民族區域老師教學能力調研

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本文作者：吳國軍作者單位：西北師范大學

調研過程

（一）調研工具

本次調研主要是采用問卷調查法、訪談法以及課堂觀察法三種方法。1．問卷編制通過收集和翻閱大量的相關資料，學習并掌握一些編制問卷的技巧與方法，參照相關的教師能力問題研究問卷的基礎上，嘗試編制了《民族地區雙語教師教學能力研究》的教師問卷和訪談提綱。在導師及相關專家的指導下，不斷地修改和完善測題，最終確定了問卷的基本框架。第一部分測題為個人基本信息，主要包括教齡、學歷和HSK等級水平；第二部分測題為雙語教師教學能力的構成要素、影響教學能力發展的因素以及雙語教師培訓，主要包括以下7個維度：（1）雙語表達能力；（2）用雙語統馭學科內容的能力；（3）用雙語進行教學設計的能力；（4）用雙語組織教學的能力；（5）教學監控能力；（6）影響雙語教師教學能力發展的因素；（7）雙語教師培訓的問題與期望。之后進行了問卷的試測，根據試測結果討論了信度與效度。同時，還修改了一些區分度不高的測題，并做了一些言語表達和作答格式的改進。最后進行問卷的翻譯工作，把問卷翻譯成維吾爾語以方便維族教師更好地理解問卷上的問題，同時也是對他們的一種文化尊重。2．訪談提綱訪談提綱主要是圍繞一些難以解釋的問題展開，通過訪談了解一線維漢雙語教師教學能力以及他們在實際教學過程中遇到的困惑和難題，探尋為了提高雙語教學能力教師們想得到哪些幫助和支持。3．課堂觀察課堂觀察就是研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料作出相應研究的一種教育科學研究方法。在調研過程中，筆者自制設計了課堂觀察量表，并深入課堂，進行課堂觀察，涉及的科目有漢語文、維語文、數學、化學、生物、物理、歷史、計算機、體育以及新疆地方課程等。

（二）調研樣本

研究選取疏勒縣第一雙語幼兒園、牙浦泉鎮中心小校、牙浦泉鎮中學、阿拉力鄉中學和疏勒縣第一中學發放問卷，調查共發放教師110份，收回98份，剔除答案不完整的問卷后，保留有效問卷90份，有效率為92％。其中疏勒縣第一雙語幼兒園10份，牙浦泉鎮中心小校10份，牙浦泉鎮中學10份，阿力鄉中學37份，疏勒縣第一中學發放問卷31份。除問卷調查外，研究還對其中的20名教師進行了訪談，對其中3名教師進行了個案研究。并且在這些學校聽課，做課堂觀察，感受課堂，體驗教學。

結果分析

（一）雙語教師應具備的素質

少數民族雙語教學是一項有獨特學科性質的工作，雙語教師不僅需要具備普通教師應具備的素質，而且還應具備雙語教師所特有的專業素質。有學者認為雙語教師應具備思想道德素質、漢語技能、基本理論素養（語言學、心理學和教育學）和掌握學生母語等基本素質。在調查中發現，不同的雙語教師對其應具備的素質都有自己的理解。在交流中有老師談到，“作為一名合格的雙語教師應該熟悉漢語，用維漢兩種語言來授課。應當熟悉自己所教的課，講課時多講些社會關注的話題，內容也應有趣，另外就是自身得不斷努力，不斷學習，認真對待學生。比如拓展閱讀課學生就很感興趣。”疏勒縣一中的一名數學老師則認為，“掌握學生的一些基本情況，比如傾聽他們對雙語教學的一些想法和建議，按照學生的基本情況來進行雙語教學”。疏勒縣中心幼兒園的一名教師說出了自己的看法，“語言上要達到一定的標準，素質要高，熱愛幼兒，愛護學生，使幼兒園成為自己的家。另外還需要掌握一些基本的雙語教學技能。”也有教師從自身的不足來談，“自己的漢語水平較低，在語言方面的和教學技能方面存在很多不足，需要更多的培訓，包括在崗培訓和脫產培訓。”訪談中所有教師都表達了自己的觀點，他們幾乎都是結合自身的教學實踐和教學經驗來談對雙語教師應具備的素質的理解，這些觀點都很具有代表性。但同時我們也不難發現，在雙語教師心中還沒有形成一個理論上的統一，他們也不知道作為一名合格的“維漢”雙語教師到底應該具備哪些條件和素質。

（二）教師對雙語教師教學能力的認識與態度

通過訪談和教師交流的過程中，發現很多教師對雙語教師教學能力這個專業詞匯的理解和認識不夠，尤其是很多鄉鎮上的一線教師，他們很少聽到這個詞，幾乎不理解什么是雙語教師的教學能力，或者是理解的不全面。雖然我們一再解釋說雙語教師的教學能力是指教師通過運用雙語語言、學科專業知識和教育教學理論，促進所教學生學習的一系列教學行為，它包括教師在教學中表現出的動作技能、智慧技能和認知策略等，也是雙語教師的教學行為和認知活動結合而成、相互影響的序列，最終能達成雙語教學目標的能力。或者說是教師運用已有的雙語知識和經驗，完成雙語教學任務的熟練程度和水平。具體說主要包括：（1）雙語表達能力；（2）用雙語統馭學科內容的能力；（3）用雙語進行教學設計的能力；（4）用雙語組織教學的能；（5）教學監控能力。但還是有很多教師把雙語教學僅僅理解為只要他的漢語水平高他的雙語教學能力就高。例如，在塔尕其艾日克小學我訪問一位教師。問：老師，請問你以前聽過雙語教師教學能力這個說法么？你對雙語教師的教學能力是怎么理解的？答：在一些資料上看到過，也在一些場合聽到過，但是不怎么理解，具體不知道是什么意思，平時的教學當中也不在意。我認為雙語教師的教學能力主要是指維族的老師漢語水平能力很高，能很好運用漢語教學，用漢語去和學生交流。問：您認為一名合格“維漢”雙語教師應該具備哪些條件和素質？為什么？答：我自身的漢語水平低，缺乏學習漢語的語言環境，另外就是希望自己能找到更好的教學方法。而在縣上的學校則相對好些，很多教師參加過自治區、市和縣組織的雙語教師培訓，在培訓過程中有針對雙語教師教學能力這方面的培訓。他們對雙語教師教學能力的理解還比較透徹、全面。

（三）雙語教師教學能力構成因素分析

調查中發現廣大一線的雙語教師在雙語表達能力這方面主要是漢語能力有所欠缺，在漢語的語音語調、語法修辭、閱讀能力、聽力能力、寫作能力以及與人交流的能力上還存在很大的不足。在用雙語統馭學科內容的能力方面大多數老師認為自己能夠從整體上把握所授學科的內容并能夠根據情況靈活地使用教材，其中也有一部分教師認為自己不能很好地從整體上把握所授學科的內容并能夠根據情況靈活地使用教材，并且還有個別教師認為自己根本就做不到這點。在用雙語進行教學設計能力，很多老師表示在內容的選擇、教學方法的使用、教學手段的運用和教案的編寫等方面還存在很大的不足。用雙語組織教學的能力具體講包括雙語教學情境的創設能力和精湛的雙語授課能力。在問卷調查中發現，只有41．1％的教師在教學時會經常創設有效的教學情境，48．9％的教師偶爾或很少會創設有效的教學情境。教學監控能力是指為了保證雙語教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。在調查中發現，雙語活動結束后，很少有教師會針對每個學生的特點作出相應的評價，而且還有一些教師從不進行評價。

（四）影響雙語教師教學能力發展的因素

雙語教師教學能力的發展受很多因素的制約，在教師的視野中，“影響雙語教師教學能力發展的因素”依次為（由高到低排序）：教師自身素質、工作環境、學生的學習基礎、教師培訓、現有的雙語教學資源、雙語教師政策制度、學校的相關制度。在訪談中，老師們談到“時間比較緊張，還得應付上級的各種檢查，還有家庭的事情，沒有多余的時間去學習，加強自身的修煉”，“為了學校的一些工作（我得整理學校的檔案資料）而耽誤了我很多用于備課和學習的時間。另外我是非師范生，很多教學方法不會，很多東西也不會表達”，“每周有28節課，還需備課，批改作業，學習的時間少”。這些老師強調的是時間上的問題，同時也有老師講到語言上的問題，他說“主要是語言方面的問題，漢語能聽懂，但就是不會表達，主要還是因為缺乏漢語學習的語言環境”。另外也有老師談到雙語教師培訓方面的原因，他講到“缺少雙語方面的培訓，很少有去參加高水平雙語教學培訓的機會，能去內地參加雙語方面的培訓最好”。

（五）雙語教師的雙語教學培訓

在調查中發現，被調查教師中只有34．44％的教師接受過雙語教學知識與技能培訓，而56．67％的教師則沒有參加過相關的培訓。而接受雙語專業知識與技能培訓時間不到一個月的占20．00％，3個月以上的占17．78％。接受的雙語專業培訓內容依次為：語言知識及語言技能、教學方法及技能、教育理論、其他。參加過培訓的雙語教師認為每次培訓的效果“好”“很好”“非常好”的占35．56％，認為“不好”“非常不好”的占13．33％。而在雙語教師眼中認為“目前的培訓存在的問題”依次為（由高到低排序）：形式單調及方法單一，效果難以保障，參加高水平培訓的機會太少，針對性不強，跟蹤指導不夠，其他。另外在訪談中很多教師也談到了自己的想法，疏勒縣阿拉力鄉中學一名漢語文老師說道“希望多參加些培訓，培訓不要只在自治區內，盡量能多去內地參加一些高水平的培訓，最好時間在3個月以上。我們縣里一般是3－6個月或一年的培訓，市里有兩年的雙語培訓。在自治區教育學院也有兩年的雙語培訓。有些還能赴山東參加3個月的培訓，但這些培訓名額都有限，很少能輪到我們這些一般的教師”。另外也有些教師談到自己學校也組織過相關提升雙語教師教學能力的活動。比如，疏勒縣中心幼兒園的一名老師談到“我參加相關的培訓，有參加過入崗前的培訓。學校也有一些觀摩課，相互評課之類的活動。學校有一些雙語類的比賽，學校也開展一些雙語教學技能的比賽。同時我校和別的學校也有相應的聯系，比如前些天青島幼兒師范學校附屬幼兒園的專家來我校進行指導教學工作”。

（六）雙語教師教學中的壓力、困惑與難題

雙語教師在日常的雙語教學活動中會感受到許多的壓力，同時也會遇到許多的困惑和一些令他們感到痛心、失望的事情。在訪談中老師們就這些問題紛紛表達了自己的心聲，疏勒縣阿拉力鄉中學的一名老師說到“學生的能力較低，素質差，還不愛學。另外就是目前用的教材對民族學生來說實在是太難了，學生都不太理解，所以很多學生就干脆放棄不聽講了”。也有老師說“主要是教學量重，另外就是學生的接受能力有限，上課很費力。每天上班不方便，感覺每天都很忙碌。普通班的學生漢文基本不懂。看學生學不好比較內疚，學校70％的學生上普通班，很多學生不愛學習漢語”。還有的老師認為“整個環境不好。包括人文環境和地理環境”。阿爾曼小學的古麗米勒老師則惆悵地說：“挺多的，來自社會的需要，學校的要求，雙語老師少，沒有培訓的機會。但是壓力大好處也多，壓力大感覺特別的累，好處就是自己學習了很多，學生也從中得到了許多實惠”。另外還有的老師也談了自己的困惑，“上面定的目標太重，但是老師和學生的水平跟不上，主要在南疆，沒有很好的語言環境。相應的一些政策需要逐步推進才行。學生好學但是由于語言問題，學生學習中會帶很多的難題，學生不僅是語言水平低，而且理解漢語教材的思維跟不上。有些學生不能配合雙語教學，學生的理解能力有限。有些孩子太調皮，不認真聽課，不知道該怎樣吸引孩子回到課堂上來。”在述說自己的困惑同時，一些教師也表達了他們的期望。疏勒縣阿拉力鄉中學一名數學老師講到“自己的漢語水平低，希望進行專業的培訓，多些繼續教育的機會，能夠提高自身水平以解決教學過程中的實際問題”。阿爾曼小學的古麗米勒老師同樣說出了自己的期望“希望每個班都有臺電腦、電視，這樣教學輕松些。提升學生的寫作能力，尤其是看圖寫作的能力，語文課本的內容難度太大”。疏勒縣中心幼兒園的一名老師則說“希望通過參加培訓進一步加強漢語水平以適應雙語教學，通過不斷的培訓，包括教學技能上，也就說自身素質的不斷提高，自身不斷的學習，加強自身的修養”。

存在的問題與對策

（一）維漢雙語教師的民族文化認同感不強

在和教師的交流溝通中明顯能感覺到他們對漢語言文化的陌生，他們對漢文化的了解也就只停留在學校的課本內容上。“口內”和“口外”這種地域上的稱呼無形中將他們和漢族人的距離拉遠了，他們中很多人都沒有去過內地或者說很少去內地，平時也很少主動去和漢族的人交往，很難真正的去感受和體會漢文化，漢文化也很少融入到他們的生活習俗上去。他們很難將維文化和漢文化很好的融合，“中華民族多元一體格局”的思想很難形成。這些就造就了這些維族的雙語教師的民族文化認同感不強，對雙語教育的實質理解的不夠透徹，對雙語教育事業不夠積極。文化認同的取向可以是個體對自己所屬民族文化的接受和內化，也可以是個體對其他民族文化的接受和吸納，還可以是對兩種文化的同時接納。所謂中華民族文化認同，即以中國優秀傳統文化為介質的民族自我肯定、自我同一、自我激勵和自我凝聚。實際上，人們的教育認識活動是在教育文化指導下進行的。當民族成員從事、參與教育活動時，指導他們的是內心認同的教育價值觀、教育理想等教育文化內容，學校教育文化是評價教育活動與教育成果的標尺。只有人們認為某種教育對自身具有積極意義時，才會積極從事這種教育活動。對雙語教師進行民族文化認同感的培養，使之樹立“中華民族多元一體”的思想，樹立中華民族文化認同的核心價值體系，學習了解漢文化，將漢文化與維文化很好的融合。真正融入到中華民族大家庭中，為之感到自豪，認識到自身作為中華民族大家庭中一員享有的一切權利和榮譽，同時也明確自身的責任。這樣才能真正理解雙語教育的實質和重要性，積極地從事對待雙語教學工作，將雙語教育工作作為自己一身為之努力奉獻的事業。

（二）教師對教學能力的認識不足和應具備的素質不明確

一些教師對雙語教師應具備哪些素質不明確，他們不知道究竟符合哪些條件才稱得上是一名合格的雙語教師。目前就雙語教師應具備的素質在學術界還沒有形成統一，對廣大的雙語教師無法進行理論上的指導，因此在日常的雙語教學工作中他們不知道具體從哪些方面去提高自身的素質，從而去提升自己的雙語教學水平。雙語教師的教學能力這個概念對很多雙語教師來說還很陌生，在思想上還沒有形成這個意識，不清楚雙語教師的教學能力主要是指什么，也不知道雙語教師的教學能力構成要素有哪些，只是一年復一年地進行雙語教學工作，即使認識到自身的一些不足，也很少能夠從雙語教師的教學能力的角度去做教學反思。雙語教師的教學能力直接決定著雙語教學的質量，目前很多雙語教師對雙語教師應具備的專業素質不明確，對雙語教師教學能力的認識不足，并沒有從思想上對雙語教師的雙語教學能力有清晰的認識和足夠的重視。筆者認為當前雙語教學工作中最要的一點就是需轉變雙語教師的觀念，加強其對雙語教師應具備的專業素質和雙語教師教學能力的認識。從自身出發，從雙語教師的素質和能力的構成要素出發，認識和發現自身的缺陷與不足，通過不斷的學習和踐行，切實提高自己的素質和個人修養，提升自己的雙語教學能力。

（三）一些因素制約雙語教師的教學能力的提高與發展

教師自身素質低，工作環境不好，學生的學習基礎差，教師培訓機會少，現有的雙語教學資源的短缺，雙語教師政策制度的不完善，學校的相關制度不健全等，這些因素都影響和制約雙語教師的教學能力的提高與發展。在日常的教學當中，應當注意外部環境對雙語教師的教學能力的影響，不斷改善教學的外部工作環境，完善國家和學校對雙語教師的相關制度，提升學生的雙語學習水平，不斷編寫和改進雙語教學資料，增加雙語教學的輔導材料等。

（四）維漢雙語教師亟需專業化發展

調查發現，雙語教師明顯感覺工作壓力很大，教學研究薄弱。教學中他們也有很多困惑，不清楚怎樣將新的教學理念與自己的教學實踐結合起來，不清楚怎樣處理學生整體素質與學習成績之間的關系，不清楚怎樣幫助學生改變學習方法以增強學習效果。很多教師則期望通過自身素質的不斷提高，自身不斷地學習，以及自身的修養來解決教學過程中的實際問題。從教師教育長遠發展的角度，雙語教師亟需專業化發展。教師職業的專門化既是一種認識，更是一個奮斗的過程；既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。面對中國雙語教學發展的需要，結合雙語教師在實際的雙語教學當中遇到的困惑與難題，雙語教師的專業發展已成為雙語教學關注的焦點，也成為提升雙語教師教學能力的一種有效途徑。那么該如何促進雙語教師專業發展？筆者認為該從以下幾方面著手：第一，在行動研究中促進雙語教師的專業發展。行動研究不僅在改善教師實踐上有重要作用，而且還有助于在學校范圍內使教師形成調查研究的氛圍，促進教師的專業成長。第二，開展反思性教學，拓展雙語教師專業技能的發展。反思性教學是對教學經驗的反思，是一種思考經驗問題的方式，要求教師具有作出理性選擇并對這些選擇承擔責任的能力。第三，校本教研是促進雙語教師專業發展的有效途徑。當前不斷的研究和實踐一再證實：教師專業水平的提升更多是在在職階段獲得的。教師在職階段專業成長的核心即“獲得產生于處理復雜性和不確定性情境過程的實踐性知識，尤其要面對的是如何把那些明確的知識付諸教學實踐的過程”。通過校本教研，教師不斷內化對自己教育實踐的理解，建構個人的實踐性知識。

（五）對維漢雙語教師的教學能力的培訓不到位

目前對雙語教師的培訓活動是越來越多，包括各個級別各個層次的培訓，但是總體而言還是有很多教師沒有或者很少有參加培訓的機會，即使參加過相關培訓的教師也反映說培訓的時間短、培訓的內容不切實際、培訓的方法不當和培訓的效果不明顯。目前雙語師資培訓存在培訓機制不完善，培訓觀念滯后，培訓方式單調，忽視培訓對象需求的差異性、形式單調及方法單一、效果難以保障、參加高水平培訓的機會太少、針對性不強、跟蹤指導不夠以及“HSK”對少數民族“雙語”師資培訓具有不適應性，影響了培訓目標等問題。而且針對雙語教師教學能力的專門培訓的內容不多，也沒有形成足夠的認識。

針對調查中出現的問題，筆者認為應從以下方面作出相應的調整和改變：第一，對雙語教師在上學階段就對其加強在雙語教學能力方面的學習和實踐。第二，轉變培訓觀念，改革“雙語”師資培訓的考核策略，改革“雙語”教師培訓的質量評價體系和策略是提升“雙語”授課能力的關鍵。第三，了解培訓需求，選擇具有時代性和實用性的培訓內容，“雙語”教師希望培訓者了解他們的培訓需求，希望獲得的是在其職業發展過程中，針對所要解決的問題應具有的態度、知識和技能、技巧的具體答案，而不希望百科全書式的知識灌輸和說教。針對雙語教師在教學能力欠缺的地方加強培訓。第四，多讓雙語教師去內地交流和培訓，也可以在內地的一些學校嘗試去掛職實習代課等，讓他們在漢語文化環境下去學習和提高自身的素質與能力。第五，在對雙語教師能力培訓后，要進行后期的跟蹤指導，不定期的進行檢查和測評，并對教師在教學中遇到的實際問題進行專門的指導，并通過再研究把最新的理論反饋給教師。

但與此同時筆者也在思索一些問題，例如，針對雙語教師的民族文化認同感不強的問題，在日常的學習工作和培訓中該采取哪些具體的措施去加以培養和強化，通過培訓是否就能切實提升雙語教師的教學能力，還有沒有其他更好的途徑和方法，對于雙語教師的教學能力在日常的教學中該如何去衡量和評測，對于這些問題在今后還需進一步的研究和探索。