建構(gòu)主義的教師觀
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建構(gòu)主義的教師觀范文第1篇
一、客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式
客觀主義是在現(xiàn)實(shí)主義(Realism)和本質(zhì)主義(Essentialism)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。客觀主義認(rèn)為世界是客觀存在的,這個(gè)客觀世界獨(dú)立于人之外,是不受人類經(jīng)驗(yàn)所支配、不以人類意志而轉(zhuǎn)移的,但是它可以為人們所認(rèn)識(shí)。人類通過其思維來反映客觀現(xiàn)實(shí),從而獲得客觀世界的意義,這種意義(即知識(shí))根植于客觀世界,是客觀的、相對(duì)穩(wěn)定的。這種知識(shí)的真?zhèn)未嬖诳陀^的判斷標(biāo)準(zhǔn),即這種知識(shí)是否為真取決于其是否與客觀現(xiàn)實(shí)相符。正因?yàn)槿绱?客觀主義假定知識(shí)是可以通過教師或技術(shù)傳遞給學(xué)習(xí)者并被學(xué)習(xí)者獲得的,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳遞與接受,主張通過結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容、授受式的教學(xué)方式以及單向式信息傳遞手段等來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)中教師的角色是創(chuàng)建一種可以讓學(xué)生反復(fù)從線索中做出簡(jiǎn)單反應(yīng)并立即得到反饋的學(xué)習(xí)環(huán)境,讓學(xué)生按部就班地獲得教師所提供的信息,對(duì)信息產(chǎn)生反應(yīng),以此來獲得知識(shí)與形成技能等。
客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)的客觀規(guī)律并嚴(yán)格遵循客觀規(guī)律展開教學(xué)活動(dòng),因而客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式對(duì)教師的主導(dǎo)作用以及學(xué)生對(duì)客觀知識(shí)的獲得、再認(rèn)識(shí)與再現(xiàn)等非常重視,這使得客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)在知識(shí)掌握的有效性方面有其獨(dú)特作用。具體而言,客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:一方面是普遍性強(qiáng)。客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)為外部世界是客觀存在的,外部世界運(yùn)行的規(guī)律具有客觀性、普遍性,相應(yīng)的,根據(jù)這些規(guī)律所開展的教學(xué)設(shè)計(jì)也就具有普適性,教師就可以按照客觀的、公式化的方法與方式去開展教學(xué)活動(dòng)。這樣客觀主義就為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了一個(gè)通用的語言模式,大家按部就班,遵循這些模式就可以有效進(jìn)行教學(xué)。如瓦根舍因的范例教學(xué)模式、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式、斯金納的程序教學(xué)模式均可以說明這一點(diǎn)。另一方面是易掌握。客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)一般采用固定的操作模式和相對(duì)穩(wěn)定的程序進(jìn)行操作,強(qiáng)調(diào)對(duì)過程的掌控,基本上沒有什么變化性。操作方式的相對(duì)穩(wěn)定以及過程的幾乎不變決定了客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式易于為師生所掌握,這對(duì)于剛參加教學(xué)工作的教師以及低年級(jí)低段的學(xué)生有重要的意義,能夠促進(jìn)其快速地掌握“教”與“學(xué)”的過程與方法。然而,客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式過于簡(jiǎn)單地陳述了學(xué)習(xí)的過程,并且提供了一個(gè)沒有完全體現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的語言模式,具有簡(jiǎn)單性、機(jī)械性和劃一性等弊端。
二、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式
建構(gòu)主義是在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。建構(gòu)主義認(rèn)為外部世界雖然是客觀存在的,但是人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)與理解并不是客觀的,人們對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)與理解以及賦予世界的意義等都是每個(gè)個(gè)體自己決定的,是人們?cè)谂c周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己原有的經(jīng)驗(yàn)、先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有選擇性地感知外在信息,建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程,學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中,也不是被動(dòng)地接受他人傳遞的事物的意義,而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用而積極主動(dòng)地建構(gòu)新知識(shí)。由于人與人所處歷史背景以及經(jīng)歷等的不同,每個(gè)個(gè)體的原有經(jīng)驗(yàn)、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)等也就必然存在差異,于是每個(gè)個(gè)體對(duì)外部世界的理解也就各不相同,每個(gè)個(gè)體對(duì)事物意義的建構(gòu)也就必然是多元的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)并不是教師將知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生,而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程,學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息,而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義,這種建構(gòu)是他人所無法替代的。因而建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì),更加重視學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知結(jié)構(gòu),尊重學(xué)生意見,強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,注重互動(dòng)、合作的學(xué)習(xí)方式,教師的作用也就相應(yīng)地轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境、鼓勵(lì)學(xué)生反省與思考、幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu),成為學(xué)生意義建構(gòu)的指導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者。
區(qū)別于客觀主義注重知識(shí)獲得的結(jié)果,建構(gòu)主義關(guān)心的是怎樣建構(gòu)知識(shí)的過程,怎樣建構(gòu)知識(shí)是一個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景,對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義的過程,因此建構(gòu)主義更加注重知識(shí)建構(gòu)的過程性、個(gè)體性與差異性。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在三個(gè)方面:一是真實(shí)性情境的建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)總是在一定的情境下進(jìn)行,因此情境創(chuàng)設(shè)在建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中扮演著重要的角色,這也逐漸成為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)之所長(zhǎng)。二是學(xué)習(xí)者積極性、主動(dòng)性的調(diào)動(dòng)。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)的過程,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的建構(gòu)者,這對(duì)發(fā)揮學(xué)生的主體性與主動(dòng)性有著積極的意義。三是教學(xué)過程中的互動(dòng)、協(xié)作的增強(qiáng)。建構(gòu)主義認(rèn)為建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的,在建構(gòu)的過程中,必須與他人磋商并達(dá)成一致,并不斷地加以調(diào)整和修正,這對(duì)促進(jìn)師生間、生生間的交流與合作有明顯促進(jìn)作用。然而不足的是,建構(gòu)主義容易導(dǎo)致唯我主義(Solipsistic)傾向,這是指學(xué)生僅僅知道自己的理解,對(duì)事物的理解、對(duì)意義的建構(gòu)完全是自我中心的。
三、融合兩種教學(xué)設(shè)計(jì)范式的必要性
知識(shí)是復(fù)雜的,對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)與獲得更是復(fù)雜的、多方面的,對(duì)于不同的學(xué)習(xí),在不同的學(xué)習(xí)階段,在不同的情景下對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)有著不同的需求。學(xué)習(xí)可以分為初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)兩種層次。對(duì)于初級(jí)階段的學(xué)習(xí),知識(shí)的掌握與積累相對(duì)重要一些,而且此階段學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容也主要是結(jié)構(gòu)良好的問題,客觀主義作為此類問題的教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是非常貼切的。而隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的不斷深化與發(fā)展,學(xué)習(xí)逐漸進(jìn)入高級(jí)階段,教學(xué)情景中結(jié)構(gòu)不良的問題也不斷增加,倘若簡(jiǎn)單將初級(jí)階段學(xué)習(xí)采用的策略直接移植到高級(jí)階段學(xué)習(xí)中會(huì)使教學(xué)處理簡(jiǎn)單化,學(xué)生不能順利解決結(jié)構(gòu)不良的問題。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)重視知識(shí)建構(gòu)的過程,注重綜合與應(yīng)用,更適合于高級(jí)學(xué)習(xí)階段的指導(dǎo),以客觀主義為指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計(jì)重視知識(shí)的確定性和普遍性,注重分析和抽象,這在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是必要的,也是合理的。
正如張華在《教學(xué)設(shè)計(jì)研究:百年回顧與前瞻》一文中所指出,目前在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域,那種開發(fā)唯一的、對(duì)所有教學(xué)情境都最有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在,代之而起的是這樣的理念:“根據(jù)知識(shí)和認(rèn)知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定結(jié)果的最好方式”。[2]客觀主義與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式的不同性質(zhì)和特點(diǎn)決定了二者具有不同的功能與作用,客觀主義的技能導(dǎo)向與建構(gòu)主義的理解導(dǎo)向在多年的教學(xué)實(shí)踐中均被驗(yàn)證對(duì)于教學(xué)是有益的,厚此薄彼的做法只會(huì)走向極端,對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化、教學(xué)過程的改進(jìn)有害無益。因此,在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中應(yīng)采取兼容并包、擇善而從的態(tài)度,在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中應(yīng)從教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)際需要出發(fā),合理處理兩種教學(xué)設(shè)計(jì)范式的關(guān)系,兼得二者之所長(zhǎng),有效避開二者之所短,形成整合式的教學(xué)設(shè)計(jì)范式。
四、融合兩種教學(xué)設(shè)計(jì)范式的構(gòu)想
美國(guó)學(xué)者Johannes Cronje認(rèn)為,客觀主義與建構(gòu)主義是兩個(gè)極端,任何一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),只是處于這兩種極端所構(gòu)成的連續(xù)體上的一點(diǎn)。根據(jù)這一觀點(diǎn),他把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的兩種觀點(diǎn)進(jìn)行了分析,并以建構(gòu)主義為橫坐標(biāo),以客觀主義為縱坐標(biāo),形成了一個(gè)4象限圖,如圖1所示。
Johannes Cronje的這一分析清楚明確地將客觀主義與建構(gòu)主義的關(guān)系呈現(xiàn)了出來,二者的關(guān)系也即是:
客觀主義(低)+建構(gòu)主義(低):混沌
客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低):教學(xué)
客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高):建構(gòu)
客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高):整合
這一象限圖不僅厘清了二者的關(guān)系,而且指出了整合二者的目標(biāo),即有效整合客觀主義和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式要達(dá)成客觀主義高,而建構(gòu)主義也高。達(dá)成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一個(gè)漸進(jìn)的過程和階段,需要逐步實(shí)現(xiàn)。
首先,從客觀主義(低)+建構(gòu)主義(低)(即混沌狀態(tài))逐步過渡到客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低)(即接受式教學(xué))。客觀主義具有易于掌握,易于操作等特點(diǎn)。對(duì)于新教師,先形成一種的操作模式,再在此基礎(chǔ)上加以改進(jìn),隨著其積累的經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)以及操作能力的增強(qiáng),逐漸擺脫已有方式的束縛,探索出新的方式。對(duì)于學(xué)生來說也類似,學(xué)生在低年級(jí),在最初的階段,由于受年齡、知識(shí)、能力等的限制,宜從易操作、易掌握的客觀主義開始,待其各方面條件成熟后,再逐漸使其逐步認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義范式,并在這方面作一定的嘗試。
其次,從客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低)逐步過渡到客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高)(即自主建構(gòu))。在教師和學(xué)生對(duì)建構(gòu)主義范式有了一定的認(rèn)識(shí)與接觸,并在這方面有了一定的嘗試之后,應(yīng)讓教師和學(xué)生進(jìn)一步增強(qiáng)對(duì)其的認(rèn)識(shí),并提高運(yùn)用和實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)的能力。在這一時(shí)期,由于教師和學(xué)生對(duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)以及運(yùn)用建構(gòu)主義的能力方面還存在不足,亟待提高,而其對(duì)客觀主義的認(rèn)識(shí)與應(yīng)用已成為習(xí)慣,這時(shí)如果繼續(xù)保持客觀主義程度高,則會(huì)使教師和學(xué)生仍習(xí)慣于按原有方式行事,不利于沖破單一的客觀主義的限制與束縛,從而不利于對(duì)建構(gòu)主義的掌握與應(yīng)用,所以在此階段應(yīng)弱化客觀主義,強(qiáng)化建構(gòu)主義,以利于教師和學(xué)生建構(gòu)主義教學(xué)觀的形成與應(yīng)用。
最后,由客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高)逐步過渡過到客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)(即二者整合)。經(jīng)過前一階段,教師和學(xué)生對(duì)建構(gòu)主義已有相當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)與掌握,并具有了較強(qiáng)的開展和實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)的能力。建構(gòu)主義已深入教師和學(xué)生的觀念之中,不再會(huì)因受到客觀主義的束縛與進(jìn)攻而從教師和學(xué)生的頭腦中消失。這時(shí),不應(yīng)繼續(xù)保持客觀主義的弱勢(shì),而應(yīng)將其恢復(fù)至較高的水平,并使之與建構(gòu)主義展開競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)作,充分發(fā)揮二者各自的優(yōu)勢(shì)與作用,促使二者高度整合,促進(jìn)教學(xué)效果、效率與效益的有效提高。
在教學(xué)過程中,為順利而有效地達(dá)成客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)(即整合式教學(xué)),有效提高教學(xué)效果與效益的目的,宜將二者的整合看作是一個(gè)隨教師、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、能力等的增長(zhǎng)而不斷增強(qiáng)的一個(gè)過程。各階段的教師、學(xué)生以相應(yīng)地整合方式為主,但也不排除對(duì)于特定的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì),教師、學(xué)生可適當(dāng)嘗試較高層次的整合,最終形成整合程度由弱逐漸變強(qiáng),逐步走向客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)的理想整合模式。
參考文獻(xiàn):
[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].
建構(gòu)主義的教師觀范文第2篇
而建構(gòu)主義教學(xué)觀就是皮亞杰的心理學(xué)理論在教學(xué)中的應(yīng)用,具有三個(gè)基本特征。
第一,學(xué)生的智力結(jié)構(gòu)發(fā)生、發(fā)展說是探討教育、教學(xué)的理論依據(jù)。學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過程是由結(jié)構(gòu)上迥異的、有質(zhì)的差別的、連續(xù)的三個(gè)階段組成。第一階段是圖像把握,也就是動(dòng)作式再現(xiàn)表象階段;第二個(gè)階段是圖像把握,也就是圖像式再現(xiàn)表象階段;第三階段是符號(hào)把握,也就是符號(hào)再現(xiàn)表象階段。這三個(gè)階段具有一定的順序性,但其未必會(huì)受到年齡的絕對(duì)限制,很大程度上市隨著教育、環(huán)境條件的不同而發(fā)展或推遲的。所以說在條件允許的情況下,適度的“揠苗助長(zhǎng)”也是可以出現(xiàn)的。
第二,強(qiáng)調(diào)探索和確定每個(gè)主要學(xué)科和基本結(jié)構(gòu)要素,根據(jù)其內(nèi)在的聯(lián)系去設(shè)計(jì)課程,使學(xué)生掌握每一學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),并導(dǎo)致結(jié)構(gòu)的遷移,促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展。這種遷移不同于具體的知識(shí)和技能的遷移,而主要是“態(tài)度和原理的遷移”,即這種遷移是知識(shí)結(jié)構(gòu)所產(chǎn)生的一種整體性結(jié)果。
第三,主張教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的自主性和發(fā)展學(xué)生的智力。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的過程,學(xué)習(xí)的最好動(dòng)機(jī)是對(duì)學(xué)習(xí)材料本身的興趣,而不是獎(jiǎng)勵(lì)和競(jìng)爭(zhēng)等外部刺激。
建構(gòu)主義教學(xué)觀是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀或客觀主義教學(xué)觀的批判和發(fā)展。在建構(gòu)主義看來,任何事物都是共建的,在認(rèn)識(shí)論的層面上是把已經(jīng)存在的凌亂、無序的東西有規(guī)律地組建起來。在知識(shí)的建構(gòu)過程中,前一個(gè)建構(gòu)是后一個(gè)建構(gòu)的內(nèi)容。建構(gòu)主義認(rèn)為人對(duì)知識(shí)的獲取不是被動(dòng)的接受,而是有認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的,這一觀點(diǎn)表明認(rèn)知的過程是主動(dòng)的,是個(gè)體或個(gè)人的。由于人的年齡、性別、種族和信仰的不同,在觀察事物和形成觀念上都有所不同。另外,人的觀念和見解的形成不能從一個(gè)人傳遞給另一個(gè)人,只能是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地發(fā)現(xiàn),并在這一基礎(chǔ)上進(jìn)行重建,使之變成自己的知識(shí)。換句話說,每一個(gè)學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)歷和社會(huì)環(huán)境建構(gòu)個(gè)人對(duì)世界的理解。
建構(gòu)主義的教師觀范文第3篇
建構(gòu)主義的產(chǎn)生與現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展密切相關(guān)。其一是科學(xué)的發(fā)展以及對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)不斷深入，使得以往對(duì)科學(xué)和科學(xué)知識(shí)精確性的信念發(fā)生動(dòng)搖，反映在認(rèn)識(shí)論上，則有所謂“新認(rèn)識(shí)論”的興起；其二是在心理學(xué)領(lǐng)域，皮亞杰對(duì)人的諸種認(rèn)識(shí)范疇所作的杰出研究推進(jìn)了人們對(duì)認(rèn)識(shí)的深入理解。隨后，布魯納在 20世紀(jì) 60、70年代將蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基介紹進(jìn)美國(guó)學(xué)界，掀起了一股“維果茨基熱潮”，并在布魯納的領(lǐng)導(dǎo)下發(fā)動(dòng)了一場(chǎng)所謂的“認(rèn)知革命”。可見，作為一股新近崛起的思潮，建構(gòu)主義具有兩大思想背景，即哲學(xué)（主要是認(rèn)識(shí)論）和心理學(xué)。
（一）建構(gòu)主義的哲學(xué)背景
根據(jù)已有的研究，建構(gòu)主義的哲學(xué)脈絡(luò)可追溯至文藝復(fù)興時(shí)期的意大利哲學(xué)家維科在其《新科學(xué)》（1725）中提出的“詩性智慧”假說。“詩性智慧”代指一種人所獨(dú)具的本能，藉此人運(yùn)用神話、預(yù)言和隱喻等形式指導(dǎo)自身的活動(dòng)，以對(duì)周圍的環(huán)境作出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。這種本能類似于卡西爾所謂的“符號(hào)”能力，符號(hào)使人超拔于動(dòng)物水平之上。神話、預(yù)言等符號(hào)形式是由人所創(chuàng)造出來服務(wù)自身的，從生存的意義上說，人本身便是自己的創(chuàng)造物，人所能理解的不過是自身所創(chuàng)造的一切。
在建構(gòu)主義的系譜圖上，德國(guó)哲學(xué)家康德在 18世紀(jì)末所掀起的“哥白尼式革命”構(gòu)成了其中的重要一環(huán)。康德分別了“物自身”界和現(xiàn)象界，認(rèn)為人的理性僅能認(rèn)識(shí)現(xiàn)象界，而無法辨識(shí)超驗(yàn)的物自身。當(dāng)人的理性試圖超入超驗(yàn)界時(shí)，便會(huì)發(fā)生二律背反這類荒謬情形。康德運(yùn)用類似于思想實(shí)驗(yàn)的方法，認(rèn)定人先天具有時(shí)空、范疇的先天構(gòu)造，這類范疇不同于亞里士多德提出的范疇，后者是消極的，而前者是積極的，即通過這些構(gòu)造（即人的理性）人能夠認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)性的事物。
經(jīng)由這一設(shè)定，康德綜合經(jīng)驗(yàn)論和理性論二家之言，提出“先天綜合判斷”說，以主體的先驗(yàn)理性構(gòu)造形筑外部世界，即所謂”人為自然立法”。知識(shí)的客觀性標(biāo)準(zhǔn)從符合外部的事物本身轉(zhuǎn)為符合普遍的先天理性形式，從而將傳統(tǒng)的本體論擱置不論，而專注于從主體出發(fā)的認(rèn)識(shí)論問題。康德完成的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向使人注意到主體在知識(shí)形成中作用，也為探討社會(huì)在知識(shí)生產(chǎn)過程中的作用奠定了基礎(chǔ)（如在康德的啟發(fā)下，涂爾干對(duì)原始宗教所作的社會(huì)學(xué)研究和皮亞杰對(duì)知識(shí)諸范疇所作的心理學(xué)研究）。
實(shí)用主義哲學(xué)家杜威對(duì)于建構(gòu)主義的興起也有重大的作用。在《哲學(xué)的改造》這本講演集中，杜威指出，從原始部落以來，人類就因其記憶能力而貯存了大量的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)為人類應(yīng)付環(huán)境的威脅提供了有益的指導(dǎo)，并為人類文明的形成和進(jìn)步提供了基礎(chǔ)。經(jīng)驗(yàn)，在杜威看來，含有兩種性質(zhì)：一是主動(dòng)性，即經(jīng)驗(yàn)是由主體主動(dòng)向環(huán)境施以動(dòng)作而取得的；二是變動(dòng)性，即主體所獲得的經(jīng)驗(yàn)不是僵死不變的，相反，在變動(dòng)的環(huán)境刺激下主體為了更好的生存而不斷發(fā)生著改造，改造之所以可能，則是因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)本就是由人主動(dòng)獲取的。這雙重性質(zhì)正是“經(jīng)驗(yàn)”的本意。 [1]
既然人所獲得的只是經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)從來不是固定的、靜止的，那么，知識(shí)（即經(jīng)驗(yàn)）對(duì)于學(xué)習(xí)者來講就是：主體在特殊的情境下，面對(duì)情境中的刺激而主動(dòng)選擇行動(dòng)所獲得的特殊經(jīng)驗(yàn)；由于情境內(nèi)在的不確定性和獨(dú)特性，就使得主體的經(jīng)驗(yàn)需要不斷發(fā)生改造以適應(yīng)新的情境要求。杜威關(guān)于“經(jīng)驗(yàn)”的洞見不僅為知識(shí)的建構(gòu)性研究提供了思考的平臺(tái)，也重啟人們對(duì)知識(shí)是如何獲得的這一題目的興趣。
以上對(duì)建構(gòu)主義的哲學(xué)脈絡(luò)作了一個(gè)大概的梳理，大量的細(xì)節(jié)則有意忽略，其中，分析哲學(xué)和知識(shí)社會(huì)學(xué)、科學(xué)哲學(xué)的當(dāng)展對(duì)建構(gòu)主義的興起具有一定的作用，本文不擬一一述及。
（二）建構(gòu)主義的心理學(xué)背景
瑞士心理學(xué)家皮亞杰對(duì)兒童的思維發(fā)展過程進(jìn)行了詳細(xì)的研究，其主要結(jié)論就是發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理。皮亞杰認(rèn)為，兒童在不斷的活動(dòng)過程中建構(gòu)起自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，同時(shí)獲得關(guān)于外部世界的知識(shí)。這種認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)不是一種生物學(xué)結(jié)構(gòu)，而是一種功能結(jié)構(gòu)，包括人的外部活動(dòng)結(jié)構(gòu)和人的內(nèi)部思維結(jié)構(gòu)（外部活動(dòng)結(jié)構(gòu)內(nèi)化于人的頭腦中就形成了與之對(duì)應(yīng)的思維結(jié)構(gòu)，即在人的活動(dòng)過程中產(chǎn)生了認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。
認(rèn)知的基本機(jī)制是同化――順應(yīng)――平衡，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在這個(gè)循環(huán)運(yùn)動(dòng)的過程中不斷得到整合和調(diào)整，知識(shí)也在這個(gè)過程中不斷被建構(gòu)起來。皮亞杰從知識(shí)的范疇角度揭示了知識(shí)的發(fā)生本質(zhì)，指出認(rèn)識(shí)的主觀能動(dòng)性，應(yīng)當(dāng)說，認(rèn)識(shí)和知識(shí)的建構(gòu)性觀點(diǎn)在皮亞杰的理論中呼之欲出。
蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基是另一位對(duì)建構(gòu)主義的產(chǎn)生作出重大貢獻(xiàn)的學(xué)者。維果茨基分別了兩種心理機(jī)能，即低級(jí)心理機(jī)能和高級(jí)心理機(jī)能。低級(jí)心理機(jī)能是自然具有的，而高級(jí)心理機(jī)能只有在社會(huì)環(huán)境中才得以形成。由低級(jí)心理機(jī)能向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化（心理結(jié)構(gòu)的變化）的關(guān)鍵在于符號(hào)和活動(dòng)的作用，即通過對(duì)各種工具的運(yùn)用以及符號(hào)的中介，人才能夠獲得高級(jí)心理機(jī)能。
維果茨基認(rèn)為，在各種符號(hào)系統(tǒng)中，最重要的是語言系統(tǒng)。作為中介的語言，既是思維和認(rèn)識(shí)的重要工具，也是進(jìn)行交流和理解的工具，還是自我反思和調(diào)節(jié)的工具。兒童在習(xí)得和運(yùn)用語言的過程中逐步獲得了各種高級(jí)的心理機(jī)能，比如思考、反省等等。同時(shí)，維果茨基假設(shè)：活動(dòng)與意識(shí) [2]相統(tǒng)一。在與其養(yǎng)育者、同伴之間的共同活動(dòng)中，兒童獲得重復(fù)的、多樣化的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化逐漸促進(jìn)兒童高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展。在整個(gè)過程中，活動(dòng)與符號(hào)之所以能夠起作用，根本上在于個(gè)體的內(nèi)化機(jī)制。顯然，維果茨基的活動(dòng)、符號(hào)中介、內(nèi)化等概念都十分強(qiáng)調(diào)社會(huì)建構(gòu)與個(gè)體建構(gòu)的作用，這為布魯納發(fā)起結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)革命奠定了基礎(chǔ)。
二、建構(gòu)主義教育思想觀的藝術(shù)教育實(shí)踐特征
在教育領(lǐng)域中，建構(gòu)主義的影響可以分為三個(gè)層次，即知識(shí)觀，教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)不是通過教師向?qū)W生單向傳遞知識(shí)就可以完成的，知識(shí)也不是通過教師傳授而得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學(xué)伙伴）的幫助，利用必要的教學(xué)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。個(gè)人主要通過自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個(gè)體對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，個(gè)體所掌握的有意義的知識(shí)是在他與知識(shí)的不斷的互動(dòng)教學(xué)中建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)接受，而是一個(gè)主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的動(dòng)態(tài)生成過程，在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，主動(dòng)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行選擇、加工和處理，從而建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，在藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，我們要轉(zhuǎn)換為以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。具體體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：
（一）教學(xué)情境
建構(gòu)主義指出：教學(xué)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)內(nèi)容安排，而且要重視有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)、問題的設(shè)計(jì)，并把情境創(chuàng)設(shè)看成是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
（二）協(xié)作共享
協(xié)作發(fā)生在教學(xué)過程的始終，這是建構(gòu)主義的核心概念之一。建構(gòu)主義者認(rèn)為社會(huì)性相互作用在教學(xué)中具有重要作用。這種以協(xié)作為主要形式的社會(huì)性互動(dòng)可以為知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個(gè)廣泛的教學(xué)群體，學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起教學(xué)群體。在這種群體中，個(gè)體之間相互的協(xié)作對(duì)教學(xué)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、教學(xué)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)都有重要作用，通過這樣的協(xié)作教學(xué)環(huán)境，教學(xué)群體中每一個(gè)成員的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
（三）對(duì)話交流
對(duì)話交流是協(xié)作過程中不可缺少的基本環(huán)節(jié)，是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教師要放權(quán)給教學(xué)小組，而且“這種教學(xué)小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務(wù)中”，教學(xué)小組成員之間必須通過對(duì)話商討如何完成規(guī)定教學(xué)任務(wù)的計(jì)劃、規(guī)劃完成規(guī)定的復(fù)雜任務(wù)的思路；此外，協(xié)作共享的過程本身也是對(duì)話的過程，在這個(gè)過程中 ，每個(gè)成員的想法、解決問題的思路都明確化和外顯化了，他們的思維成果（智慧）為整個(gè)教學(xué)小組所共享。
（四）意義建構(gòu)
這是整個(gè)教學(xué)過程的最終目標(biāo)。意義建構(gòu)是指學(xué)習(xí)者通過以上幾個(gè)階段的教學(xué)有效地把握了事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，完成新知識(shí)的有效遷移，并能對(duì)新知識(shí)達(dá)到較深刻的理解，建立起關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成自己理解客觀事物的獨(dú)特視角。
建構(gòu)主義之所以能夠超越傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論正是由于其克服了以往的認(rèn)識(shí)論所不能解決的矛盾。因此，對(duì)建構(gòu)主義理論進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的研究和思考是非常必要和有意義的。
注釋：
建構(gòu)主義的教師觀范文第4篇
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；教學(xué)模式；大學(xué)英語教學(xué)
一、引言
傳統(tǒng)的中國(guó)外語教學(xué)主要建立在以行為主義為理論基礎(chǔ)的操練和強(qiáng)化以及傳統(tǒng)認(rèn)知主義的語言知識(shí)的傳授上(戴煒棟，劉春燕2004)。這種以傳授一強(qiáng)化一記憶為過程的“填鴨式”教學(xué)模式(范琳，張其云2003)雖然為學(xué)習(xí)者進(jìn)一步的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，卻不能適應(yīng)信息時(shí)代對(duì)外語人才的需求，因?yàn)檫@種模式從根本上忽視了學(xué)習(xí)者的主體作用和創(chuàng)造性。教育部高教司在2004年1月頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《課程要求》)中明確提出，“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力”。教學(xué)模式應(yīng)“以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，使英語教學(xué)不受時(shí)間和地點(diǎn)的限制，朝著個(gè)性化、自主式學(xué)習(xí)方向發(fā)展”，要“確立學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位”，應(yīng)“充分調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生兩個(gè)方面的積極性”以及應(yīng)“重視教師的面授輔導(dǎo)作用”。從《課程要求》對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)模式的表述可以看出，我們一方面要強(qiáng)調(diào)個(gè)性化學(xué)習(xí)，一方面也要求學(xué)習(xí)者與他人協(xié)作。語言學(xué)家halliday(1985／1994)對(duì)語言功能的敘述說明我們使用語言既是為了表達(dá)思想，也是為了建立人際關(guān)系。《課程要求》倡導(dǎo)的“個(gè)性化學(xué)習(xí)”(individual—izedlearning)和“協(xié)作學(xué)習(xí)”(collaborativelearn-ing)的理論根據(jù)是建構(gòu)主義。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，自20世紀(jì)60年代在西方開始受到重視，現(xiàn)已非常流行。它所倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)(reciprocalteaching)被廣泛運(yùn)用于語言課堂，成為西方發(fā)達(dá)國(guó)家的主流學(xué)習(xí)理論之一。近十年來，隨著我國(guó)多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展，國(guó)內(nèi)很多學(xué)者(如：莊智象，2003；莫錦國(guó)，2003；張殿玉，2004等)介紹和討論了建構(gòu)主義思想，并力圖使其與大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。教學(xué)方法和教學(xué)模式的改革離不開現(xiàn)代外語教學(xué)理論的指導(dǎo)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其教學(xué)模式特別適用于信息爆炸時(shí)代培養(yǎng)創(chuàng)新型英語人才的要求。本文簡(jiǎn)要分析了建構(gòu)主義全新的學(xué)習(xí)理論及其倡導(dǎo)的教學(xué)模式，并結(jié)合其基本理論闡述了對(duì)大學(xué)英語教學(xué)的啟示，以期為大學(xué)英語課堂教學(xué)提供新的思路。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是繼認(rèn)知主義之后學(xué)習(xí)理論的又一場(chǎng)重要變革，最早由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士心理學(xué)家piaget(1972)提出。他在應(yīng)用內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展后認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過“同化”(as—similation)和“順應(yīng)”(accommodation)兩個(gè)主要過程建構(gòu)起來的，并通過這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。在piaget理論的基礎(chǔ)上，bruner(1983)和vygotsky(1978)等人從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件、個(gè)體主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用以及認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用等方面豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論，從而形成了比較完整的理論，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是信息簡(jiǎn)單地從外到內(nèi)的單向輸入，而是通過新信息與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)雙向的互動(dòng)作用而實(shí)現(xiàn)的，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地吸收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)信息。papert(1993)曾對(duì)pi—aget的有關(guān)理論進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，證實(shí)人們從其已有的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)新的知識(shí)。這里的建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義建構(gòu)，另一方面也包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造或重組。建構(gòu)主義理論重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認(rèn)為雖然理解由個(gè)人建構(gòu)，但是理解和學(xué)習(xí)應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、生生之間、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構(gòu)更加準(zhǔn)確的語言意義。
建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過與周圍環(huán)境交互而自主建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，知識(shí)不是靠教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境中借助其他人的幫助，即通過人際協(xié)作、討論等活動(dòng)，在進(jìn)行意義建構(gòu)的過程中獲得的，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是建構(gòu)知識(shí)的主體，而非外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象。學(xué)生的學(xué)習(xí)具備積極性、建構(gòu)性、累積性、目標(biāo)指引性、診斷性和反思性等特征，而教師則是意義建構(gòu)的一個(gè)環(huán)境因素，對(duì)意義建構(gòu)起著不可或缺的幫助和促進(jìn)作用，是整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的組織者、幫助者和促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者和灌輸者。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最大的貢獻(xiàn)在于強(qiáng)調(diào)了人的主體作用，這對(duì)我們?nèi)娴卣J(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的性質(zhì)和學(xué)習(xí)的過程有重要的啟示。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論倡導(dǎo)的教學(xué)模式
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)觀念提出了挑戰(zhàn)。在建構(gòu)主義者看來，教師不能把現(xiàn)成的知識(shí)教給學(xué)生，只能引導(dǎo)學(xué)生去主動(dòng)探索，讓學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)和解決問題的方法，成為一個(gè)自主的學(xué)習(xí)者和知識(shí)的創(chuàng)造者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的教學(xué)模式主要有：
1．支架式教學(xué)(scaffoldinginstruction)scaffold本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象地比喻一種教學(xué)模式，指的是教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。簡(jiǎn)而言之，就是通過支架(教師的幫助)把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“鄰近發(fā)展區(qū)”(zoneofproximaldevelopment)來建立。“鄰近發(fā)展區(qū)”的思想是vygotsky的理論核心，它指的是兒童學(xué)習(xí)或通過獨(dú)立解決問題能力所決定的真正發(fā)展水平和在成人指導(dǎo)下或與能力更強(qiáng)的同伴協(xié)作下解決問題能力所決定的潛在發(fā)展水平之間的距離。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動(dòng)的技能。學(xué)習(xí)者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。
2．發(fā)現(xiàn)教學(xué)
bruner在piaget理論的基礎(chǔ)上提出“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”，并主張“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”。他認(rèn)為教學(xué)過程實(shí)際上就是在教師引導(dǎo)下學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)的過程，學(xué)生利用教師或教材提供的資料，主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不是被動(dòng)地接受知識(shí)。教師要鼓勵(lì)學(xué)生在建構(gòu)意義的過程中采用發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。在外語教學(xué)中應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)語言現(xiàn)象提出各種假設(shè)，并在使用語言的過程中驗(yàn)證假設(shè)。教師應(yīng)該設(shè)計(jì)有利于學(xué)生進(jìn)行“發(fā)現(xiàn)式”和“探索式”學(xué)習(xí)的環(huán)境，通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間的聯(lián)系線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。
3．合作學(xué)習(xí)／互動(dòng)式教學(xué)
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不僅要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，還要學(xué)會(huì)交往與合作。在vygotsky理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的社會(huì)建構(gòu)主義(lantolf，2000)認(rèn)為，意義是通過兩個(gè)或多個(gè)人的協(xié)同努力而獲得的，師生、生生之間的互動(dòng)或?qū)υ掃^程被看作是教育的核心。合作學(xué)習(xí)／互動(dòng)式教學(xué)就是達(dá)成社會(huì)建構(gòu)的最好形式。互動(dòng)式教學(xué)重視師生之間的相互作用和相互影響，師生之間的交流與影響不只是認(rèn)知信息方面的，更重要的是情感方面的交流與互動(dòng)，這種形式的教學(xué)可以提高學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的質(zhì)量，可以讓學(xué)生在課堂交流中學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義的合作學(xué)習(xí)以研究和利用課堂教學(xué)中的人際關(guān)系為基點(diǎn)，以目標(biāo)設(shè)計(jì)為先導(dǎo)，以師生、生生合作為基本動(dòng)力，以小組活動(dòng)為基本教學(xué)形式，以改善課堂內(nèi)的社會(huì)心理氣氛、大面積提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)以及促進(jìn)學(xué)生形成良好的非認(rèn)知品質(zhì)為根本目標(biāo)，是一種很有創(chuàng)意和實(shí)效的教學(xué)理論與策略。
四、對(duì)大學(xué)英語教學(xué)的啟示
多年來，我國(guó)英語教學(xué)領(lǐng)域的專家和學(xué)者一直致力于改革傳統(tǒng)教學(xué)模式的研究，并取得了顯著的成績(jī)。但是，長(zhǎng)期以來形成的以教師為中心的教學(xué)模式已根深蒂固，多數(shù)高校的大學(xué)英語課堂仍然是以教師講授為主(楊翠萍，劉鳴放2005)，課堂氣氛沉悶，師生之間以及學(xué)生互相之間缺乏互動(dòng)。這種單一、被動(dòng)的教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)生缺少創(chuàng)新實(shí)踐的空間，他們的語言交際能力得不到發(fā)展，同時(shí)，學(xué)生也因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)的過程中缺乏成功使用語言所帶來的愉悅感而對(duì)英語學(xué)習(xí)失去興趣和信心。由以上介紹可以看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)模式對(duì)大學(xué)英語教學(xué)有著深刻的啟示。
1．學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過程
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受和吸收外部信息的過程，而是學(xué)習(xí)者借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過與環(huán)境的相互作用主動(dòng)建構(gòu)意義的過程。建構(gòu)的過程也是對(duì)外部信息進(jìn)行加工、反饋。為使學(xué)生能真正主動(dòng)地學(xué)習(xí)，教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)給他們充分的機(jī)會(huì)和時(shí)間去發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)規(guī)律，驗(yàn)證自己的假設(shè)。在英語教學(xué)中，要改變學(xué)生被動(dòng)地接受教師傳授知識(shí)的局面，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，使教學(xué)由“知識(shí)傳授型”向“綜合能力培養(yǎng)型”轉(zhuǎn)變。教師要設(shè)計(jì)與教材內(nèi)容相關(guān)的情境，針對(duì)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容提出具有思考價(jià)值和啟發(fā)意義的問題，引導(dǎo)學(xué)生通過解決問題來建構(gòu)新的知識(shí)，將學(xué)習(xí)變成學(xué)生主動(dòng)參與和自我發(fā)現(xiàn)的過程，而不是盲目接受和被動(dòng)記憶教師傳授的知識(shí)或課本知識(shí)的過程。
2．語言學(xué)習(xí)是師生、生生之間合作與互動(dòng)的過程
little(1991)認(rèn)為，教育是互動(dòng)的社會(huì)過程。對(duì)我們大部分人來說，要記住重要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，至少部分要用我們與他人或更多人之間的關(guān)系，或與老師的關(guān)系來說明。語言學(xué)習(xí)離不開人與人之間的相互合作，學(xué)習(xí)者不僅要學(xué)會(huì)聽別人說話，也要把話說給別人聽。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)互動(dòng)和合作的重要性。師生之間的合作與互動(dòng)不僅可以提高語言輸入的質(zhì)量，也可以營(yíng)造出輕松愉快的教學(xué)環(huán)境。建構(gòu)主義的合作學(xué)習(xí)就是學(xué)生之間的互動(dòng)，包括小組討論、互相評(píng)價(jià)、互相鼓勵(lì)、互幫互學(xué)等。要?jiǎng)?chuàng)造有利于合作學(xué)習(xí)的環(huán)境，教師首先要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，要由傳統(tǒng)的以“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心，教師的作用是組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者。學(xué)生在小組中開展學(xué)習(xí)，能培養(yǎng)他們與人共處的合作精神和協(xié)作意識(shí)，當(dāng)他們?yōu)楣餐瓿赡稠?xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)而互相配合、互相幫助、互相促進(jìn)時(shí)，他們的觀點(diǎn)可以得到互補(bǔ)，因而他們可以學(xué)得更多。同時(shí)，他們因合作成功而體驗(yàn)到的愉悅感會(huì)進(jìn)一步激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和積極性。
合作學(xué)習(xí)和互動(dòng)教學(xué)也可以通過人機(jī)互動(dòng)來進(jìn)行。多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)所具有的多種特性尤其適合實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境。為實(shí)現(xiàn)《課程要求》規(guī)劃的以多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐的新的教學(xué)模式，大學(xué)英語教師必須轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，原來以教師為中心、單純傳授語言知識(shí)和技能的教學(xué)模式必須向以學(xué)生為中心、既傳授一般的語言知識(shí)與技能，更注重培養(yǎng)語言運(yùn)用能力和自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。教師可借助于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的交互功能，建立起合作學(xué)習(xí)的機(jī)制，可以是生生合作，也可以是師生合作。在多媒體網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境里，教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間都可以構(gòu)成多角度、多渠道的互動(dòng)。
建構(gòu)主義的教師觀范文第5篇
關(guān)鍵詞：哲學(xué);建構(gòu)主義;國(guó)際關(guān)系
20世紀(jì)70年代以來,西方國(guó)際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競(jìng)爭(zhēng)的局面更加活躍。這一時(shí)期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國(guó)際政治社會(huì)建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長(zhǎng)為勢(shì)頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起,成為了當(dāng)代最有影響的西方國(guó)際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢(shì)。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。
一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)
建構(gòu)主義原本并不是國(guó)際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識(shí)形成的著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí),從而發(fā)展自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識(shí))、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P 58-60)
對(duì)建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國(guó)際政治社會(huì)學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)方法論,即從社會(huì)化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會(huì)體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。
國(guó)際關(guān)系社會(huì)建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、米德的符號(hào)互動(dòng)理論等找到其深厚的社會(huì)學(xué)淵源。[2](P 1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國(guó)際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。
哲學(xué)是什么?形而上地說,“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對(duì)美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P 4)
亞歷山大·溫特的《國(guó)際政治社會(huì)理論》是全面提出和闡述國(guó)際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會(huì)理論和哲學(xué)理論。[4](P 3)溫特從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等各個(gè)方面討論了社會(huì)建構(gòu)問題,同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們?cè)鯓咏忉尯屠斫饨?gòu)主義”。[4](P 5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會(huì)結(jié)構(gòu),施動(dòng)者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國(guó)際社會(huì)的結(jié)構(gòu)是由國(guó)際體系的施動(dòng)者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會(huì)性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國(guó)際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。
從哲學(xué)的角度來理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對(duì)的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識(shí),但是這種客觀性只有在認(rèn)識(shí)的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P 30)
建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國(guó)際政治的體系和個(gè)體及其相互作用,對(duì)觀念的建構(gòu)作用、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國(guó)際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國(guó)際社會(huì)的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。
二、建構(gòu)主義與人、社會(huì)、觀念
在國(guó)際關(guān)系的動(dòng)力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際社會(huì)的主要施動(dòng)者“國(guó)家”實(shí)際上是無法看到的,國(guó)家行動(dòng)依賴于個(gè)人活動(dòng),個(gè)人的共有知識(shí)再造了國(guó)家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國(guó)家也是人”[4](P 272-278)。實(shí)際上,相對(duì)于理性主義把國(guó)家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性,它揭示出,施動(dòng)者(國(guó)家)是由個(gè)人組成的,個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國(guó)家的共同觀念,從而影響國(guó)際政治。它甚至把國(guó)家比擬為人,但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”,而不是一個(gè)客觀的符號(hào)。從這一點(diǎn)來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識(shí)功能的“人”的角度來觀察世界,考察國(guó)際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(huì)(國(guó)家層次和國(guó)際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。
建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會(huì)的人,社會(huì)關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會(huì)的人及其觀念共同建構(gòu)國(guó)家,從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國(guó)際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會(huì)關(guān)系。由此,國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國(guó)家與國(guó)家之間互動(dòng)的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會(huì)實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的政治現(xiàn)象。它跟國(guó)內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來。它拉近了個(gè)人與國(guó)際關(guān)系的距離,使國(guó)際關(guān)系變得人性化,使國(guó)際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國(guó)家”之間的事,使人性回歸國(guó)際政治。[4](P 31)這不能不說是建構(gòu)主義對(duì)國(guó)際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。
三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀
所謂世界觀,通常是指人們對(duì)世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”,注重價(jià)值觀,世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。
建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說,世界是我們所認(rèn)識(shí)的世界,也是我們的世界,人對(duì)世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個(gè)問題提了出來,并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P 1)。與此同時(shí),建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對(duì)體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身。”[6](P 380)簡(jiǎn)言之,這個(gè)國(guó)際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動(dòng)者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國(guó)際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。
與此相應(yīng)的,在國(guó)際關(guān)系的發(fā)展趨勢(shì)和方向問題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國(guó)際關(guān)系研究的價(jià)值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國(guó)際體系的施動(dòng)者國(guó)家是個(gè)體人共有觀念的集合,世界體系是由施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動(dòng)者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要,那么也就有理由相信,國(guó)際社會(huì)可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對(duì)一切人”的霍布斯式無政府文化,從競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂觀的,從而國(guó)際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國(guó)家的自私本能導(dǎo)致國(guó)際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國(guó)家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國(guó)際社會(huì)“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時(shí),展望了國(guó)際社會(huì)的光明前途,并對(duì)有實(shí)力的大國(guó)以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會(huì)發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論
建構(gòu)主義成型于舊的國(guó)際格局解體、新的格局尚未形成的國(guó)際關(guān)系大變革時(shí)代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國(guó)際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國(guó)際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對(duì)理性主義的束縛,從一個(gè)嶄新的視角來分析和研究國(guó)際關(guān)系呢?
建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對(duì)國(guó)家的建構(gòu)作用,特別是國(guó)際體系文化對(duì)國(guó)家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個(gè)相同國(guó)家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念,[4](P 40)輕而易舉地對(duì)理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國(guó)家間關(guān)系是變化的,國(guó)家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對(duì)此根本無從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國(guó)際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯(cuò)誤的。因?yàn)樯鐣?huì)歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對(duì)于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動(dòng)者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國(guó)際關(guān)系世界。
但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國(guó)際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動(dòng)者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。
