建構主義學習理論的含義

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建構主義學習理論的含義范文第1篇

[論文摘要]建構主義學習理論強調教學以學習者為中心，學習者是認知主體，教師是意義建構的幫助者、促進者。文章通過對建構主義學習理論的闡述，找出了傳統教學的弊端，論證了建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性，為今后高校體育教學提供了理論參考。

長期以來，我國教育領域受行為主義學習理論的影響，一直沿用傳統的“以教師為中心”“師傅帶徒弟式”的教學模式。這種教育思想雖在一定程度上有利于知識、技能的學習掌握，但其弊端也日益凸顯，突出表現為忽視學生的自主學習、自主探究，造成學生對教師、對書本、對權威的迷信和依賴，高度強調教師的主導作用，導致學生的主體地位嚴重缺失。隨著我國教育改革的深化發展，國內學者從不同層面、不同視角對體育教育的基礎理論、教育思想、課程環境、教學實踐等方面進行了研究和探討，旨在改革傳統的體育教育模式，創建有助于人的全面發展、有利于實施素質教育的體育教育新模式、新方法。本文試圖從當前體育教學的實踐出發，基于建構主義的教育思想，將建構主義學習理論引入體育教學中，旨在通過探討新的體育教學理念，為今后體育課教學提供理論參考。

一、建構主義學習理論的基本內涵

建構主義學習理論是以建構主義理論為指導思想的學習理論，是瑞士心理學家皮亞杰最早提出來的。它強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動學習的幫助者、促進者。建構主義的核心觀點是給學生提供活動的時空，讓主體主動構建自己的認知結構，培養學生的創造力；建構主義十分重視已有的知識經驗、心理結構的作用，強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義學習理論的基本內容包括“學習的含義”與“學習的方法”兩個方面。

1．關于學習的含義。建構主義學習理論認為，學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構自己知識經驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助和利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得，即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因此，建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。綜上所述，“學習的含義”是指獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2，關于學習的方法。建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

二、建構主義理論指導下的體育教學模式與傳統體育教學模式的對比分析

1．學生在學習中的地位。傳統的體育教學模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識。在傳統的體育教學設計理念下，教學規范是最基本的設計要求。教學中，教師先講解與示范，組織學生練習，教師指導與糾正錯誤，然后，學生再練習，教師再糾錯，學生運動技術逐步得到鞏閻與提高，最后，教師再進行歸納與小結。這種設計步步有序，環環相扣，教學過程僵化，導致學生學習技術動作效率不高，學生在學習過程中只是對技術動作機械地學習，被動地模仿教師的示范，對于練習中出現的錯誤找不到解決問題的有效辦法，對技術動作原理進行積極主動的思考不夠。建構主義教學理論在整個教學過程中提倡教師起組織、指導、幫助和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境因素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生實現對當前所學知識的意義建構。

2．教師在教學中的角色。區別于傳統的體育教學，在建構者眼里，學生的學習活動是學生作為認知主體而對認知客體的能動的、雙向的意義建構和再創造的過程。教師的教學活動是教師作為認知主體對認知客體的能動的、創造性的、合作性的實踐和認知。因此，建構主義強調學生的認知主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者；同時，又不忽視教師的主體作用，認為教師是意義建構的組織者、幫助者、引導者和促進者。建構主義學習理論并沒有削弱體育教師的地位，反而更加強了體育教師的重要作用。

3．教學過程的組織、設計和實施。在體育教學中，教學過程的組織、設計和實施是教學模式的核心。傳統的體育教學模式與建構主義學習理論指導下的教學新模式相比，其教學過程基本因素的作用各不相同。體育課程教學過程的基本因素有教師、學生、教材和傳播媒介(教學信息和學習環境)。在傳統教學模式中，教師是教學的指導者和組織者，學生是教學的對象，又是學習的主體，教材是教學的基本內容，傳播媒介是教師教學生時傳遞信息的中介物。具體來說，以“教”為中心的傳統教學模式是以體育教師的傳授為導向的，學生成為知識的灌輸對象，知識的獲取是被動的；教材是學生學習活動的主要信息來源，而體育課程教材內容彈性不足，靈活性不夠；課程教學內容過于單一、個性化不足。而以“學”為中心的建構主義教學模式，強調以學習為導向，學生是認知的主體，教師是影響和促進“學”的一種外部條件；強調在學習和教學中，師生之間、生生之間交流應充分，通過合作、小組討論、意見交流，使學生看到問題的不同側面和解決途徑。協作學習已成為一種重要的學習模式，對意義建構具有關鍵作用，使學生之間協同合作，共同分享學習目標。

4．教學評價方式。建構主義學習理論指導的體育課程標準強調建立評價內容多元化、評價方式多樣化的評價體系。在評價方式上，既注重終結性評價，也注意過程性評價；既有教師對學生的評價也有學生自評評。在評價內容上既包括對學生體能和技能的評價，更注重對學生的態度、心理和行為的評價。傳統的體育教學模式通過檢測、達標和技術評定來評價學生，強調結果評價，主要采取定量分析和教師的主觀評分。而在建構主義學習模式下的體育教學評價，強調過程和結果評價同等重要，評價采用定量分析和師生共同評分。

三、建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性

1．順應高校教學改革實踐的要求。建構主義理論高度凸顯學生在學習中的主體地位，尊重個體認知的差異和個性，極端重視具體情境下的知識與技能的主動建構與靈活運用，是一種極富人文性的教育理論。建構主義學習理論的引入順應了當前高校教學改革實踐要求，解決了當前體育教學中的諸多問題，重視學生對體育現有知識的學習需要和在學生思想過程中的積極作用，充分肯定了學生在體育教學中的主體地位，順應了當前教育以人為本的宗旨。

2．現代教育技術為建構主義教學提供了實踐平臺。現代教育技術的發展與普及，為建構主義教學觀——“情境、協作、會話、意義建構”等的實現，提供了有力的技術支持和極為理想的實踐環境。現代教育技術定位于技術層次，立足于創設更合理、更優越的學習條件。建構主義所追求的體育教學中的“情景化”，可以由現代教育技術提供支持。利用先進的教學媒體，創設符合實際的虛擬“動作情景”，將更有效地完成學生主動“建構”體育知識。

建構主義學習理論的含義范文第2篇

【關鍵詞】 網絡自主學習；網絡建構主義學習環境；學習環境

【中圖分類號】G64.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）15-00-02

一、前言

由于近年大學生人數不斷增多，2013年畢業的大學生人數在700萬左右，比2012年的人數增加20萬左右[1]。大學生就業形勢嚴峻，高職生也面臨著同樣問題，相關文獻[2，3，4，5，6，7]等對高職學生就業難的問題以及應對策略進行了研究，在文獻[3]中根據用人單位對高職學生就業能力的要求需求的調查問卷，發現高職學生就業難的原因有社會適應能力、就業預期、崗位專業知識、職業規劃等，并提出了培養非認知能力，社會適應能力的提升，引導和教育的加強，就業心態的形成等措施來提高高職學生的就業能力。專家和學者提出的各種策略需要高職學生自主學習來完成，而在當前迅速發展的網絡環境下，基于網絡環境下的自主學習成為研究熱點，本文就是在基于網絡的建構主義學習環境下的自主學習進行研究。

二、建構主義與自主學習

2.1 自主學習概述

自主學習最早在上世紀六十年代由西方教育學家提出，之后進入語言學習的領域。為了培養學生的自主學習能力，1971年自主學習中心在歐洲議會的現代語言工程成立。美國心理學家齊莫曼認為自主學習就是能在元認知、動機和行為都積極參與。我國心理學家龐維國認為“自主學習是建立在自我意識發展基礎上的‘能學’；建立在學生具有內在動機基礎上的‘想學’；建立在學生掌握了一定學習策略上的‘會學’；建立在意志努力上的‘堅持學’”。[ 8]

隨著時代和社會的發展， ‘一次性’教育定終生的觀念必須改變。學生應不斷的地獲取信息，充實自己。“自主學習”和“學會學習”已成為教育界的研究熱點。自主學習使學生能積極、主動地理解知識，同時對知識進行篩選、吸納、加工、整合、改造和建構。

2.2 建構主義概述

2.2.1建構主義定義

瑞士學者讓?皮亞杰最早提出建構主義，他認為智慧本質上是一種對環境的適應，智慧的適應是一種能動的適應。智慧本質上就是一系列不同層次的認識結構的發展和構造，他的認知發展理論有認知結構的功能不變性和認知結構的結構可變性兩個立論基礎。維果斯基的思想強調社會文化歷史，特別是在人的高級心理機能發展中活動和社會交往的重要作用，以及他的“最近發展區”理論對當今的建構主義有很大的作用。當今的建構主義認為，對于客觀存在的世界的理解與賦予意義是有個體自己決定。當今的建構主義重視學習的主動性、情境性和社會性[9，10，11，12]。

2.2.2建構主義學習理論

建構主義來源于兒童認知發展的理論，因為認知發展與學習過程關系密切，所以建構主義能說明學習的認知規律。建構主義可以形成有效的認知學習理論，并實現較好的建構主義學習環境。建構主義學習理論包含“學習的含義”和“學習的方法”兩方面內容。

（1）學習的含義

建構主義學習理論包含情境、協作、會話和意義建構四大要素。

學習者獲得知識的多少在于學習者利用自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力[13，14，15]。

（2）學習的方法

建構主義是以學習者為中心的學習，它既強調學習者的認知主體作用，也不忽視教師的指導作用，教師的作用是幫助和促進意義建構，學生對信息進行加工和主動建構意義，而不是的被動接受外部刺激。

2.2.3建構主義學習環境

建構主義學習理論包含情境、協作、會話和意義建構四大要素.學習環境中的情境要有利于學生意義建構，著名的建構主義代表人物D.H.Jonassen 設計了一個 建構主義學習環境（Constructivist Learning Environment， 簡稱CLE）的最新模型[16]。

隨著互聯網的發展，信息資源日益豐富，建構主義學習環境在網絡環境下可以方便，有效的實現，豐富的信息資源可以從Internet上獲取，利用可視化的智能信息處理軟件作為認知工具，會話與協作工具在文獻[14]中提出了WBLED模型，該模型，該模型通過相互協調的循環設計，最后形成穩定的教學模式而融合到統一的學習環境中。它能夠適應學習環境的動態變化。

2.3建構主義學習理論與自主學習的關系

建構主義學習理論強調知識意義的建構是由學生學生主動完成，由學習者利用適當的學習環境主動探索、主動發現，也就是“自主學習”完成。認知的主體是學習者，意義建構的“內因”是學習者的自主學習，學習環境是學習者建構知識意義的“外因”。外因要通過內因才能起作用。理想的學習環境的設計重要，它有利于學習者的意義建構；而更要重視學習者自主學習的設計，如果沒有這種自主學習，對再好的學習環境，意義建構也無法完成。文獻[14]中提出了WBLED模型為學生的自主學習提供三種教學策略.

三、基于網絡的建構主義學習環境下的自主學習

20世紀50年代，自主學習隨著元認知的興起，成為了教育心理學研究熱點，Holec把自主學習分為五個部分[18]：（1）確定學習目標 （2）確定學習內容和速度 （3）選擇學習方法（4）監控學習過程（5）評價學習效果。在文獻網絡自主學習低效現象的原因及對策研究[17]中指出了網絡自主學習低效的原因首先是學習者學習動機不夠、學習策略應用不佳和缺少元認知學習策略，其次是學習資源，網絡資源豐富而有用的信息資源獲取困難，最后是學習環境，網絡學習缺乏師生足夠交流、缺少校園文化氛圍，這種人文環境的缺失也會導致學習效率的下降。而基于網絡的建構主義學習環境的建立，是對網絡自主學習效率低的很好的措施。

在該模型中 教師通過網絡教學平臺給學生提高優質的網絡學習資源，監督和指導學生完成自主學習的過程，能及時跟蹤了解學員的學習情況，并在平臺上，組織學習小組，與學生相互交流，而另一方面學生在網絡組中。可以相互交流學習經驗，相互促進，相互學習，能夠很好的解決網絡自主學習低效的問題。

四、總結

基于網絡的建構主義學習環境下的自主學習 ，能夠充分發揮網絡優勢 ，能夠有效地促進高職學生學習課本以外的重要知識。網絡教學平臺為教學提供了一個開放的教學平臺，能夠創建良好的學習環境，還能實現對優質資源的有效利用。同時 ，網絡環境下的自主學習，給學生較多的參與機會。自主學習能夠主動的調節措施使自己的學習達到最優化，從而提高自己的綜合素質，更好的展示自己，充分的發揮主觀能動性，增強自己的信念和毅力，只有這樣高職生才能很好的面對嚴峻的就業壓力。

參考文獻

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[16]David H. Jonassen， A Model for Designing Constructivist Learning Environment， Proceedings of ICCE97， 1997.12.

建構主義學習理論的含義范文第3篇

【關鍵詞】情境 協作 展示 達標

課堂教學模式一般地能體現課堂教學的全部信息，如教學思想、教學方法、教學過程、師生關系等，一定的教學模式也可以說是一定的教學思想、教學理論的具體化，是教學理論指導實踐活動的一個途徑。基于以上認識，我校依據認知學習理論的一個分支――建構主義學習理論，構建了中學化學“學案導學”教學模式，并進行了初步探索。

一、建構主義學習理論

建構主義學習理論是“學案導學”教學模式的理論基礎，要了解“學案導學”核心思想，必須先掌握建構主義學習理論的主要思想。

建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

二、“學案導學”教學模式的建構

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。眾所周知，在傳統教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現代教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯系、相互作用形成一個有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩定的結構形式，由教學過程中的四個要素所形成的穩定的結構形式，就稱之為“教學模式”。

那么，以建構主義學習理論為基礎的“學案導學”教學模式又應是怎樣的呢？如上所述，建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的“學案導學”模式概括為：“以學案為操作材料，以學生自主學習、教師導學為手段，以培養學生自主學習能力、提高學生科學素質為目標的教學策略體系。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；“學案”所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；是幫助教師傳授知識的手段、方法，是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。因而，“學案導學”成為教學活動進程中由教學過程的四個要素所形成的一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

三、“學案導學”實施的策略

（一）示案亮標

依據建構主義學習理論，幫助學生進行學習目標的分析，以確定當前所學知識的“主題”，進行情境創設是教學的重要環節。為此，教學過程前移，強化學生預習。以“預習案”為載體，以“自主課”為平臺，學生圍繞教學目標，感知教材、識記教材、初步理解教材、完成基礎知識作業，是學生發現問題、積累問題，提出問題的一種結構化預習。

（二）自主學習

學生依據學案，借助教材、媒體，思考問題、解答問題，對知識進行思維加工，將之同化到原有的知識結構，并順應新知識，形成新知識網絡，從而通過自主學習掌握知識和理論，這是“學案導學”的主要環節。

（三）協作學習

學生自主學習結束，小組內同學討論、鄰組互補討論。在共享集體成果的基礎上達到對當前所學知識比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（四）精講釋疑

教師依據小組反饋和自己收集的學習信息，對學生自學達不到或不適應自學的內容，引導學生及時理解、掌握，并構建知識網絡，同時解答學生學習過程中的疑點、難點。

（五）評價小結

學生通過在有限的時間里完成達標練習，檢查是否完成對所學知識的意義建構。同時對自己的自主學習能力等方面做出評價。臨近課堂結束，學生反思學習過程，自我評價，總結得失；反思、歸納所學知識、規律、思維方法。教師布置推薦作業，做好課外閱讀指導。

對于上述學習操作可以根據教學實際作適當調整，如學習內容較易時，可把4與5換序。

“學案導學”教學模式的實施深受學生的歡迎，以最近一屆為例，90%的學生在問卷調查中表示很喜歡這種教學形式，有的說，這樣學習理論與實際結合的緊密，特別學得進，記得牢，有的說，這種學習方式時間利用率高，學的多，想的深，交流的廣，煅煉很大。班里逐漸形成了一個化學冒尖的優秀學生群體。

我們相信“學案導學”教學模式通過學生的積極思考，主動參與。目前教學中所面臨的學生被動和消極接受知識的現象一定會有所改善，我們要不斷努力，逐漸完善。

參考文獻：

1．何克抗，建構主義學習理論與建構主義學習環境，教育傳播一技術，1996年第3期。

建構主義學習理論的含義范文第4篇

關鍵詞：建構主義教學改革

一、傳統學習環境下教師教學的弊端

眾所周知，傳統學習環境下教師的教學工作通常包含下列內容與步驟：確定教學目標(希望學生通過學習應達到什么樣的結果)；分析學習者的特征(是否具有學習當前內容所需的預備知識，以及具有哪些認知特點和個性特征等)；根據教學目標確定教學內容(為達到教學目標所需掌握的知識單元)和教學順序(對各知識單元進行教學的順序)；根據教學內容和學習者特征的分析確定教學的起點；制定教學策略(包括教學活動進程的設計和教學方法的選擇)；根據教學目標和教學內容的要求選擇與設計教學媒體；進行教學評價(以確定學生達到教學目標的程度)，并根據評價所得到的反饋信息對上述教學設計中的某一個或某幾個環節做出修改或調整。

盡管傳統教學模式有許多優點，但也存在一個較大的弊病：只強調教師的“教”而忽視學生的“學”，全部教學工作都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學生如何“學”的問題。

教師按這樣的理論進行課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態。并且這種教學模式既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，同時更突顯傳統學習理論下教師教學工作的弊端。

二、建構主義學習理論對教師教學工作的重要作用

建構主義源自皮亞杰的兒童認知發展理論，在此基礎上又進行了許多大量的研究。這些研究都表明利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。并且在建構主義思想指導下形成了一套新的比較有效的認知學習理論，包括（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）兩方面的內容。這種建構主義學習理論對教師教學有著重大的影響。

（一）理解“學習的含義”有助于教師對教學工作更好的反思

建構主義學習理論把“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”認為是學習環境中的四大要素或四大屬性。換句話說，學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。因此，通過對學習含義的正確理解有利于教師不斷地反思自己的教學活動，從而促進學習者獲得更多的知識。

（二）了解“學習的方法”有助于教師在教學過程中更好地發揮指導作用

建構主義學習的方法在于提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。這就意味著教師在教學中要做好幾方面的工作：激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。

三、建構主義理論指導下教師教學改革的新要求

（一）關于教師教學思想的新定位

建構主義所蘊涵的教學思想使得教師對知識觀、學生觀、師生角色、學習環境和教學原則等6個方面要有新的認識。（1）建構主義的知識觀。知識不是對現實的純粹客觀的反映，也不是絕對準確無誤地概括世界的法則，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，而對知識真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的學習活動過程。（2）建構主義的學習觀。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，也不是被動接收信息刺激，學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。即學習就是同化和順應相互交替，使人的認知水平發展的這樣一個過程。（3）建構主義的學生觀。教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。同時教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。（4）師生角色。教師將從傳統的知識傳授者與灌輸者的角色轉變為學生意義建構的促進者、課程的開發者、群體的協作者、信息資源的設計者和查詢者、學生的學術顧問等角色。學生的角色將從被動的接受轉化為教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。（5）建構主義的學習環境。在教學設計中，教師應創設有利于學習者建構意義的學習情境，在學習過程中貫穿協作精神，并通過師生與生生之間的交流，實現意義的建構。（6）建構主義的教學原則。把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中；教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合；設計真實的任務；設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境；給予學生解決問題的自；設計支持和激發學生思維的學習環境；鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點；支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。

（二）關于教師教學方法的新思考

教學中教師的作用在于引導學生建知識，從而使學習者成為做中學、談中懂、寫中通等多元互動的社會建構，非以聆聽、練習等單元單向的任意建構。針對這些，構建主義理論對教師的教學方法有了許多新的思考，現今比較成熟的教學方法有三種。（1）支架式教學。支架式教學被定義為：支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。（2）拋錨式教學。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。若是學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。（3）隨機進入教學。在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。

現以澳大利亞“偉治?柏克小學”所做的教改試驗(支架式教學)為例，可以更好的比較和思考建構主義的教學方法與傳統教學方法的優勢所在。

試驗班由三年級和四年級的學生混合組成，主持試驗的教師叫瑪莉，要進行的教學內容是自然課中的動物。瑪莉為這一教學單元進行的教學設計主要是，讓學生自己用多媒體計算機設計一個關于本地動物園的電子導游，從而建立起有利于建構“動物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是實現支架式教學的基礎，它是幫助學生智力向上發展的“腳手架”)。瑪莉認為這種情境對于學生非常有吸引力，因而能有效地激發起他們的學習興趣。她把試驗班分成若干小組，每個小組負責開發動物園中某一個展館的多媒體演示。她讓孩子們自己選擇展館和動物；收集有關的動物圖片資料或為圖片資料寫出相應的文字說明；再或是直接用多媒體工具去制作軟件。然后在此基礎上組成不同的學習小組。這樣，每個展館就成為學生的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務努力去搜集材料(將學生引入一定的問題情境，使學生處于概念框架中的某個節點)。在各小組完成分配的任務后，瑪莉對如何到圖書館和Internet上搜集素材適時給學生以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學生以適當的指導(幫助學生沿概念框架攀升)，然后瑪莉組織全試驗班進行交流和討論。在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動物時，瑪莉向全班同學提出一個問題：“什么是有袋動物？除了袋鼠有無其它的有袋動物？”有些學生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是瑪莉又問這三種有袋動物有何異同點？并讓學生們圍繞這些異同點展開討論，從而在相關背景下，鍛煉與發展了兒童對事物的辨別、對比能力。這按照維果斯基的“最鄰近發展區”理論、用架式教學法將學生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。

（三）關于教師教學模式的新探索

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式，要以“學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”顯然，在這種模式中，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在這里引入一個“問題雙環”模式，這種教學模式是一種符合社會建構主義和NCTM標準的教學模式。

從以上圖中我們可以看出，此模式包含了三個主要部分：（1）核心──圖中圓內的部分包括問題、小組、合作、解題、交流五個要素。這五個要素構成學生學習活動的主要成分。教師教學也主要在掌握這五個要素，從而為學生建構知識與其意義創造機會。（2）內環──圖中的內圓表示學習環或知識的創造環。其中“主”表示個人擁有的主觀知識，“客”表示為社會或專家所共識的客觀知識。用此環來表示知識具有主觀和客觀的雙面性。學習其實是一種包含主、客觀知識并不斷互相創造循環的歷程。此環是用來提供給教師對知識的認知圖，以便教師引導學生在教室內的學習活動方向。（3）外環──圖中的外環表示教師的教學環，重要成分包括：任務、引導、環境、分析。表示教師教學前的準備，教學中的活動，教學后的檢討都要把握這四個要領，即任務或問題如何設計、使用和改進才能符合教學目標和學生的需要；教室小組合作解題和交流活動之引導如何設計、拓展和改進以促進解題和交流的進行，學習的發生和主客觀知識之間的關系；學習環境如何創造、維護、改善，以促進學生教學或科學能力的發展；學習效果和教學效果如何評估，任務、問題、交流和學習環境對學生數、理知識、技藝、氣質的影響如何分析等。

通過對教師教學模式改革的新探索，希望教師在教學工作中把握好三方面的內容：教學前，教師應對整個學期或學年的教學要有通盤的規劃，對每節課也要有詳盡的教學設計。教學中，首先教師應認真聆聽和應對學生的回答；其次通過問些很建構的問題，激發學生們深入探究的興趣和動機；最后教師主持全班討論，經由交流和磋商來整合小組的共識成為全班的共識，進而再與專家的共關系在一起，實現意義的建構。教學后，教師要仔細分析整個教學活動并檢討改進，為下次的教學擬定新的教學計劃。

參考文獻：

[1]何克抗《電化教育研究》[J]“建構主義──革新傳統教學的理論基礎”1997第3、4期

[2]鐘志賢、徐洪健《電化教育研究》[J]“建構主義教學思想覽要”2000年第4期

[3]陳越《惟存教育──理論思考》[D]“建構主義與建構主義學習理論綜述”

建構主義學習理論的含義范文第5篇

關鍵詞：概念圖 教學設計 應用方法

引言

“概念圖(concept maps)”是一種能形象表達命題網絡中一系列概念含義及其關系的圖解。這一概念首先由美國教育心理學家諾瓦克(Joseph D. Novak)等人確立，經過近30年的研究、實踐和發展，概念圖技術已經成為一種非常重要的認知策略與技術。

目前，概念圖自身的理論基礎、構圖方法和應用技術等已成為一個比較完整的體系，但它的研究與應用更多地停留在教育心理學研究范疇及教學應用實踐。如何把它引入到教學設計這門學科的方法體系中，利用概念圖技術來改善和提高教學設計在設計、應用方面的效率和效果，這對教學設計學科的發展有積極的作用。

一、概念圖在教學設計中應用的理論依據

在教學設計(ID)這門分支學科的快速發展中，學習理論產生了至關重要的影響，制約著ID模式的發展與應用。其中，具有標志性的學習理論有聯接學習理論、認知學習理論和建構學習理論。認知學習理論同樣為概念圖的發展奠定了理論基礎，在實際應用中建構主義學習理論也能夠很好地支持概念圖的教學意義。

奧蘇貝爾(Ausubel)的認知學習理論被視為第二代ID重要的理論基礎，它也是概念圖最主要的理論基礎。奧蘇貝爾強調新知識的學習取決于學習者對新舊知識能否達到意義的同化；還提出了“意義學習”的概念，指出實現意義學習的關鍵是新知識與已有知識結構的具體整合方式，要使學習有意義，學習個體必須為新、舊概念或命題間建立有意義的、實質性的聯系。諾瓦克等人早期在觀察學生對學科概念理解變化的研究活動中很好地吸收了這些觀點并受到啟發，發展出了概念圖并使用它來組織、促進學生對學科的“有意義學習”，它還能達到“學會有意義的學習”這一重要的元認知目標；也由此產生了對概念圖更深入的理論研究和在其它領域中的推廣。概念圖構圖過程中強調應積極的尋找這種新、舊概念間的意義聯系，尋找一個好的層次結構來表征，都充分體現了對意義學習的支持。在ID中，奧蘇貝爾的認知理論為學習者分析、學習內容分析和教學策略設計環節解決相關問題也提供了重要的理論支持。概念圖和ID理論基礎上的這些重要關聯以及各自的應用特點為二者的“相得益彰”奠定了基礎。

隨著信息技術的發展和信息時代對人才培養的需要，基于建構主義學習理論的ID形成并取得長足發展，產生的新ID模式重視對學習環境的創建、對自主和協作學習策略的設計，以此來促進學習者對新知識意義建構。概念圖對建構主義學習理論在一定程度上也能夠很好的支持。建構主義學習理論認為，要記住知識并懂得意義，新知識就應當整合到現有的知識結構中去。概念圖可以把這種整合的過程清晰地描述出來，以可視化的表征結構去呈現，通過新概念、新命題的引入來促進這個知識建構過程的形成。如果構圖活動通過辨別新規律發展出新的概念或通過尋找新方法更好地組織概念圖的表征結構，那就是源于高層次的創造性思維。這為建構主義學習理論強調的自主發現學習提供了較好的支持，因為如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識是建構主義非常關心的問題。

可見，把概念圖引入到教學設計這門設計學科的方法體系中，學習理論為其奠定了重要的理論依據。

二、概念圖在教學設計中的應用

把概念圖技術引入到教學設計的方法體系中，可成為一種重要的教學設計思想、方法。隨著建構主義學習理論和多媒體網絡技術對教學設計發展的影響，這種方法整合的研究是非常有價值的。下面參照教學設計的基本體系，從四個方面就其重點應用予以探討。

1.在學習者特征分析方面的應用

分析學習者初始能力的本質就是判斷學習者原有的認知結構狀態，就像奧蘇貝爾說的那樣：“影響學習最重要的一個因素就是學習者已經知道了什么，確定了這一點，就可據此進行教學。”概念圖技術最初研究的目的就是用它來觀察學習者對基本學科概念的理解及具體變化情況的，其“概念-命題-連接”構成的層級表征結構能有效反映學習者的認知結構，由于它獨具的形象化表征能力和良好的可操作性，無疑是分析學習者初始能力的一種有效技術。

此外，利用概念圖技術來分析學習者協作交互過程中所體現出來的行為和心理傾向等特征要素也是很有效的。基于建構主義的ID所強調的自主發現學習把“如何以學習者原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識”作為一個重點，也為ID在分析學習者非知識因素特征方面提供了一種重要的途徑，這點已經引起了教學設計理論界的關注。

2.在教學內容分析方面的應用

認知心理學關于知識表征的研究表明，某一知識領域的所有知識點都是圍繞著中心概念來組織并被納入到一個高度整合的知識結構。有組織的學習材料將有助于學習者去識記、理解和應用。教師借助概念圖可以系統、深入地分析教學內容，直觀地把握知識點間的內在邏輯聯系，確立核心概念和關鍵命題，這很有助于對教學內容的順序安排和組織呈現。利用概念圖呈現的教學內容能有效地幫助學習者將形象化表示內在意義聯系的知識結構內化到自身的認知結構中，在這點上相對于傳統采用的教學內容分析方法，如歸類分析法、圖解分析法、層級分析法、信息加工分析法等，具有明顯的優勢。

為滿足教學內容組織的多種需要，概念圖的組織結構不應只停留在普通層級結構上，需要發展更多的層級結構。國外研究地圖形組織者（Graphic Organizers）可以為概念圖的組織結構提供一些參照。

3.在教學策略設計方面的應用

概念圖可被作為重要的教學策略來應用。教學設計中教學策略的設計主要受認知主義學習理論和建構主義學習理論兩個范疇影響。其中，有代表性的是“先行組織者”教學策略和支架式教學策略，概念圖在這兩方面都有重要應用。

3.1構建“先行組織者”來促進學習者的有意義學習

利用概念圖來構建“先行組織者”，在學習者學習新內容之前，用呈現更具有包容性的、結構清晰的概念框架，來促進學習者對新內容的吸收、整合。教學設計者通過概念圖直觀、形象地給新舊知識建立意義聯系，按概念的包容程度和抽象程度組織良好的層次結構，以此作為學前的“先行組織者”來幫助學習者用舊知識去吸收、固定新知識，并最終實現有意義學習。

3.2構建學習“支架”以幫助學習者建構新知識

支架式教學策略是從維果斯基（Vygotsky,1978）的“最臨近發展區”理論發展而來，強調給學習者提供一個概念框架來建構對新知識的理解，通過這個概念框架去支撐、幫助學習者按“最臨近發展區”的規律不斷向更高的學習水平邁進。利用概念圖技術可以這樣實現以上所講的概念框架：先圍繞學習主題抽取出核心概念，再遵循“最臨近發展區”思想擴展相關概念并建立命題，最后優化組織結構。按這種規律建立的概念圖是體現前面概念框架的一種可視化認知模型，能夠切實起到“支架”的作用。但這里要強調兩點：一是以上的構圖過程應該由學習者完成。因為學習者才是知識意義的主動建構者，他們的最鄰近發展區各有不同，需要選擇更適合自身的方式建構對事物的認識。這也是建構主義所強調的。二是教師要為學習者提供必要的幫助，如構圖的技術指導、引導關鍵概念以避免脫離主題、激發深入命題的探究等。如果教師按照“最臨近發展區”的原則指引學生積極參與到概念圖的構圖活動中，去發展新概念、尋找新規律，就能起到動態的支架效果，促進創造性思維和高層次認知思維能力的培養。

4.在教學評價設計中的應用

由于概念圖能夠真實地反映學習者對知識的組織狀態和意義建構的效果，因此可作為一種重要的評價方法。把概念圖技術引入到教學評價設計中，可以有效彌補傳統評價手段的一些不足。如傳統測驗，通常是依據教學目標對一系列知識點設計出相關主、客觀題來判斷學習結果。但多是針對零散知識, 重點考查記憶、理解能力，而在評價學習者知識結構的總體特征、知識間的有機聯系及發現、推理能力等方面顯得力不從心。引入構建概念圖類題型就可以較好地彌補這種不足。國內也一直在嘗試此方面的研究和應用，比如在近年的高考中把構建概念圖作為新題型多次使用。這類題型的一般形式是給出一個不完整的概念圖，要求學生根據所學的知識給予補充，為了方便標準化評分設計者要給出限制條件來強調答案的惟一性。

其實，從有利于學生思維發散和創造力激發角度出發，答案更應該是開放的，那么如何建立嚴格、客觀的評分系統就成了關鍵問題。解決該問題可以借鑒Ruiz Primo和Shavelson的研究結論，提出作為評價工具的概念圖應由“評價任務”、“反應方式”和“評分體系”三個部分構成，形成一個評價的綜合體。

結束語

概念圖提出以來，在教育心理學范疇和教學實踐領域被深入研究、廣泛應用，常被作為一種重要的認知策略、一種學習工具和評估工具、一種研究方法和操作技術。把概念圖引入到教學設計學科的方法體系及應用實踐中具有重要的學習心理學理論依據，在豐富和改善教學設計的設計性、應用性學科特性方面具有重要意義，應被作為重要內容研究。

參考文獻：

［1］Novak, J. D. & Gowin, D. B. Learning how to learn ［M］. New York: Cambridge University Press, 1984.

［2］希建華，趙國慶．“概念圖”解讀：背景、理論、實踐及發展――訪教育心理學國際著名專家約瑟夫?D?諾瓦克教授［J］．開放教育研究,2006.12(1): 4-8.