校教育教學發展和改革所面臨的各種實際問題為中心，充分利用校內外的各種資源，注重教師教、學、研的時空統一，有效實現教師專業發展的培訓活動。在校本培訓中，教師享有充分的自，從校情出發，充分挖掘校內外的各種有利資源，自主發起、組織、實施各種形式的培訓活動，以滿足學校和教師的實際需求，達成學校和教師的共同發展。相對于脫離工作崗位的教師進修，校本培訓所構建的教師專業發展體系，將教師的專業成長與個人的教學實踐相結合，促成了教師專業發展從“人工”情境到自然生態的回歸，營造了利于教師專業發展的良好氛圍，使得教師專業素質的發展可以直接有效地轉化為教育資源，更符合教育生態的動態、系統、平衡的理念。開展教師校本培訓，可采用豐富多樣的形式，如課題研究、師徒結對、課例引領、同行交流、教學反思等，但尤其要注意的是校本培訓的實效性，首先要明確校長是第一責任人的意識，以尋求校本培訓的內在動力，同時搞好學校的組織文化建設，為校本培訓的開展搭建環境平臺，加強學校的自主管理，以保障校本培訓的深入實施，注重校際交流、與專家合作、創新培訓形式等途徑的運用，以保證校本培訓的活力。
(三)引領教師文化
教師文化是指教師的價值觀念和行為方式，既包括教師在教育教學活動中形成和發展起來的一系列知識技能、價值取向、思維方式以及行為方式，也包括教師之間的關系形態及集體成員的結合方式。成熟的教師文化表現為教師群體擁有共同的教育信念，具有一定的專業精神、愛崗敬業精神文化和良好的同事關系氛圍。作為教師文化的主體，教師的專業發展狀況和教師文化的建設發展密不可分，教師文化的建設過程也是教師發展自身和團隊合作與交流的過程。因而，積極引領教師文化的發展，將大大推動教師的專業發展。采用制度、規范、教育、榜樣等手段，施以職業效能感、幸福感的提升等策略，努力增強教師的事業心，形成教師共同的專業理想和信念，提高教師的敬業精神；通過變革既有的同事關系、評價體系、組織制度、工作方式，提高工作效率，鼓勵學習與反思，并開展形式多樣的集體教研活動，以形成教師自覺鉆研業務共同提高的風氣；關注教師生活狀況，尊重教師主體地位和專業權利，加強教師心理保健，為教師專業發展營造寬松的人性空間等，都將有利于在教師生態群體中建立真誠、和諧、合作、向上的教師文化。
(四)實行發展性教師評價
教師評價是教師專業發展的重要反饋調節環節。通過教師專業素質直接或間接的測驗能夠把握其特點、屬性和現實水平，掌握其動態過程，進行價值判斷，以影響教師專業發展的進程。發展性教師評價是一種主體取向的評價，認為評價是民主參與、協商和交往的過程，其基本特征是價值多元和尊重差異，以促進教師發展為目的，評價內容全面，評價方法多樣。而生態學的生態位分化的觀點認為，競爭使得競爭個體各自從其部分潛在的生存和發展區退出，從而消除生態位重疊，實現穩定的共存，生物之間的競爭結果并不必然是優勝劣汰，也可以是協同進化。由此我們可以認為，就教師個體而言，也存在著教師專業發展的生態位分化問題，表現為教師專業素質的個體差異，每個教師的角色地位和發揮的作用各不相同，也就是說每個教師都有自己獨特的專業發展生態位，所以對教師專業素質的要求理應存在差異，而不應用單一的標準。顯然，發展性教師評價符合教師專業發展的生態學規律，是在教師專業發展中應采用的教師評價方式。因此，建立多元化的評價指標體系，采用多樣化的評價方式，尊重教師的人格和尊嚴，強調教師之間、評價者和被評價者之間的合作與交流，將激發教師專業發展的熱情和需要，為教師專業發展提供可行性目標，并能夠營造真誠合作的同事關系氛圍，形成一種良性競爭機制，同時這種評價本身也是一種教育生態化的體現。
自主發展取向的教師專業成長范文第3篇
一、教師自主專業發展內涵的研究
通過對相關文獻的梳理發現，對教師自主專業發展的研究，研究者們多從“自主”概念出發，進一步去闡釋教師自主專業發展的內涵。
1.關于“自主”的研究
自主（autonomy）一詞源于希臘文“auto”（自我）和“nomos”（法律），其基本含義是自己不受他人的約束指導。《現代漢語詞典》中對“自主”一詞的解釋是：自己做主。[1]《辭海》的解釋是：自己做主，不受別人支配。[2]瑞吉而斯認為“自主是建立在個體尊重自己和他人的基礎之上的，自主的行為是一種自愿自發的、自己選擇的、自我控制的，并為之負責任的行為。”[3]朱小蔓認為，自主性實際上是學習者在其學習生活中具有積極意義的動源。因為有了自主性，一切學習活動便成了自覺。[4]金美福在2002年進行的一項“教師自主發展之我見”的調查中，分析出了普通教師對“自主”的理解的一些關鍵詞：自覺的、主動的、積極的、主觀意識、能動性、非外界強制的。[5]熊曉東認為，“自主性”的核心思想集中體現在兩點：“按照自己的主觀意志”和“自覺能動”。“主觀意志”也就是“自主”中“自”的含義：自己——主觀、個人，強調的是個體的內在性。“自覺能動”也就是“自主”中“主”的含義：自覺、主動，強調的是個體的能動性，能動性是人的本性。[6]由此可以得出自主的特點主要是：個體的、自覺主動的、能動的。它也往往包含個人的自我選擇，自我調控和規范，權利和行為的自由，做自己的主人等方面的意思。
2.關于教師自主專業發展概念的研究
自1966聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中提出應把教學工作視為一種專門職業之后，教師專業發展研究已逐步成為一個專門的研究領域。
利特（1993年）將教師自主界定為“教師從事自我導向式教學的能力”；史密斯等（2000年）則認為是指教師作為學習者的自主。金美福認為：“教師自主發展是教師個體自覺主動地追求作為教師職業人的人生意義與價值的自我超越方式”，“‘自我超越’應該表現為在履行使命基礎上的，不斷更出色地履行使命”。[7]它有以下三個特點：發展需求和愿望的內在性、發展內容的個體性，以及發展個體的自覺主動性。這內在性、個體性和自覺主動性所指向的主體，就是教師本身。葉瀾、白益民等學者的研究雖然不以“教師自主專業發展”為名，但他們所提出的“自我更新”的概念與自主發展有一個共同點，都強調教師作為發展的主體和教師發展的積極性與能動性。他們認為：“所謂‘自我更新’取向教師專業發展，是指教師具有較強的自我專業發展意識和動力，自覺承擔專業發展的主要責任，激勵自我更新，通過自我反思、自我專業結構剖析、自我專業發展設計與計劃的擬訂、自我專業發展計劃實施和自我專業發展方向調控等實現自我專業發展和自我更新的目的。”[8]還有研究者認為，教師專業自主發展的“自主性”，主要體現在自主意識和自主能力兩個方面。[9] “教師專業自主發展是指教師具有較強的專業自主發展意識和動力，自覺承擔專業發展的主要責任，激勵自我更新，通過自我反思、自主進行專業結構剖析、自主設計專業發展計劃并主動實施、自主調控專業發展方向等實現專業發展的目的，是個人自主努力的追求與外界條件、外界環境的誘導兩方面的相互作用下產生的。專業自主發展必須以學習者為中心，并且是貫穿于職業生涯的。”[10]
二、影響教師自主專業發展因素的研究
影響教師專業發展的因素是復雜的，自主發展是教師專業發展的重要組成部分，因此，在討論教師自主專業發展時，我們既不能忽視這些因素的影響，但也要從教師自主專業發展自身的特點入手。本文擬從教師個人與外界環境兩方面來綜述影響教師自主發展的因素。
1. 自身因素
首先，教師自主發展主體性影響因素的相關研究。皮爾森通過對教師態度量表和教師自主之間的關系進行了研究，發現教師自主與教師工作滿意度之間存在顯著正相關。[11]金美福將教師自主發展的影響因子歸為三個方面：人生的追求與目標、知識資本、教育研究。這三個影響因子構成了一個完整的系統，每個因子都作為一個子系統，共同構成一個系統，外部環境不是決定教師自主發展的根本原因，而是內在環境，即精神世界。[12]
自我效能感是教師自主發展的重要內在機制。龐麗娟、洪秀敏認為：教師自我效能感是教師對自身教育能力與影響力的自我判斷、信念與感受，它是教師自主發展的重要內在機制，影響教師身心健康、專業承諾、工作動機和教育行為等多方面的發展。[13]
自主意識對教師自主發展也有重要影響，自主意識是教師真正實現自主專業發展的主觀動力和內在核心因素，同時還可以增強教師專業發展的責任感和提高教師專業發展能力。葉瀾、王曉戎、楊馥卿等人都提出了自主意識是教師自主發展的前提和基礎，對教師自主發展具有重要作用。[14]樂伶俐、劉永利、蘇尚峰、黃景和瞿虹等人從“自主性”對教師專業發展影響的視角進行研究，他們共同認為自主性對教師發展具有重要影響。自主性不僅是教師發展的一種特征，也是教師專業發展的理想境界和旨意所在。
朱小蔓將影響教師自主發展的個人因素歸納為兩個方面：一是“自主發展”和“自我提高”的心理需要，即指向“成長”的成就動機，它受教師的職業價值取向、教育觀念、倫理與人格方面素質的影響；二是能夠實現“自主成長”的身心支持性素質，包括優秀的智能結構和情感智慧。[15]上述對教師自主性的認識仍然局限于教師專業發展領域，而忽視了從教師作為一個人的視角對其自主性進行分析。
2.外部環境因素
教師自主專業發展不僅受教師主體性因素的影響，還受到外在環境的制約，包括教師管理、組織環境、教師自和教師培訓等方面。
豪爾的研究表明，教師自主發展與教師所教授的年級之間呈顯著相關，初中教師的自主顯著高于小學和高中教師。他認為，教師自主與教師年齡、教齡和學歷等因素之間沒有顯著相關，其原因可能是學校教育改革讓教師賦予了新的角色，從整體上改變了教師自主的環境和氛圍。[16]國外有關教師自主的研究結果顯示，為保證教師自主，應處理好三種自主關系：戰略性自主、管理性自主和操作性自主。[17]還有學者從學校管理的角度進行了研究，其結果顯示教師自主發展也受學校教師的管理制度的重要影響。關于教師自與學校管理之間的關系，目前主要有三種觀點：一是認為教師希望獲得教師自，學校管理應減少對教師控制；二是教師不需要獲得教師自，學校減少對教師的控制并不一定能提高教師的自主，相反他們會表現得不知所措；三是教師自與學校管理方面應處于動態平衡。
通過對影響教師自主專業發展因素的分析，也為本文提供了主要分析的的思路，我們在研究教師自主專業發展的過程中，應該重視對教師內在因素的研究，但也不能忽視外界環境因素對教師專業發展的影響。
三、關于教師自主專業發展途徑與策略的研究
陳振華探討了教師自主發展的意義、途徑和實施條件。他認為，當前教師可以通過學習、校本研究、教學改革三種途徑實現自主發展。教師自主專業發展既要有教師的主體意識、發展意識、問題意識和創新意識，也需要在客觀上提供一定的保障機制，如建立獎懲制度、提供教育資源、形成合作與交流氛圍等。[18]邱亞平提出通過幼兒教師的個人知識管理策略來提高教師的自主專業發展水平。[19]查英認為通過E空間 （Educational Space）（特指由互聯網中所有的教育類網站所組成的一個網絡教育世界）的交流討論，通過寫、思、發展的原理有效地促進教師的發展，從教師的發展特點來看，這種發展實質上就是一種自主發展。這也表現出E空間教師自主發展的獨特點：教師發展方式的符號化，發展空間的非職場性，發展體現為精神狀態和思維方式的轉變。[20]郭勝蘭提出了校本培訓中教師自主發展模式建構的策略，包括教師學習的策略、實踐的策略、研究的策略以及促進教師自主發展的激勵策略。[21]葉瀾、白益民等提出了自我更新的教師發展新取向，并認為，教師成為自身專業發展的主人，為自己的專業發展負責，是教師作為專業人員的必然要求，教師的專業自主包括教師專業發展自主，教師專業發展應以自我更新為取向。也有學者從其它角度對教師自主發展展開了研究。[22]
在對教師自主專業發展途徑的探討中，研究者們不僅從教師的內部追求動機出發，也從外在環境來教師的自主專業發展創設一個好的外部支撐。
四、對現有研究的評價
以往關于教師自主專業發展的相關理論為后續研究者們提供了豐富的理論基礎和借鑒意義，但我們在研究教師自主專業發展時也應該注意如下問題：
1.在教師自主專業的發展中，研究被賦予了更廣泛的意義，但是無論怎樣，都必須建立在專業自主的基礎上，讓教師擁有自主的權限。教師自主專業發展不僅是外界所賦予的“名譽”上的自主，而且應該是“實在”的自主，使自主專業發展權利真正還給教師，促進教師的自主專業發展。
2.從研究視角上看，首先，教師自主發展既有普遍性，也有特殊性，以往的研究更多的是側重于教師自主發展共性的研究，且以城鎮教師為研究對象的居多，而對于農村地區幼兒教師自主專業發展的研究較少；其次，在以往的研究中，對教師自主專業發展的途徑和內容等有了大量豐富的研究，但在這些研究中教師都是出于被教育和被塑造的地位，將教師作為一個生命個體，從生命關懷的角度對教師的發展研究則相對較少。因此，關于教師自主專業發展研究趨勢將逐漸從專業發展的視角轉向個人成長的視角，從而更關注教師的生命意義和價值。
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自主發展取向的教師專業成長范文第4篇
本文作者：陽金萍顧金峰楊益花工作單位：蘇州農業職業技術學院
高職教師專業發展中不良文化的影響分析
科學的教師文化能促進教師專業的健康發展，而不良的教師文化則可能成為教師專業發展的桎梏。“弱勢思維”作為一種消極的心理暗示，侵蝕著教師專業發展的心理動能從教師個體層次的專業發展來看，它主要包括專業理想的建立、專業知識的拓展、專業能力的發展、專業自我的形成等內容[3]。其中，專業理想是指教師對成為一個成熟的教育教學工作者的向往與追求，專業自我是個體對自我所從事工作的感受和接納的心理傾向。兩者之間是一種相輔相成的關系：專業理想為專業自我提供動能，專業自我的不斷形成和調整則是促進專業理想實現的必要過程。專業理想和專業自我作為教師專業發展過程中的心理支撐因素，對教師的行為有著直接的導向作用：具有專業理想和積極專業自我的教師，對教學工作會產生強烈的認同感和投入感，會對教學工作抱有強烈的承諾，并能積極面對和化解職業困境。“弱勢思維”作為一種對事業的消極心理傾向，它降低了教師的自我認同感和工作滿意度，“弱勢思維”放任的結果，必然是教師專業自我形成的障礙，這種障礙蠶食著教師專業發展的職業激情，并同職業怠倦結合在一起，使教師逐漸喪失對教育理想的追求，極大地影響著高職教師個人潛能的發揮與成就的取得。“繭式思維”相對被動的行為導向，阻斷高職教師專業發展的支持通道與普通高校教師專業發展相比，高職教師專業發展的特殊性表現在職業性和實踐性。高職教育是以就業和市場為導向的，高職教師的專業發展應著眼于職業活動的完整性而不是學科體系的完整性，因此，高職教師更應關心市場的動態和發展，在教學內容上與教授方式上強調以就業為導向，工學結合。從當前高職師資來源渠道單一、實踐經驗不足、課程開發能力薄弱的現實情況看，開放與合作已成為高職教師突破這一困境的關鍵。而高職教師相對封閉和被動的心態與行為方式，無疑阻斷了其專業發展的支持通道。高職教師必須積極主動走出“象牙塔”，改變單獨“作戰”的習慣，通過校企合作，提高專業職業能力，通過合作教研探討，開發職教課程，促進教學能力的提升。“權威意識”所導致的依附心態，束縛高職教師專業發展的自主性教師專業發展是教師作為主體的主動發展過程，它強調教師是專業發展的主人。從促進教師專業發展的外部環境看，理想的教師專業發展只需通過設計各種相關的制度激發教師的自我控制、引導與成長的意識。而在行政權威影響過強的情況下，教師的專業自極易受到漠視與侵犯，專業自主精神不僅難以得到滋養與提升，反而容易消磨殆盡。從促進教師專業發展的內部環境看，研究表明，“反思和研究是通向‘解放’、實現教師專業自主的有效途徑。”[4]高職教師對某些學術權威的依附，是一種思維上的惰性和慣性，也是高職教育研究與教學實踐脫節的原因之一。獨立與創新是大學在漫長的歷史進程中沉淀下來的公認真理，只有通過基于情境的反思、研究與創新，才能真正形成中國特色的高職教育理論和實踐體系，才能真正彰顯高職教師的專業化。
高職教師專業發展中的不良文化破解
教師專業發展是一個系統的過程，既需要教師個體的積極主動發展，也需要外在的條件保障。從學校管理層面看，可從以下三個方面入手重建高職教師專業發展的軟環境。強化現代職教理論學習，提升教師職業認同感二戰后，以德國為代表的職教發達國家的實踐證明了職業教育在經濟社會中的不可替代的作用。當前，“弱勢思維”的存在，一方面固然與高職發展歷史短、底子薄并且遭遇招生、經費等現實困境的刺激與影響有關，另一方面，還與教師自身對高職教育的作用、地位以及發展規律等方面的認識不夠有很大關系。對于大多數高職教師而言，對教育教學理論尤其是現代職教理論的系統學都來自于高校教師資格考試，而該考試的應試性又使其學習實效大打折扣。事實上，教師對自身職業的認識越明確，對外在規范的內化程度和對自身職業的投入程度就越高，教師的工作積極性和滿意度就會越強，這也正是教師成長的專業情感。從當前實際看，提升教師的職業認同感，可以從以下四個方面幫助教師轉變觀念、深化認識。（1）結合經濟發展規律和國家戰略發展需要，幫助教師認清高職教育在經濟和社會發展中的重要地位；（2）結合人才培養目標和教改實踐，幫助教師領會高職教育這一特殊的高教類型特征；（3）結合多元智能等教育理論，幫助教師樹立正確的學生觀和發展觀；（4）結合本校辦學歷史與辦學特色，形成上下認同的辦學目標與共同愿景，等等。在方式和手段上，要注意理性教育與感性觸發的結合。理性教育手段，比如集體學習、討論、專家講座、理論學習專題資料宣傳等形式；感性觸發手段，比如走訪企業、校企座談、杰出校友的宣傳形式。總之，要通過各種途徑，幫助高職教師確立職業理想和使命，提升他們的職業榮譽感和歷史責任感，讓職業認同成為高職教師自我成長的內在動力。重視教師合作文化建設，注重教研合作效能當前高職教師對于校企與教研合作的相對被動局面，既有教師自身的原因，如教師長期以來的個人主義，也有學校管理的原因，如競爭性的學校制度以及行政性的合作取向等因素。[5]因此，學校要在進一步完善校企合作管理機制的同時，加強引導與管理，重塑高職教師合作文化。1.激發教師的合作意識。（1）以共同愿景激活教師的合作動力。邀請教師參與討論、制定學校的辦學定位及遠、近期發展規劃，并把學校的發展目標與教師合作團隊的具體目標結合在一起，并融入到個人的教學與科研中去；（2）通過合作宣傳提升合作理念。全方位、多角度地宣傳合作的益處，通過對合作成果的宣傳和合作經驗的總結，讓教師體會知識共享的積極效應，幫助教師真正樹立知識共享的理念。2.強化合作項目管理。在調查中，我們發現，當前高校科研與合作項目的低效與形式化，也是導致教師對合作喪失興趣與信心的原因之一。強化合作項目管理，關鍵是要改變對合作項目與平臺停留于表面的管理方式，突出教師合作的專業取向。（1）在項目的把關環節上，要充分發揮教學委員會等學術權力組織的作用，淡化合作組織和項目管理的行政化特征；（2）在監督和評價環節上，要過程結果兼顧，完善評價體系；（3）在保障環節上，要強化管理的服務職能。另外，還要邀請教師代表廣泛參與，以民主的形式共同制定教師合作的管理和評價制度，積極營造民主和諧的管理氛圍。支持教研探索和創新，激發主體作用發揮對教師的政策引導必須要根據教師的職業特性和專業發展的規律才能奏效。教師專業發展不僅強調教師的自主發展，同時，其過程也呈現出明顯的階段性特征，即既有發展，也可能出現停滯或低潮。因此，要在寬松民主的管理基礎上，創設良好的外部引導和激勵的環境來促進高職教師的教研創新和主體作用的發揮。1.要完善專業發展支持平臺建設，支持教研探索。（1）完善常態的教研組織機構，如教研室、科研團隊、教學團隊的科學管理，包括制度建設和考核標準體系的完善；（2）強化動態的以項目為載體的教研活動如科研項目、產研合作項目的立項管理和過程管理，強調校本研究和應用；（3）鼓勵和支持打破專業和部門界線的日常教研活動，并使這些活動定期化、常態化。2.要強化以過程為主的教師發展評價和反饋機制，激勵教研創新。教師的專業成長是一個長期而細致的基于日常實踐的過程，因此，學校管理要摒棄過去那種完全以數字來衡量和考核教師的管理方式，建立以教師為本的發展性教師評價與反饋機制。（1）要建立教學、科研與社會服務三位一體的評價體系，避免教師專業發展單一化的取向，使三者取得平衡并相互促進；（2）在對教師工作進行考核時，既要強調工作的量，也要注重工作的質，科學合理地評價教師的工作；（3）要打造寬容的教研創新文化，當老師失誤時，得到的是幫助、培訓和改進的機會，而不是批評與處罰；（4）要暢通與教師尤其是青年教師的溝通渠道，使教師得到如何做得更好的經常性反饋。比如在青年教師的專業成長過程中，可通過“導師制”等方式，按照一定的標準和程序，遴選一批優秀的老教師對他們“傳、幫、帶”；在青年教師開展的項目式教研活動中，充分發揮專家組或教學工作委員會的專業指導作用，在具體的教研實踐中推動青年教師的成長。總之，只有將學校的發展與教師的專業成長發展結合在一起，教師才能在職業生涯發展過程中，打破無力、懶散、應付的現狀，教師專業發展的主體性也才能得到最充分的調動和發揮。
自主發展取向的教師專業成長范文第5篇
關鍵詞：教師專業發展；心理；過程
一、教師專業發展的意義
教師專業發展具有特定的內涵。首先，從專業化教師的職業理想來看，教師應以完整的教育目的為宗旨，促進人的全面發展。其次，教師的教學認識論與教師的專業發展也有一定的關系。有效的教師專業知識不僅包括客觀化、精確化、專門化的知識，還包含隱默化、意會性、體悟性的人文知識，這些知識對于促進人的完整發展具有科學知識所不可替代的意義和價值。再次，從教師的專業規范來看，教師的責任感是核心，它是區別一般教師和創造型教師的重要標志。
近年來，全世界都在呼喚教師的專業化。其中任何一個國家的教育改革，都會包含許多方面，如教育體制的改革、課程的改革、觀念的轉變等。所有這些改革，最終都要落實在教師身上。教師是聯系教育理想與理想人才的最直接、最形象的媒介，教師的工作越來越成為高度復雜的創造性工作，成為具有自己獨特職業特征的不可替代的專業化活動。可以說沒有教師專業上的成長，沒有教師的發展，教師的歷史使命就無法完成，就無法回應完整性教育的需求。
二、心理基礎
(一)價值觀
人生價值是人類生存最重要的基礎。人的生存性質和生存狀態在很大程度上取決于一種比較穩定的價值體系和價值內容。以這些為主要指向的、具有行為導向作用的價值觀則決定了人的感情、愿望和追求，成為人的一種最有力和最有效的行為動力。
教師的價值觀同樣如此。如果他們具備了與當代中國社會的發展和主流價值觀相互吻合的、積極進步的價值觀，就具有使其思想觀念與行為選擇適應社會發展要求的動力源泉，能成功避免任何偏離社會發展要求的主體意識與純粹用物質利益組建的功利滿足，同時避免缺乏精神價值的浮躁與盲目，消除包含生命情調與文明水準整體素質提高的最主要的障礙。
教師專業化是一個極為復雜的過程，教師專業化的內涵也是與時俱進的。當前對教師專業化發展提出了更新、更高的要求，教師專業發展的核心是個人化的，它也是獨特的人生哲學觀的發展。
(二)教育信仰
一般來說，教育信仰是指人們對教育活動在個體和社會發展過程中價值的極度信服和尊重。當前我國的教育以提高國民創造性素質為根本宗旨。而創造性素質的關鍵在于發展人的精神生命的完整性、和諧性、自主性、可持續發展性。專業化教師的創造活動就是從偏重于人的認知性素質發展的“知識論”立場，回歸人、回歸人的德性生命本性的自主發展與提升的“德性論”立場。這是當代教師創造教育觀念理論與實踐根本性與整體性的變革與轉變，是創造性教師專業成長的最核心的問題之一。這一視角旨在表達教育信念：教師應以實現教育的終極價值與現實目標為己任。
具體講，教育信仰就是教育者對教育自身的崇拜。他們相信教育的巨大力量，他是教育者一種極其強烈和深沉的情感狀態，它能把與之相關的教育觀念熔鑄為教育信念，并將教育信念作為指導自己教育行為的根本準則，貫徹始終，矢志不渝。
教育信仰作為教育者職業個性形成的重要影響因素，在教育活動中發揮重要的作用。一般來說教育信仰的有無和強弱，決定著一個教育者能夠達到的教育境界的高低。信仰通過影響人的認識路線和價值取向，從而對人的個性發生影響。有信仰的人就等于有認識的起點和終點。一個人有教育信仰意味著他信仰教育的精神，也就意味著他是愛和智慧的信徒，具有一種播種文明、教育他人、造福社會的堅定的教育信念。
(三)職業精神和職業理想
職業精神和職業理想是指教師在教育實踐中對社會向教師提出的道德義務的高度自覺意識和情感體認，自覺履行各種教育職責的使命感、責任感和對自己的教育行為進行道德調控和評價的能力等，這是教師專業成長的精神支柱。
現代社會中，職業是人們實現自我價值的重要途徑。職業中所體現的精神――職業精神，在東西方不同的文化背景中，具有各自獨特的精神內涵。
職業一詞源于西歐。最先使用這個詞的是馬丁?路德。他將《圣經》翻譯成德文時，把《圣經》中“神的召喚”概念改造為“職業”。職業一詞在德育中是Be-ruf，在英語中是calling，是呼叫、召喚、招呼的含義。在現代英文中，“vocation”是“工作”“職業”的意思，但它也是“天職”“神招”之意。路德認為，職業，亦即神的召喚，是上帝為人安排的終身任務。可見，職業一詞是宗教改革和工業革命的產物，并且從職業的詞源上，我們看到職業與呼召的密切關系。
“職業是呼召”雖然有著西方文化背景，但我們同是人類，就同有生命，同有生命的召喚。職業是生命召喚的思想，是現代職業精神的精髓，它有力地推動了人類社會的經濟發展和社會進步，它使人在日常工作中獲得了尊嚴和神圣感。
在教育活動中，一個有自己的人生和人格理想并對這一理想負責的教師，他會把這些體驗、義務因素加以內化，懷著崇高的服務社會的理想走進教師職業中，他相信學生的成長、自我的進步和社會的發展在職業中是融為一體的。他不再把自己僅僅作為知識的傳聲筒或教材的揚聲器，而是把自己當作有思想、有見解、有獨立判斷和決策能力的人，從而使他的專業成長呈現出更強的主動性和自覺性。
(四)自主意識和自主能力
教師專業成長由可能性變為現實性在更大程度上取決于教師自身的條件，其背后的實質是教師主體性的彰顯、個性的呈現，即教師以一個“主人的身份”，充分發揮主觀能動性，其核心是主體意識和主體能力。主體意識是指作為認識和實踐活動主體的人，對自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是自主性、能動性和創造性的觀念表現。
教師的專業成長自主意識，按時間維度劃分為三個方面內容：對自己過去專業發展過程的意識、對自己現在專業發展狀態和水平的意識，對自己未來專業發展規劃的意識。教師的專業發展自主意識是教師真正實現專業成長的基礎和前提，它能將教師過去的發展過程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，使得已有的發展水平影響今后的發展方向和程度，未來的發展目標支配今日的行為，確保教師專業成長的自我更新的取向。發揮自己的潛能和創造性，在教育活動中發展自己。自主能力是指教師在教育活動中不斷調整、改造自己的知識結構、心理狀態和行為方式的能力。教師具有自主意識和自主能力就能夠進行自我認識、自我評價和自我調整，從而主動地駕馭外部世界對其專業發展的推動作用，使其專業不斷成長。
(五)實踐創造
教師的專業成長不是從書本到書本的單純的研究、學習的結果，它是通過實踐在實踐者中生成的。實踐是教師專業成長的現實土壤。教師專業成長過程是
堅持不懈的實踐過程。
實踐是人或人類與對象世界之間所進行的一種物質的或精神的交流和活動。這種交流可以體現為物質性或制度性的對對象世界的改造、變革，也可體現為人與人之間的物質的、或精神的交流，還可以呈現為精神性的對對象的體驗感受。實踐不同于人以觀念的方式所進行的活動，它是以感性方式把握客體的活動，它是一種對象性活動。在實踐活動中，教師把自己的目的、理想、知識、能力等本質力量對象化為客觀實在，它既同人的主觀活動相聯系，又同客觀世界相聯系。實踐可以使教師的既有素質和所處的環境成為影響個體成長的現實因素，使個體在既有的素質和社會環境的相互作用中獲得成長。若沒有實踐活動的機會，知識本身便不會有什么建樹；脫離了實踐活動，教師的專業成長就是無源之水、無本之木。列昂捷夫曾指出，個體發展的現實基礎不在它原有的遺傳程序表中，不在它的天賦素質和欲望的深處，甚至也不在他后天獲得的熟練程度、知識和技能包括職業技能中，而在借助知識和技能實現的活動的系統當中。
專業成長是教師的需要，實踐活動能為教師的專業成長提供滿足需要的對象。實踐是成長的土壤，教師新的需要和新的能力在實踐的土壤中萌芽生成，教師必須在實踐中學真知，在實踐中練思想，在實踐中求發展。教師在教育教學實踐中獲得專業成長的同時，也推動著教育教學實踐向前超越和邁進。
三、專業發展的操作思路
(一)在教學中研究
我們知道教師所進行的研究是一種特定的“教學研究”。是教師對自己的教學進行思考和探究，這種研究的目的不是為教學和自己增加額外的負擔，而是力圖使教學以更加有效的方式展開，使教師在有效的時間內獲得更快的提高和引導學生獲得更好的發展。教師成為研究者是教師專業發展的一個必要前提。因此，盡管研究之初教師可能費時費力，但一旦進入正常的研究狀態，熟練掌握了適合自己的研究方法，那么教師的教學就演變成研究式的教學，教室就是教師天然的實驗室，教師的教學過程就是在自己的實驗室里進行研究和實踐的過程。換言之，就是“在教學中研究，在研究中教學”。教師的專業進步與發展就在教學活動之中，而不是在另外的時間和空間里做另外的事情。教師的教學實踐就是教師專業發展的場所，教師在反復研究、反思的過程中就會不斷得到提升。
(二)在“做中學”
教師專業成長的途徑有三種形式。一是閱讀，二是專業合作，三是研究與反思。
在上述三種方式之中，實際上以研究最為有效。閱讀雖然方面易行，但它本身不是一種獨立完整的方法。教師只有針對實際問題而有所選擇地閱讀，并且將閱讀所領悟的東西應用于教學實踐時，“閱讀”才能表現出其價值。而教師一旦將自己所領悟的東西應用于教學實踐，則說明教師已經得到了發展。
另外，“合作”雖然有專家直接指導的優勢，但并不是每個教師都有進入合作研究的機會。即使進入了合作研究的團體，如果教師不主動參與研究、沒有自己的見解，總是依靠學者專家的意見，那么教師則很難提高自己的思維水平和研究水平，以至于得到專業成長。看來，無論是“閱讀”還是“合作”，它們只有在“研究”的基礎上才是最有效的成長方式，教師通過自主的研究才能喚起閱讀的需要和合作的興趣。不少人將自己的專業成長與發展寄希望于教師“脫產進修”或者是“在職培訓”，殊不知教師在自己日常教育教學活動中進行研究是最有效的“在職培訓”方式。并非一定要等到“系統學習”“脫產進修”之后才能得到專業成長，而是要有自我成長的要求和方法。
教師專業成長過程是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己所作出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，這樣一個思維過程就是針對教育教學中的實際問題自己思考解決問題的辦法以及反思教學實踐的過程。
(三)關注教師專業生活中的關鍵事件和人物
在教師的教育教學過程中，時時會遭遇很多的事情，但不是所有這些都會對他自身的專業成長產生影響，只有其中的若干事件會對他的職業、他的專業成長發生作用。具體來說，經歷就是在一定時期，在教師成長的某些階段，對教師的教學觀念及教學行為有影響的關鍵人物和關鍵事件。它可能是一堂成功或失敗的課，也可能是一次師生的沖突，也可能是一次與專家的對話。
在教育教學過程中，相互聽課、研討、交流、說課、學生意見調查等，都容易成為教學中的特定事件而為教師的專業成長提供契機。一方面，它給教師創造一些選擇和改變的機會，也包含著教師對長期積累所形成的教育教學經驗的體悟；另一方面，它又引發教師的自我澄清過程、個人思維的清晰化過程，促進了包括教師個人教育概念在內的教師專業結構的解構和重構。
(四)研究案例，善于借鑒
案例是一個包含有疑難問題的實際情景的描述，它是與實踐相關的，它蘊涵了教學復雜性和問題性。通過閱讀案例，教師可以不親臨現場就能訪問多種多樣的教學情景，對不同教師的教學實踐“解讀”。通過案例學習，可以促使教師很好地掌握相關的理論，促進每一個教師研究自己的教學策略和行為，分享他人成長的經驗，積累反思的素材，在實踐反思中自覺調整、改進自己的教學策略和行為。閱讀案例，可以從別人的所得中現成的拿來，可以從他人的經驗中進行高效的學習，大大縮短教學情境與實際生活情境的差距，有助于快速地促進自己的專業成長。
