建構(gòu)主義核心觀點
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建構(gòu)主義核心觀點范文第1篇
關鍵詞：建構(gòu)主義 建構(gòu)性教學 英語教學理念
1.建構(gòu)主義的概念。建構(gòu)主義(constructivism) 是西方教育心理學的最新教學理論,又稱作結(jié)構(gòu)主義，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰(J. Piaget) 于20 世紀60 年代提出，他提出認識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構(gòu)的觀點, 這也是建構(gòu)主義觀點的核心所在。通過與周圍環(huán)境“同化( assimilation) 和“順應”( accommodation) 這兩個基本過程來建構(gòu)新的理解。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程; 順應是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。學習過程就是經(jīng)由同化和順應的循環(huán)往復的建構(gòu)中得到不斷的充實、提高和發(fā)展。建構(gòu)主義教學模式指“以學生為中心, 在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用, 利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神, 最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。”
2.建構(gòu)主義的核心觀點。建構(gòu)主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習。也就是說, 既強調(diào)學習者的認知主體作用, 又不忽視教師的指導作用, 教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者, 而不是知識的傳授者與灌輸者。建構(gòu)主義學習理論認為, 學習過程不是學習者被動地接受知識, 而是積極地建構(gòu)知識的過程。建構(gòu)主義學習理論的核心是: 學習是以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎的建構(gòu)活動。學習者的個體差異得到充分肯定,每一項新的學習活動都與學生已有的知識和經(jīng)驗直接有關,是動態(tài)的, 每個人的經(jīng)歷和所處的社會環(huán)境不同, 對世界的觀察和理解也不一樣。
二、建構(gòu)主義理論對英語教學理念創(chuàng)新的啟示
1.互動理念。根據(jù)建構(gòu)主義教學觀 ,教師應承認學生在學習外語活動中的積極性和主動性, 體現(xiàn)個性化自主性學習的特征。
英國英語教學專家Jeremy Harmer認為：英語學習作為外語學習時要考慮學生因素，要注重技能的培養(yǎng)，要讓他們多投入、多接觸、多練習、多輸出。努力設計“主動、多渠道知識信息輸入”模式，目前，我國英語教學的主要模式仍是教師唱獨角戲的組織教學。教師被看成課堂中唯一的權(quán)威，若能改變這種學生知識的“被動的單渠道輸入”為“主動的多渠道輸入”。學生知識和信息的輸入就不再是單向的“教師――學生”，而是多渠道的“教師――學生，從而能很好地擴展學生的知識面，培養(yǎng)他們的思維能力與語言能力。使課堂教學處于一種情感和諧的氣氛中。科德Corder曾說過：“有效的語言教學不應違背自然過程，而應適應自然過程;不應阻礙學習 ,而應有助于學習并促進學習 ,不能讓學生去適應教師和教材 ,而應讓教師和教材去適應學生。”在“教”的過程中 ,教師應幫助學生對其所學的內(nèi)容進行分析和理解 ,給學生以想象的自由 ,而不是簡單地告訴學生結(jié)果和答案 ,限制學生的思維。“授人以魚 ,不如授人以漁。”為了使學生真正成為建構(gòu)外語新知識的主體 ,教師要樹立建構(gòu)主義教學觀 ,采用啟發(fā)式教學 ,鼓勵學生多想、多說、多做，要構(gòu)建以學習者為中心，以學生自主活動為基礎的新型教學過程 ,使教學活動在教師的指導下真正建立在自主活動和探索的基礎上 ,進而形成有利于學生主體精神、創(chuàng)新能力健康發(fā)展的寬松的外語教育環(huán)境和教學體系。
2.“樂學”是我國教育的瑰寶。孔子在《論語》中開篇第一句就是:“學而時習之,不亦樂乎?”他把“樂學”具體地表述為:“知之者不如好之者,好知者不如樂之者。”
學習一門新語言不是輕而易舉的事,要真正學好,要花費不知多少倍的時間和經(jīng)歷,苦不待言。如何把英語學習的沉重負擔變成樂趣,這是現(xiàn)代社會對教學法提出的最迫切的問題。筆者認為,要解決這一問題，首先，要從系統(tǒng)結(jié)構(gòu)上來思考,這方面已經(jīng)有了不少突破,今天的英語學習已比20 年前輕松活潑得多了。
動態(tài)教學：建立充滿信心的教學氣氛，努力構(gòu)建教學內(nèi)容的動態(tài)性。以心理學家皮亞杰（piaget）為代表的構(gòu)建主義認為，生物有適應環(huán)境的本能，從而構(gòu)成智力和行為，這兩個過程就是“適應(adaptation)和吸收(assimilation)。凱利提出了“個人建構(gòu)的理論”，科恩則把上述思想運用于外語教學，強調(diào)教師要尊重學生對學習風格和學習策略的選擇。要使學生在建構(gòu)主義方面取得進步，教師就要不斷激勵學生樹立用英語進行交談的信心。研究表明，教師在教學中貫穿下述4個準則，能有效地幫助學生樹立信心。(l)鼓勵參與。傾聽、閱讀、思考意味著參與，有利于建構(gòu)意義；(2)允許犯錯誤。教師對學生的各種錯誤不橫加指責或批評，而總是以各種方式鼓勵學生的交流企圖，將會促使學生思維的流暢性；(3)在具體情境中開展語言實踐。學生經(jīng)常、持續(xù)不斷的在自然的交流氣氛中聽、說、讀、寫，就是增強他們實際運用語言的自信心，從而提高他們的語言運用能力；(4)以明顯的功利活動激勵學生。如通過看電影、解決某個具體問題，激發(fā)學生交流思想、提煉和擴展意義。師生間的相互交流與影響 ,不只是認知信息方面的 ,更重要的則是情感信息的交流與互動。通過師生之間充分的交流、討論、爭辯、合作以及教師的針對性指導 ,來提高學生知識建構(gòu)的質(zhì)量 , 即：學生在課堂交流中學習。總之 ,交互式教學可以增強師生之間的交流 ,給學生自己建構(gòu)知識的機會。
3.加強學生文學素養(yǎng)的培養(yǎng)，讓學生養(yǎng)成探究態(tài)度和自我協(xié)調(diào)能力。把討論作為學習的主要方式。討論，能有效地促進個人語言和思維能力的發(fā)展。通過討論，使學生處理、澄清經(jīng)驗，把經(jīng)驗組成獨特的圖式，并擴大圖式，吸收新經(jīng)驗、新概念，加速意義建構(gòu)過程。但教師要謹慎選擇討論的類型。課堂應被視為一個話語群體 speech community ,教師要多提開放式的問題 ,給學習者提供修正機會 ,而不是去“填空”;教師起的是示范作用 ,以便修正學習者的話語輸出。這種對話教學可以增強師生之間的交流 ,給學生自己創(chuàng)造知識的機會 ,讓學習者有機會揭示問題并尋求解釋問題的途徑 ,培養(yǎng)學生的探索精神以及學會尊重他人的觀點和與人合作的方式比如 ,在大學外語教學中 ,教師可以通過課堂討論來鞏固和擴大詞匯量 ,加深對課文的理解 ,增加聽說英語的機會 ,提高思考和分析問題的能力。
三、未來英語教學的途徑
學校是培養(yǎng)“跨世紀人才”和“復合型人才”的基地。人們將“懂英語、會電腦、能開車”稱之為通往二十一世紀的三張必不可缺的門票。我們設想有一天,教師提著手提電腦走進教室,接上教室內(nèi)的電子黑板(電子投影儀),打開電腦,把所要教授的教學內(nèi)容通過電子幻燈一幅幅展現(xiàn)在學生面前。在學英文單詞America時,教師在電子黑板上打開一幅美國地圖,尋找到美國首都華盛頓,電子黑板上馬上展現(xiàn)出美國的城市風光和著名的自由女神等。當教師輕點一下America這個單詞時,電腦會自動給出標準的英文發(fā)音。如果你要進一步向?qū)W生介紹華盛頓,隨著鼠標的移動,電腦把華盛頓的歷史、人文、科學、文化藝術等各個方面知識展現(xiàn)在學生面前。可以想象,學生對這樣一堂聲圖并茂的英語課定會產(chǎn)生濃厚的興趣。電腦作為現(xiàn)代化教學手段,提高了教學效率,增強了教學效果,而且還減輕了教師的勞動強度,拓展了教師的知識面,使英語教學更具有科學性和嚴謹性。二十一世紀是電腦的時代。在課堂上,教師和學生利用多媒體電腦進行互動。借助計算機網(wǎng)絡教室和Internet 網(wǎng)絡通信技術的全渠道交互功能，建立起“合作學習”的機制，可以是生生合作，也可以是師生合作。隨著電腦多媒體技術的廣泛應用,必將會在我國引起教育理念根本性的變革。總之,電腦多媒體技術的運用和電子網(wǎng)絡化將給二十一世紀的教學帶來翻天復地的變化。
參考文獻:
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[4] Joy M. Reid. Learning styles in the ESL/EFL classroom[M],外語教學與研究出版社,2002.3.
建構(gòu)主義核心觀點范文第2篇
【關鍵詞】英國學派;建構(gòu)主義;比較分析
20世紀90年代以后,在國際關系理論新一輪的論爭中,美國國際關系理論出現(xiàn)了社會學的轉(zhuǎn)向,以芝加哥大學教授亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為代表的主流建構(gòu)主義異軍突起,成為與現(xiàn)實主義和自由主義三足鼎立的理論范式。①當人們仔細探究建構(gòu)主義的理論,或者說這些建構(gòu)主義學者在闡述他們的思想緣起時,幾乎不自覺地把建構(gòu)主義與英國學派尤其是布爾的思想聯(lián)系起來,有些建構(gòu)主義學者甚至聲稱布爾應該是他們時代之前的建構(gòu)主義學者。蒂莫西·鄧恩(TimothyDunne)指出英國學派是建構(gòu)主義國際關系理論的先驅(qū)。②溫特在對國際關系理論定位的圖譜中,明確把英國學派和自己創(chuàng)立的“關于國際體系的建構(gòu)主義理論”都劃歸到整體主義和理念主義的象限內(nèi),而且在他看來位于這個位置的理論可以統(tǒng)稱為“建構(gòu)主義”。③那么,英國學派與溫特創(chuàng)建的溫和建構(gòu)主義到底存在怎樣的關系?是簡單的歷史繼承,還是有所發(fā)展,本文擬對此做一比較分析。
一英國學派與建構(gòu)主義的一致性
1.本體論上的“理念主義”與“弱式物質(zhì)主義”
首先,英國學派與建構(gòu)主義在本體論上都認為國際社會的本質(zhì)是觀念而非物質(zhì)的。英國學派認為,國際政治的本質(zhì)結(jié)構(gòu)是觀念的,這從英國學派對其核心概念“國際社會”(或國家的體系)的界定中可以看出。英國學派最早提出“國際社會”概念的曼寧教授認為,國際社會不是一種經(jīng)驗的存在物,而是一種觀念的實體。④懷特使用的是“國家的體系”概念,他強調(diào)國家之間有可能因為共同的文化紐帶而彼此承認,并認同于它們所組成的整體,這與美國學者用的“國際體系論”———強調(diào)機械互動論,屬于純粹的物質(zhì)層次而忽略了文化因素不同。⑤布爾的“國際社會”概念對前兩者有繼承、借鑒,同時也有具體修正。布爾認為,“如果一群國家意識到它們具有共同利益和價值觀念,從而組成一個社會,也就是說,這些國家認為它們之間的關系受到一套共同規(guī)則的制約,而且它們一起構(gòu)建共同制度,那么國家社會(或國際社會)就出現(xiàn)了。”①從這里可以看出,共同利益的認同,共同國際規(guī)則的認同以及行之有效的國際制度構(gòu)成了國際社會的核心。這些規(guī)則、認同與制度本身是觀念性的形態(tài),構(gòu)成了英國學派明顯的理念主義本體論。以溫特為代表的主流建構(gòu)主義同樣也堅持理念主義本體論。建構(gòu)主義否定了純粹的物質(zhì)主義,重視共有觀念的作用。溫特承認物質(zhì)性因素的客觀存在,但強調(diào)客觀性的物質(zhì)因素只有通過行為體的共有觀念才能產(chǎn)生影響行為的意義,才具有實質(zhì)內(nèi)容。建構(gòu)主義的理念主義本體論集中體現(xiàn)在溫特對國際體系結(jié)構(gòu)的定義中。溫特批判了新現(xiàn)實主義關于國際體系結(jié)構(gòu)是物質(zhì)能力分配的定義,提出國際體系結(jié)構(gòu)最根本的因素是觀念的分配,即共有知識或共有文化,共有知識是指在一個特定的社會環(huán)境中行為體共同具有的理解和期望。溫特由此進一步把國際體系結(jié)構(gòu)概化為國際政治文化。②
盡管二者使用的概念有差異,英國學派的核心概念是“國際社會”,溫特的建構(gòu)主義強調(diào)的是“國際政治文化”,但都揭示了國際政治的本質(zhì)是觀念的,本體論上的理念主義是他們的共同點。
其次,溫特盡管一再聲稱任何建構(gòu)主義都應該堅持理念主義本體論,但實際上他并沒有成為一個激進的理念主義者,因為他相信存在某些物質(zhì)性因素限制了國家和國際層面上的社會現(xiàn)象。根據(jù)溫特的觀點,這些限制主要來源是人性,這也就是溫特提出的“弱式物質(zhì)主義”的人性理論。溫特認為人類存在五種基本的物質(zhì)需要:生理需要、本體需要、社會交往需要(sociation)、自我尊重需要以及超越需要。③溫特的思想非常接近哈特(H.L.A.Hart)的“自然法的最小內(nèi)容”思想,而后者成為布爾在《無政府社會》中闡述的世界政治理論的基礎。④對于布爾來說,人類社會都是通過其規(guī)范,以滿足最低程度的基本需要。這些需要包括個人的物質(zhì)生存和穩(wěn)定的社會關系,特別是財產(chǎn)權(quán)穩(wěn)定以及遵守承諾。即使溫特的第四、第五需要(自尊和超越)超越了哈特和布爾的“最小關心”,二者的相似性也還是明顯的。他們的社會理論都是建立在自下而上的關于人性的前提假設之上。在國家層次上,溫特提出了生存、獨立、經(jīng)濟財富以及集體自尊是客觀的國家利益,這些利益限制了一個國家對外政策行為。⑤相應的,布爾也認為,從任何特定國家觀點來看,它都希望通過參與國際社會獲得其對外獨立權(quán)威的承認,特別是對其居民和領土的管轄。⑥
2.行為主體上的國家中心論
布爾的無政府社會實際上是由國家組成的國家社會或國際社會,國家社會也是英國學派的核心概念和重要分析單位。根據(jù)布爾的觀點,國際關系存在的前提是國家的存在,現(xiàn)代國家起始于歐洲,是擁有政府、以及具有一定數(shù)量人口的獨立政治共同體,不同于歷史上的其他獨立政治共同體。現(xiàn)代國家不管存在什么樣的分歧,它們都被團結(jié)在一種信念之下,即認為它們是世界政治中的主要行為體和權(quán)利與義務的主要承受者。⑦布爾的觀點在相當程度上代表了英國學派在這一問題上的論點。溫特創(chuàng)建的“國際政治的社會理論”也堅持“國家中心論”。溫特認為,“國家是一種政治權(quán)威結(jié)構(gòu),具有合法使用有組織的暴力的壟斷權(quán),因此,要考慮國際政治中控制暴力的時候,最終要控制的正是國家……國家是研究全球范圍內(nèi)控制暴力的首要分析單位。”⑧由于國家對有組織暴力合法控制的獨特功能,溫特最后得出,“國家是最主要的中介體,通過這個中介體,其他行為體對于控制暴力的影響得以輸入世界體系。”⑨另外,從理論創(chuàng)建的角度看,由于溫特是要發(fā)展一套國際政治的社會理論而不是全球體系的社會學,因此對于他來說不可避免地要把國家作為主要行為體。
總之,溫特和英國學派都相信人類社會按照國家劃分是有益的,他們面臨的共同問題是:怎樣提高國家間和平的預期、怎樣合法使用有組織暴力以及在無政府狀態(tài)下如何共存?
3.結(jié)構(gòu)———能動者關系
溫特的主流建構(gòu)主義的核心觀點是,國家是由國際社會建構(gòu)的,但這并不意味著國家的存在完全取決于國際社會的建構(gòu),溫特本人也承認國家存在國內(nèi)社會的建構(gòu)。溫特理論的真正含義是,國家的某些特征是由現(xiàn)存國際體系的某些特征建構(gòu)的。特別是,國家是否承認相對于對方自己是敵人、對手和朋友,是由他們生活在其中的不同的無政府文化建構(gòu)的。相對來說,英國學派的學者在強調(diào)國際社會的制度的彈性(resilient)程度足夠大,以致可以使新的國家社會化時,也注意到國際社會對國家的影響。①
如上所述,英國學派理解的國際社會是由國家組成的社會,主要關注的是國際社會對國家屬性和國家行為的影響。因此,英國學派就其本體論取向看,“他們明確擁護整體論,把影響國家行為和國家屬性的‘國際社會’置于研究的中心地位”。②布爾強調(diào)國際規(guī)范不僅可以在國際政治中產(chǎn)生約束作用,而且可以產(chǎn)生構(gòu)成作用。對布爾來說,“國際制度———從國際法到權(quán)力平衡———的首要角色就是認同和維護國家作為國際舞臺上的合法行為體,并強調(diào)國際社會作為世界政治的最高層次的規(guī)范性原則”。③從布爾的研究路徑也可看出國際社會學派的整體論取向。溫特的建構(gòu)主義在本體論上具有明顯整體論特征。在溫特構(gòu)建的國際政治社會理論中,他接受了現(xiàn)實主義的假定,承認國家是國際關系的主導行為體,國際體系結(jié)構(gòu),或者說國際體系文化不僅可以制約國家的行為,而且可以建構(gòu)國家的身份和利益,其主要工作議程是研究體系層次上的國際政治文化對單位層次上國家的建構(gòu)作用,體現(xiàn)了建構(gòu)主義的整體論觀。④
二建構(gòu)主義與英國學派的分歧
對建構(gòu)主義和英國學派,目前的研究更多地強調(diào)二者的一致性一面,對兩者的分歧相對沒有引起更多關注。筆者認為,英國學派與建構(gòu)主義的分歧至少在以下幾方面可以值得關注。
1.價值取向上:歐洲中心主義與價值中立
英國學派具有明顯的價值取向,而建構(gòu)主義基本上保持價值中立。英國學派的基本價值涉及諸如秩序———社會秩序、國際秩序和世界秩序、正義———交換正義和分配正義、國家和人類的權(quán)利等等。盡管有些價值由于已經(jīng)內(nèi)化為國際社會共有知識,如原則,今天已經(jīng)難以辨認出其價值取向,但仍然擺脫不了其西方中心論和民主自由的價值觀。瑪莎·費麗莫認為,英國學派的國際社會內(nèi)容來自于西歐民主制度的自由原則,伴隨著西方的擴張,這些原則逐漸國際化。⑤中國學者王逸舟也認為,英國學派比西方國際政治學內(nèi)的任何其他學派都明確凸現(xiàn)了“歐洲中心主義”或“白人中心主義”的思想色彩。哈里·哈丁教授認為,“就其源頭,歐洲各國組成的‘社會’,是一種(西方的)基督教君主制成員的俱樂部,它最早出現(xiàn)的形態(tài)是針對穆斯林的、‘異教徒’土耳其的”。巴瑞·布贊也指出:“今天的國際社會實際上是個‘混血兒’。它部分產(chǎn)生于文化同質(zhì)的國際社會,這種社會是由現(xiàn)代歐洲發(fā)展、在其全盛時期向外擴張形成的;它還部分反映出同一體系下的不同文化在高度的互動過程中相互碰撞的功能性過程。”⑥
與英國學派相比,建構(gòu)主義的價值取向不明顯,基本保持價值中立。溫特的國際政治社會理論盡管把國際政治文化概化為霍布斯、洛克和康德文化,但這些文化的區(qū)分基本上不是從意識形態(tài)、宗教或者西方與非西方的關系出發(fā)的,而是從行為體主要是國家之間的角色身份出發(fā)進行劃分的,即相互視為敵人的霍布斯文化、相互視為對手的洛克文化、相互視為朋友的康德文化。國際政治文化的演進是從霍布斯文化到洛克文化再到康德文化,目前國際社會主流政治文化是洛克文化。如前所述,這些不同類型的政治文化是國家在互動過程中造就的,關鍵取決于國家之間的互動行為,與國家的類型、屬性、尤其是價值觀沒有必然聯(lián)系。建構(gòu)主義國際政治文化的核心是觀念分配、是共有知識,而不是觀念和知識本身。這里明顯體現(xiàn)了建構(gòu)主義價值中立的思想。
2.研究方法上:古典方法與科學方法
布爾認為國際理論是一種古典方法(classical)的運用,而溫特的國際政治社會理論運用的是科學方法。布爾把“古典”方法概括為“起源于哲學、歷史和法律,具有明顯依靠運用判斷的特征”。①在國際關系傳統(tǒng)主義和行為主義的爭論中,布爾明顯站在傳統(tǒng)主義的一邊。他拒絕承認國際關系理論是一門價值中立的、可以運用一些模式和假定進行檢驗的科學,反對實證主義的科學方法論。而溫特在建立自己的理論體系時,堅持科學實在論的原則,強調(diào)可以建立嚴格的科學研究議程,提出能夠證偽的科學假設,獲得關于國際政治現(xiàn)象的客觀知識。
作為古典方法的具體應用,歷史分析方法是英國學派的特色。布爾對歷史的關注構(gòu)成了他國際社會獨特性觀念的一部分。除了特殊例外,詳細的歷史分析并非當代建構(gòu)主義學派的主要方面。而布爾認為國際社會必須進行歷史研究。如果國家和其他行為者的身份和利益是通過歷史互動過程構(gòu)成的,那么就可以通過持續(xù)的、詳細的歷史研究來說明。
布爾也承認抽象的分析方法的重要性,但無論怎樣抽象,國際關系都必須置于特定的文化和歷史背景下,正是這樣的文化和歷史塑造了某一特定時期的社會意識、共同價值觀和共同的目標觀念。②根據(jù)阿爾德森和胡塞爾的觀點,布爾強調(diào)國際政治古典理論重要性的原因在于,抽象的理論分析,無論是規(guī)范的還是經(jīng)驗的,都不能脫離它賴以產(chǎn)生的歷史環(huán)境,“歷史研究是理論研究的同伴,不僅因為它提供經(jīng)驗概括需要檢驗的案例,而且理論本身也有歷史,理解理論家的歷史位置,對于對它的批評很重要。”③布爾對國際社會的歷史觀反映了他的以下意識:當代問題并非孤立的,目前的國際體系誕生于歐洲的國家體系,在這個體系中涉及戰(zhàn)爭與和平問題、無政府和共同體問題、法律和道德問題。
溫特創(chuàng)立的建構(gòu)主義理論運用的是科學方法。溫特在構(gòu)建自己的理論體系時,堅持科學實在論的原則,強調(diào)可以建立嚴格的科學研究議程,提出能夠證偽的科學假設,獲得關于國際政治現(xiàn)象的客觀知識。盡管溫特本人在建立理論體系時并沒有進行大量的實證分析,但他堅持科學研究是可行的。如果說溫特的溫和建構(gòu)主義是從“反思主義”陣營里“脫穎而出”的,那么在很大程度上在認識論和方法論上超越于反思學派,認為人本身可以和認識自然界一樣,認識人處于其中的社會世界,和認識自然界一樣,科學的方法同樣也可以有助于人類社會解釋、預測社會世界的發(fā)展規(guī)律。對于國際政治理論工作來說,就是認識國際體系發(fā)生、演變規(guī)律以及在國際體系中的國家的行為規(guī)則。
正是堅持了這樣的認識論、方法論原則,溫特建構(gòu)了自己的不同于肯尼思·沃爾茲新現(xiàn)實主義的理論體系,即國際政治的社會理論。他把無政府狀態(tài)概化為由國際社會主要國家之間觀念分配構(gòu)成的國際政治文化,把單一性的國家作為分析范疇,通過大量理論演繹,主要是社會學方法的借鑒,得出的結(jié)論是國際政治文化建構(gòu)了國家的身份和利益,而根據(jù)國家身份和利益確定的國家政策行為又可以建構(gòu)無政府的國際政治文化,并且推動國際政治文化在體系層面的演變。在溫特的理論體系里,幾個關鍵變量———體系層次的國際政治文化、單位層次的國家身份、利益、政策是清楚的,它們之間的關系也是明確的,體現(xiàn)了科學方法的明顯特征。當然,在溫特的理論分析中,歷史分析方法基本缺失。
由于對歷史方法的偏好,英國學派學者對他們研究主題的歷史領域方面非常有興趣,并且積累了大量的關于國際體系的結(jié)構(gòu)、功能和演化的各種知識。這與溫特關于國際政治文化演變的非歷史理論形成鮮明對照。例如,他們并不進行類似于溫特所做的國家之間從無政府狀態(tài)下第一次遭遇的情形開始進行理論的實驗,相反,他們更注意考察在西方基督教傳統(tǒng)下的現(xiàn)代國家體系的歷史起源,同時也注意不同于現(xiàn)代國家體系的其他國家體系的特征。布爾在討論現(xiàn)代國家體系中國際法的地位就是一個好的例證。④另一個案例是,所有國家體系,包括在歐洲起源的現(xiàn)代國家體系,國家之間的權(quán)力分配存在巨大的不平等性,布爾在對國際秩序進行理論化研究時就注意到這點。但是,溫特在討論霍布斯文化的敵人、洛克文化的對手以及康德文化下的朋友時,忽略了這點。他認為國家之間的互動,按照“符號互動論”的邏輯,好像雙方在權(quán)力上完全平等,好像不平等的權(quán)力分配不會影響國際體系的演化過程。而在這方面,英國學派的亞當·沃森就非常關注權(quán)力的不平等性。他通過考察大量歷史材料,竭力得出國家體系演化的結(jié)論。①
3.國際體系的演變:從合作如何成為可能到如何解釋合作
溫特在其《國際政治的社會理論》第七章討論了國家之間如何進行合作導致了集體身份的形成,從而導致國際體系從霍布斯文化到洛克文化、康德文化的演進。溫特提出了四個主變量作為集體身份形成的機制:相互依存、共同命運、同質(zhì)性和自我約束。但在英國學派的著作中,我們并沒有發(fā)現(xiàn)比較系統(tǒng)的理論努力研究國際體系的政治文化演變,蘇格拉米(HidemiSuganami)提出了以下幾個原因:
首先,對于溫特來說,國際政治文化的演變是個重要問題,因為他的初始假定“在無政府狀態(tài)下國家間第一次遇到必將導致霍布斯文化產(chǎn)生”,然后必須解釋國際體系在很大程度上享有洛克文化并且包含有康德文化的影子。因此,“在無政府狀態(tài)下合作怎樣才是可能”成為溫特的重要問題。但是,無政府狀態(tài)下合作的可能性并不是英國學派學者的問題,因為他們的假定是:即使在無政府狀態(tài)下,國家間也存在相當大程度的合作。②他們的目標在于怎樣解釋這一現(xiàn)象。③二者差異的背后實際上隱含了英美學者對無政府狀態(tài)本質(zhì)認知的差異。美國學者多數(shù)認為,無政府狀態(tài)是混亂的根源,是災難、無序的禍首;但在英國學派看來,缺少政府的無政府狀態(tài)并不一定意味著無序或者混亂。因此,英國學派的學者并不熱衷于研究在無政府狀態(tài)下的合作如何開始的問題。
第二,英國學派盡管承認合作是無政府狀態(tài)下國家間關系的特征,但他們似乎更關心如何保持現(xiàn)有體系的穩(wěn)定性,特別是他們更熱衷于討論在威斯特伐利亞制度框架下保持秩序的程度,而不是把現(xiàn)有的體系向更高層次的秩序和正義推進。洛克文化向霍布斯文化倒退似乎比洛克文化向康德文化演化更能夠引起英國學派的注意。④
第三,英國學派總體上趨向于對特定地區(qū)國家關系的演變不感興趣。但是,正如溫特承認的,康德文化正在或者說有可能出現(xiàn)在某些核心國家,而不是在全球。由于英國學派更關心的是結(jié)構(gòu)、功能和作為整體的國際社會的歷史,而不是其分支,因此,他們不注意洛克文化到康德文化的轉(zhuǎn)變也就不難理解了———因為這不是全球,而是局部的現(xiàn)象。
4.對權(quán)力和均勢原則的不同態(tài)度
建構(gòu)主義認為國際結(jié)構(gòu)主要是觀念結(jié)構(gòu),物質(zhì)性權(quán)力只有通過觀念才具有意義。英國學派包含了理念主義的本體論,但同時權(quán)力和權(quán)力政治也構(gòu)成了布爾理論的核心。這也構(gòu)成了布爾理論的內(nèi)在緊張和矛盾性一面:物質(zhì)性權(quán)力和共有的觀念同時在布爾理論中得到強調(diào)。特別難以費解的是,布爾把均勢和戰(zhàn)爭作為其確保國際規(guī)則運行的國際制度的一部分,帶有明顯的現(xiàn)實主義色彩。布爾尤其反對集體安全的理論與實踐,認為集體安全與均勢原則相抵觸。這與建構(gòu)主義提出的康德文化中存在的集體安全制度明顯不同。
建構(gòu)主義核心觀點范文第3篇
關鍵詞：建構(gòu)主義；學習理論；多媒體；教學設計；外語教學
作者簡介：宋宏（1973-），女，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱工程大學外語系，副教授。（黑龍江 哈爾濱 150001）
基金項目：本文系黑龍江省高等教育科學研究“十二五”規(guī)劃課題（項目編號：HGJXHB2110362）、2011年度黑龍江省哲學社會科學規(guī)劃項目、哈爾濱工程大學“中央高校基本科研業(yè)務費專項資金”（項目編號：HEUCF121204）的研究成果。
中圖分類號：G642.0?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）35-0150-02
在以信息化、數(shù)字化與網(wǎng)絡化為特征的信息時代，外語教學模式發(fā)生了革命性的變化。教學模式從紙筆模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐远嗝襟w網(wǎng)絡為載體的課堂教學和學生自主學習相結(jié)合的模式。這種以多媒體、網(wǎng)絡為載體的交互式英語教學模式打破了傳統(tǒng)的語言教學模式，將聲音、圖像、文字、視頻等媒體有機地結(jié)合在一起，為學生提供了海量的、立體的、鮮活的語言環(huán)境，真正實現(xiàn)了超越時間、空間限制的自主式、互動式學習。這些巨大的變化也對傳統(tǒng)的教學設計①（Instructional Design）提出了新的挑戰(zhàn)。
基于建構(gòu)主義（constructivism）的學習理論對教學設計的影響日益受到人們關注和重視。建構(gòu)主義強調(diào)學習過程中學習者的主動性、建構(gòu)性，提出合作學習、情境性教學等許多富有創(chuàng)見的教學思想，基于這種理念的教學設計有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，對深化當前的教育教學改革具有深遠的意義。但是，迄今為止建構(gòu)主義的理論體系還處在發(fā)展過程中，基于該理論的成熟的教學設計也有待進一步開發(fā)。
一、建構(gòu)主義學習理論的教學設計
1.建構(gòu)主義學習理論的理論基礎
隨著教育學和心理學對人類學習過程和認知規(guī)律研究的不斷深入，學習理論（Learning theory）由行為主義（behaviorism）轉(zhuǎn)向認知主義（cognitivism）又轉(zhuǎn)到建構(gòu)主義。20世紀60年代，以行為主義學習理論為主，強調(diào)外部刺激——反應的設計，把學生作為知識灌輸?shù)膶ο螅?0世紀80年代以來，認知主義學習理論成為主流，著重知識結(jié)構(gòu)的建立，把學生看作是信息加工的主體；自20世紀90年代起，在認知加工學說基礎上發(fā)展起來的建構(gòu)主義學習理論悄然興起，其影響日益擴大。[1]
建構(gòu)主義學習理論源自于瑞士著名心理學家皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，在此基礎之上，維果斯基的歷史文化心理學理論、奧斯貝爾的意義學習理論等研究使該理論體系不斷豐盈、充實，比較全面而客觀地揭示了學習者的認知規(guī)律。
建構(gòu)主義學習理論是當代教育心理學中的一場革命，它在教學領域帶來了學習觀和教學觀的根本性變革：建構(gòu)主義學習理論提倡在教師指導下的、以學生為中心的學習。其核心觀點認為學習是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學習者對知識的獲取是學習者與周圍環(huán)境相互作用并且逐漸形成認知結(jié)構(gòu)的結(jié)果。[2]
（1）建構(gòu)主義的學習觀。建構(gòu)主義學習具有六個核心特征：積極性、建構(gòu)性、累積性、目標指引性、診斷性和反思性。[3]建構(gòu)性學習是內(nèi)在認知動機驅(qū)動的學習。也就是說，學習活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學生通過對外部的信息進行選擇和加工，從而建構(gòu)自己的知識體系的過程。在這個過程中，學生不是被動的信息吸收者和刺激接受者，而是認知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的整合和相互作用。因此學生必須積極、主動地參與到整個學習過程之中。
（2）建構(gòu)主義的教學觀。在建構(gòu)主義教學模式下，教師需要改變傳統(tǒng)的主導地位，不再是知識的灌輸者，而應該轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的指導者和幫助者、教學環(huán)境的設計者、教學過程的組織者和協(xié)調(diào)者、意義建構(gòu)的合作者和促進者。這種角色的轉(zhuǎn)變無疑會給教師自身帶來沖擊和挑戰(zhàn)，對教師的能力和業(yè)務素質(zhì)的要求更高。教師不僅要精通所教學的內(nèi)容，還要懂得如何因材施教，掌握現(xiàn)代化的教育技術，充分利用各種教學資源，善于設計和創(chuàng)造適宜的教學環(huán)境，以利于學習者積極主動地進行知識建構(gòu)。
2.建構(gòu)主義與教學設計的可容性
建構(gòu)主義學習理論的勃興，在教學領域引發(fā)了一場激烈的爭論：建構(gòu)主義和教學設計能否共容？一種觀點認為建構(gòu)主義根本不能與教學設計的理論相容，另一種觀點則認為建構(gòu)主義從理論上提出了一種優(yōu)化的教學設計基本框架。[4]這兩種觀點截然對立，其爭議的核心問題實質(zhì)是認識論的根本沖突。
傳統(tǒng)的教學設計遵循的是牛頓經(jīng)典力學的機械論、還原論、確定論思想，把教學系統(tǒng)視為線性的、封閉的、靜止的、可確定的單向發(fā)展過程，追求一種可顯的、可控的學習效果；而建構(gòu)主義學習觀則強調(diào)學習效果是自我建構(gòu)的，是不可預測的，因此其立場與教學設計理念根本相違背。
基于系統(tǒng)科學觀下的教學設計將教學系統(tǒng)視為一個復雜的、開放的、動態(tài)的、不可預測的、整體的學習系統(tǒng)；建構(gòu)主義的哲學思想正與之契合，把教學系統(tǒng)視為教師、學生、教學內(nèi)容、教學策略和教學媒體的綜合體，強調(diào)要發(fā)揮學習者在學習過程中的主動性和建構(gòu)性，[5]正可以彌補傳統(tǒng)教學設計的局限，基于這種理念的教學設計有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。
二、基于建構(gòu)主義學習理論的多媒體教學設計
1.多媒體語言教學的優(yōu)勢
在傳統(tǒng)語言教學中，語言輸入的主要方式是文本輸入和語音輸入；而利用多媒體技術可以將文本、聲音、圖像、視頻等多種元素構(gòu)成的語言環(huán)境有機的結(jié)合起來，形成高密度的信息輸入，使社會文化背景等人文因素更為形象化、具體化，從而有利于學生認知圖式（cognitive schemata）的構(gòu)建。借助于強大的多媒體技術和網(wǎng)絡信息資源可以為語言學習者提供更鮮活、更真實的語言場景，創(chuàng)造更豐富、更自然的語言學習環(huán)境，有效地增強學習者對語言材料的感知和理解，提高學習者對輸入信息的處理效率。另外，利用多媒體技術和信息管理技術還能夠?qū)崿F(xiàn)對教學信息進行更為有效的組織和管理，實現(xiàn)不同知識構(gòu)架的整合，提供更為靈活的、互動性的學習環(huán)境，從而有利于學習者自主學習。
2.建構(gòu)主義學習環(huán)境下的多媒體教學設計原則
建構(gòu)主義學習理論倡導教學和學習要以學習者為中心，以“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”四要素為基礎來構(gòu)建學習環(huán)境，[6]強調(diào)學習具有自主性、情境性和社會性。
（1）強調(diào)對學習自主性的設計。自主性是指學習是一個積極的發(fā)現(xiàn)過程，學習者不是外界刺激的被動接受者，而是通過已有的經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)對新知識進行主動建構(gòu)。多媒體網(wǎng)絡教學與傳統(tǒng)教學的顯著不同之一就是教學資源重新配置，這突出表現(xiàn)在課程資源的整合方面。網(wǎng)絡化的學習環(huán)境為外語教師及學習者提供了豐富的語言資源，但也對如何進行有效的資源選擇和配置提出了新的命題。在多媒體網(wǎng)絡教學設計中，有明確的教學目標顯得尤為重要。它對創(chuàng)設教學環(huán)境、選擇教學網(wǎng)絡功能、調(diào)控活動有著十分重要的意義。在多媒體學習環(huán)境中，學生有條件接收到大量的鮮活而豐富的語言信息，但必須注意的是教學設計需要引導學生如何搜集和過濾信息，而不會迷失在信息的大海之中；要學習如何通過自己主動思考和探索或者通過互動和協(xié)作交流等方式尋找解決問題的途徑，在問題解決的過程中完成意義的建構(gòu)；要學習如何在不同情境下應用所學知識來認識和解決實際問題。另外，教師則需要發(fā)揮其組織概念和引導功能，激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生進行有效的知識遷移，組織“協(xié)作學習”，監(jiān)控學習者的學習活動，并適時給予引導和幫助。
（2）強調(diào)對學習情景性的設計。情景性是指應把知識學習與具體情境聯(lián)系起來，在所學知識的真實的與應用的環(huán)境中，通過目標定向活動而進行學習。建構(gòu)主義學習理論特別關心學習“情景”的設計。學是與一定的情境相聯(lián)系的，知識不是簡單地通過教師的傳授獲得，而是需要學習者在一定的具體情境和社會文化背景下，依據(jù)已有的知識和經(jīng)驗，主動地加以意義建構(gòu)。因此，在教學設計中，學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。多媒體網(wǎng)絡提供了一個有效的語言學習和使用的環(huán)境。多媒體環(huán)境通過聲音、圖像、文字、動畫等一體化界面加大了對學生的感官刺激，能有效刺激學生聯(lián)想，從而提高了學生的興趣和記憶力。利用網(wǎng)絡在線平臺學生不僅可以廣泛接觸和自由選擇大量的新聞、影視作品，而且可以和教師甚至是本族人用目的語進行交流，為學生獲取英語信息和練習實踐提供了良好機會。這種語言環(huán)境激活了學生原有認知結(jié)構(gòu)中的有關的知識、經(jīng)驗，并“同化”或“順應”學習到的新知識，提高學習效率。
（3）強調(diào)對學習社會性的設計。社會性是指學習者與周圍環(huán)境的相互作用，對于知識意義的建構(gòu)起著關鍵性的作用。通過協(xié)作交流，學習者對知識的理解將更加豐富和全面。也就是說，通過學習者與教師、學習者與學習者，以及學習者與媒介之間動態(tài)的交互作用，“協(xié)作”與“會話”會貫徹整個學習過程的始終。特別是對于外語學習而言，大量的真實的言語交際活動可以增加語言輸出力度，鞏固原有的語言知識，增強學生駕馭、運用語言的交際能力和語用能力。既有教師與學生共同參與的課堂教學，又有在教師輔導下的學生課后自學；既可保證他們在校期間英語學習階段的連續(xù)性、知識的系統(tǒng)性，又從多方面創(chuàng)造語言學習環(huán)境，為對外語有不同興趣、能力和需求的學生提供發(fā)展的機會和空間，使他們在大學英語學習期間不斷地調(diào)整自己，建立起自主學習的習慣，向更高層次的學習目標邁進。
三、結(jié)語
建構(gòu)主義學習理論為教學設計提供了一種新的認知理論和哲學基礎。多媒體網(wǎng)絡的應用使得外語教學變得形象化、立體化和生動化，為真正意義上的個性化學習提供了可能。教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學習者意義建構(gòu)的對象；教學媒體不僅是教師的教學手段，而且是學習者的認知工具。教師、學生、任務及其所處的環(huán)境形成了一個動態(tài)的系統(tǒng)，相互促進，以實現(xiàn)整個學習過程的最終目標——“意義建構(gòu)”。
注釋：
①教學設計是根據(jù)教學對象和教學目標，將教學諸要素進行有序的、優(yōu)化的安排，形成系統(tǒng)化教學方案的過程。
參考文獻：
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[4]高文.建構(gòu)主義與教學設計[J].外國教育資料，1998，（1）.
建構(gòu)主義核心觀點范文第4篇
關鍵詞： 教師成長檔案袋 建構(gòu)主義 反思型教師 真實性評價
“檔案袋”又稱卷宗，從語義上分析有“代表作選集”的意思。最初使用這種形式的是畫家、攝影家等人，他們把自己的代表性作品匯集起來，收入最佳作品和準備參展或參賽的作品來向委托人展示。[1]根據(jù)美國著名學者坎貝爾（Campbell）的《如何開發(fā)專業(yè)檔案袋：教師手冊》中的理解，教師成長檔案袋評價主要是指：“不只是課程項目和作業(yè)的文件夾，也非是教學記事剪貼簿。它是一個有組織的、目標驅(qū)動的、個體在復雜的學習和教學活動中表現(xiàn)出來的作品編集，不但是一個作品編集，更是一個正在成長著的專業(yè)人員所擁有的大量知識、技能和性向的有形證據(jù)。并且，檔案袋作品記錄是自我選擇的、反思性的……體現(xiàn)著個性特征和自主性。”[2]因此，我們可以把“教師專業(yè)發(fā)展檔案袋”理解為一套反映教師專業(yè)成長過程中實施的專業(yè)發(fā)展檔案袋，是教師獲得的專業(yè)知識、技能、性向，以及作為一個“學習者為中心”的探究性專業(yè)教師的自我意識發(fā)展過程的作品代表集。深刻理解其建構(gòu)主義教育觀、反思型教師和真實性評價觀的思想基礎，使我們對實施教師專業(yè)發(fā)展檔案袋評價有一個科學的認識。
一、建構(gòu)主義教師專業(yè)發(fā)展觀與檔案袋評價
從20世紀80年代開始，建構(gòu)主義學習理論取代行為主義，開始成為一項世界主流教育思想。建構(gòu)主義教學和學習觀對世界教育改革和發(fā)展起到了一定的指導作用，并對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，成為當前教師專業(yè)發(fā)展的最基本的哲學信念。
建構(gòu)主義學習理論主要包括三大派別：以杜威為代表的經(jīng)驗建構(gòu)主義思想，以俄國杰出的心理學家維果斯基為代表的社會建構(gòu)主義思想；以瑞士心理學家皮亞杰為代表的認知建構(gòu)主義思想。這三者從整體看，其核心思想是：知識是學習者基于個體經(jīng)驗的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會情境中形成的；學習者不是單純知識的接受者，而是活動探究者、意義和知識的建構(gòu)者。學習者擁有自己的興趣愛好、心理狀態(tài)、學習風格和能力、動機、情感等，是千差萬別的；知識是建構(gòu)的，學習是建構(gòu)知識、意義與理解的建構(gòu)式過程；同時學習是在積極的交往與合作中進行的，是動態(tài)的、策略性過程；學習具有情境化的連續(xù)性與情境依存性。
隨著建構(gòu)主義學習論對世界各國教育教學的影響不斷深入，培養(yǎng)建構(gòu)主義型教師成為當前世界教師培養(yǎng)的主要目標，于是紛紛把建構(gòu)主義教育思想引入教師專業(yè)發(fā)展項目。其基本特征主要表現(xiàn)為如下方面：[3]
第一，以學習者為中心（learner-centered）。在教師專業(yè)發(fā)展中，教師是學習的主體，通過創(chuàng)建寬松的教育環(huán)境，在尊重學生個體興趣和特長基礎上，充分調(diào)動教師專業(yè)學習的積極性和自主性，建構(gòu)自身的專業(yè)知識、技能、態(tài)度和性向，教師教育者則作為學員專業(yè)學習的參與者和指導者。因此，教師學員在其專業(yè)學習過程中，把自身作為學習和發(fā)展的主體，教師教育者和其他人的促進與協(xié)助作用的發(fā)揮，都要以教師學員為出發(fā)點，而不是以本身的立場或?qū)W科知識體系為出發(fā)點。
第二，注重協(xié)作學習。建構(gòu)主義教育觀重視發(fā)揮教師教育者和教師學員的共同參與性。教師學員在教師教育者和同伴的協(xié)助、支持和批判下建構(gòu)自己的專業(yè)知識和技能，在真誠的合作和民主的課堂情境中學習，并通過協(xié)作、交流、民主參與等活動，最大限度地促進其在真實情境中協(xié)同學習和專業(yè)發(fā)展。
第三，重視實地經(jīng)驗。教師專業(yè)發(fā)展項目重視教師學員的實地經(jīng)驗學習，特別是在實習期間，教師教育者通常要指導教師學員幫助其制訂教學實習計劃，并經(jīng)常開展實習研討，實習生通過實地經(jīng)驗的精心觀察、交流和反思，建構(gòu)他們自己的教學理論和專業(yè)技能。同時通過在不同場地和環(huán)境中實習，幫助他們建構(gòu)教學理論和實踐的多元聯(lián)系。另外，重視教師學員的行動研究、專業(yè)探究和問題解決等能力培養(yǎng)，也是建構(gòu)主義教育觀在教師專業(yè)發(fā)展中的重要體現(xiàn)。
總之，“建構(gòu)主義教師專業(yè)發(fā)展不僅關注教師學員的專業(yè)知識和技能，而且關注他們對專業(yè)知識、教學和學習的信仰、概念和個人理解”。建構(gòu)主義教育觀運用于教師專業(yè)發(fā)展，就意味著必須從建構(gòu)主義教育觀的視角對教師學員的專業(yè)發(fā)展進行評價。首先建構(gòu)主義教育觀要求采取綜合性評價方法，強調(diào)“學習者為中心”的學習過程，將他們新的專業(yè)信息以有意義的方式與先前知識和經(jīng)驗整合起來；其次要求在真實情景中評價教師學員的專業(yè)學習和實踐表現(xiàn)；再次評價應該是一個發(fā)展性過程，能夠通過評價促進教師學員進一步學習和持續(xù)的專業(yè)成長；最后要求評價是多元的，從廣闊的脈絡與范圍把握他們的專業(yè)成長過程，關注他們的各自差異，鼓勵其自我評價。
二、反思型教師教育觀與檔案袋評價
20世紀80年代以來，隨著人們對技術型教師觀和能力為本的教師專業(yè)發(fā)展模式的不滿和反對，在世界教師教育界興起了反思型教師專業(yè)發(fā)展思潮。另外，教師專業(yè)化運動也推動了反思型教師教育的產(chǎn)生。世界教師專業(yè)化運動興起于20世紀60年代，到80年代開始關注于教師專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)知識與實踐的結(jié)合，教師專業(yè)化運動逐漸成熟。在美國，《明日之教師》和《為了21世紀的教師》兩份國家政策報告，標志著美國以教師專業(yè)化為導向的教師專業(yè)發(fā)展改革興起，這次改革的主題就是把“教學”看作一種類似于法律和醫(yī)學的專門化職業(yè)，特別注重加強師范生的臨床實習經(jīng)驗。此后，美國霍姆斯小組又發(fā)表了《明天之學校》和《明天之教育學院》兩份咨詢報告，其中，在《明天之學校》報告中，深刻闡釋了建立教師專業(yè)發(fā)展學校和進行教師教育改革的六項原則，其中第五項原則是：新時期的教師應該能夠進行研究，成為研究型教師或反思型教師。另外，認知心理學和教師思維研究運動的興起也為反思型教師專業(yè)發(fā)展運動提供了心理學背景；早在20世紀50年代美國教育界興起的行動研究為反思型教師教育提供了前提方法論準備和時間探索工作。
反思型教師教育又稱“研究為本”或“探究型”教師教育，其核心思想是：關注師范生如何成功思維，培養(yǎng)其觀察、分析、解釋和決策反思力，教師教育者的核心目標就是培養(yǎng)具有反思型的專業(yè)化教師；不斷對所學的理論、所持有的信念、所面對的經(jīng)驗及所實施的教學實踐進行深入的省察與分析，超越理論的局限、觀念的偏頗，發(fā)掘經(jīng)驗中促進個人成長潛能的特性，將其精華納入個人知識體系中來，使他們在專業(yè)理論與經(jīng)驗的碰撞與互動中不斷提升自己的專業(yè)內(nèi)涵，成長為一名反思型教育實踐者。[4]
反思型教師教育觀不但要求有效地培養(yǎng)反思型教師，而且要轉(zhuǎn)變教師成長的評價觀，即應該以探究過程為中心，以自我反思為指導，以專業(yè)發(fā)展為目的，強調(diào)描述和反饋而不是終結(jié)性的評判，鼓勵他們對自己專業(yè)成長進行自我評價和真實性評價，消除傳統(tǒng)的筆紙式的標準化考試。教師專業(yè)發(fā)展檔案袋評價是一種促進師范生自我反思，培養(yǎng)反思型教師的有效工具和方式。
三、教師專業(yè)發(fā)展真實性評價觀與檔案袋評價
檔案袋評價另一個思想基礎是當代教育領域的真實性評價觀。20世紀90年代以來，世界范圍內(nèi)興起了“評價改革運動”。其基本思想是：以質(zhì)性評定取代量化評定；評定的功能由側(cè)重甄別轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展；既重視被評價者的個性化特征，又倡導其在評定中學會合作；強調(diào)評定問題的真實性與情境性；評定不僅重視學習者解決問題的結(jié)論，更要重視得出結(jié)論的過程。
真實性評價源于對標準化考試的批判。20世紀七、八十年代，由于美國教師學科知識能力普遍下降，為了保證教師知識能力達標，在美國掀起了一場“教師能力測試”或“以能力為本”的教師評價運動，要求國家和州對教師最基本知識技能進行測試。教師能力測試“直接影響到教師教育項目、教育理念和課程內(nèi)容，將教學內(nèi)容和方法與教師能力考試相結(jié)合，教師教育者只關注師范生的考試技能，而不注重學生專業(yè)素質(zhì)的全面培養(yǎng)”。一些批評家也認為，標準化考試本身的科學性和客觀性就值得懷疑，其結(jié)果經(jīng)常是不精確和有偏見的；除了對被測驗者基本專業(yè)知識能力進行測量外，不能對師范生的專業(yè)學習和教學過程進行有效預測，也不能對他們的專業(yè)知識、能力、性向、思維推理和價值觀等進行有效評價，因此不利于其專業(yè)成長和反思性教師的培養(yǎng)，而這是恰恰是建構(gòu)主義教師教育、反思性教師教育和教師專業(yè)化的核心要求。
基于對標準化考試的批評，真實性評價觀開始在美國教師專業(yè)發(fā)展中興起。《明天的教師》和《為了21世紀的教師》報告，標志著“教師作為一門專業(yè)”的教師專業(yè)化改革運動開始展開，改革要求擴大教師的專業(yè)自，采用有益于教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)展性教師評價制度。在霍姆斯《明天的教師》中的五項目標中第三項就規(guī)定“制定進入教師專業(yè)的標準—專業(yè)相關性的、能力防護性的和富有創(chuàng)新性評價體系”。另外，1986-1990年斯坦福大學教育學院進行的“教師評價項目”研究結(jié)果顯示，在教師專業(yè)發(fā)展過程中實施檔案袋評價是最佳選擇。該項目研究的第一階段主要是探索針對標準化教師能力測試的“另類評價”，并提出了“教師評價不限于考試，應該包括教師各方面的專業(yè)知識和真實性的工作、學習表現(xiàn)”的觀點，這一觀點直接影響了美國教師和教師專業(yè)發(fā)展項目標準的制定。項目研究的第二階段主要是對檔案袋在教師專業(yè)發(fā)展評價中的功能研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“檔案袋是一種具有高度情境化的評價工具，而多項選擇標準化考試是最不具有情境性的測試”。“教師評價項目”研究結(jié)果要求“教師評價應該是真實的、多維的，應該與課程、教學觀相統(tǒng)一，同時應該以表現(xiàn)為本”。[5]
基于以上原因，自20世紀90年代初，真實性評價觀開始在教師專業(yè)發(fā)展中應運而生。真實性評價觀認為，應對良好的教育目的相關的學習者的學習表現(xiàn)進行真實評價，準確反映學習者當前學習情況；同時真實性評價應該是一種多維評價方式，能夠?qū)W習者的知識、技能、態(tài)度和價值觀各方面進行綜合評價；真實性評價的基本原理就是學習者需要展示、而不是告訴和提問他們知道什么和能夠做什么，因此真實性評價也叫表現(xiàn)性評價。真實性評價與當前建構(gòu)主義教學和學習觀、社會協(xié)商、最近發(fā)展區(qū)理論、基于圖式的學習發(fā)展觀和反思性實踐者理論相吻合，在實踐中產(chǎn)生的檔案袋評價迎合了這些新的理念，即要求師范生證實自己專業(yè)特性的意義建構(gòu)的表現(xiàn)，要求與他人相互合作和交流，師范生應該成為知識探究者，并展示其最優(yōu)作品證實他們一定時段內(nèi)的專業(yè)進步情況，同時需要他們自我反思和自我評價，最終促進其專業(yè)學習和成長。
參考文獻：
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[3]任金杰，周成海.建構(gòu)主義教師教育范式的特征及其理論基礎[J].通化師范學院學報，2010（09）：29-31.
建構(gòu)主義核心觀點范文第5篇
關鍵詞：建構(gòu)主義 數(shù)學 高效課堂 運用方法
建構(gòu)主義學習理論的核心觀點是強調(diào)學生的主體性，重視學生對知識的主觀分析、檢查、驗證和二次加工創(chuàng)造，這與構(gòu)建數(shù)學高效課堂十分吻合。本文僅結(jié)合自己的教學實踐對此談幾點粗淺的認識。
一、建構(gòu)主義對構(gòu)建高效課堂的指導意義
數(shù)學作為重要的基礎學科，在發(fā)展過程中，形成了嚴謹?shù)目茖W知識體系，這種知識上的銜接性、邏輯性都存在很好的建構(gòu)性，尤其是高中數(shù)學，在小學、初中基本數(shù)概念、順序、換元等基本數(shù)學知識模式儲備的前提下，愈顯知識體系上的建構(gòu)特點。通觀高中數(shù)學內(nèi)容，從集合到映射，從映射到一次函數(shù)，再到二次函數(shù)、反函數(shù)；從整數(shù)到分數(shù)，從有理數(shù)到無理數(shù)，再到復數(shù)；從排列到組合，進而凝練出二項式；從平面幾何到立體幾何，又到平面解析幾何，這些知識模塊內(nèi)的層次遞進，無不有著嚴格的邏輯性，在知識的學習上環(huán)環(huán)相扣，前提性知識的學習有著某種不可替代性，這種嚴謹性從另一方面恰恰利于學生對知識的建構(gòu)性、規(guī)律性學習，高中數(shù)學課程的這種本質(zhì)性建構(gòu)特點，為建構(gòu)主義學習在高中數(shù)學教學中的合理利用提供了基礎。
從學生自身來講，高中生的抽象邏輯性思維高度發(fā)展，知識掌握的概括性和間接性進一步增強，與初中生相比，高中生更能夠從多角度、多維度思考問題，并且能運用綜合、分析、判斷、推理等更加復雜的方法進行規(guī)律的探尋，這種逐漸擺脫具體形象的思維模式，有利于高中生短時間內(nèi)對高度抽象的數(shù)學知識進行有效掌握，創(chuàng)造能力的迅速發(fā)展，為建構(gòu)學生的高效學習提供了客觀和主觀條件。
二、應由整體到部分，精心設計科學教學方法與步驟
傳統(tǒng)數(shù)學教學常采用部分到整體、自下而上的教學設計，往往將數(shù)學知識進行由低級到高級、由特殊到一般的呈現(xiàn)式教學，如通過大量的舉例來完成學生對集合這一概念的掌握，這種方式有它的優(yōu)勢，符合個體掌握知識的基本過程，但是對于高中數(shù)學來講，卻難以調(diào)動學生已有知識水平和學習的參與主動性。
而建構(gòu)主義視野下的教學，則提倡由整體到部分的授課方式，教師會提供知識的“骨架”如內(nèi)涵及核心性質(zhì)，讓學生借助這一“骨架”去自行探索規(guī)律和收集實例，教師對教學過程進行管理與調(diào)控，這種建構(gòu)還表現(xiàn)在教師對整體性學習任務進行要求，而由學生自行進行任務分解并按照自己的方式節(jié)奏加以實現(xiàn)，還是以集合為例，教師在提供集合概念后，可以通過原型聚焦方式，引導學生進行集合性質(zhì)的探索與歸納，最終得出集合確定性、互異性和無序性的認識，這種過程性探索的方式，對于接下來的復雜集合問題解決幫助很大。如幾何教學，抓住立體幾何的兩大主線：證明與計算，將會起到事半功倍的效果。過程為：線線平行、線面平行、面面平行，線線垂直、線面垂直、面面垂直，其次，以角和距離為主線進行計算，角的主線為：線線角——線面角——二面角，距離的主線為：點點距——點線距——點面距——線線距——線面距——面面距，重點是點面距。
三、可創(chuàng)設認知矛盾，實行多層次通暢教學
建構(gòu)學習的前提是學習者已經(jīng)具備一定知識基礎，對舊知識的體系框架有較清晰的認識。因此，有效進行高中數(shù)學課堂教學，需要找準新舊知識的結(jié)合點，幫助學生在舊知識上找到認知矛盾，激發(fā)學生的興趣。
例如，立體幾何這一知識模塊對于高中生來講，與以往所掌握的知識有很大區(qū)別，往往存在知識經(jīng)驗上的相悖，點線面之間的組合更加靈活抽象，這種變化一方面給教學帶來了一定難度，另一方面則恰恰是激發(fā)學生認知矛盾，促進探究學習的契機，教師可以通過現(xiàn)場教具演示引導學生進行比較式討論，如平面幾何中“三角形內(nèi)角和180°”“四邊形內(nèi)角和360°”是如何證明的，在立體幾何中是否有變化，如何證明，不但利用了學生在初中時熟知的平面幾何知識，降低了知識的突兀性，又恰到好處地引發(fā)了學生的認知矛盾，為進一步深入教學提供了很好的切入點。
從學生個體角度講，建構(gòu)學習來自于學生的主觀體驗，通過隨即通達教學，通過對知識背景的改組變化，豐富學生的體驗，讓學生從不同側(cè)面不同維度加深對知識的理解，從教學整體效果講，對課堂的有效建構(gòu)需要對學生進行分層教學，這是符合實際需要的，不同學生的知識水平不同，知識體系也存在差異，因此有必要對初級學習和高級學習進行區(qū)分，以符合不同水平學生的認知特點進行教學設計。
四、能集思廣益，促進學生開展合作學習
高中數(shù)學的難度明顯增大，已經(jīng)逐漸延伸到數(shù)學前沿如數(shù)理哲學、數(shù)理模糊性等領域，這大大拓展了學生的思維空間，與之相對應的，在高中數(shù)學課堂上，教師需要組織小組討論，合作探究，這是學生個體學習的有效補充，為了激發(fā)起全體學生共同的學習興趣，群策群力，這樣可以促進學生之間的經(jīng)驗分享，尤其是學習方法和學習計劃的彼此碰撞，更利于學生吸收新思想和反思自我。
