建構主義啟示

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建構主義啟示范文第1篇

關鍵詞：建構主義；商務英語教學；教學模式

商務英語專業培養的不僅是學生的商務能力，還包括政治、經濟、軍事、文化等方面的認識，但目前的商務英語的教學模是以教師授課為主，學生被動接受知識，這樣的教學模式不僅單一乏味也缺少創造性，而建構主義理論的引入在很大程度上削弱了商務英語傳統教學模式的弊端，對培養商務英語人才具有積極的作用。

一、建構主義理論的內涵

建構主義的教學觀作為教育心理學的最新理論,對我國當前的教育改革和高素質人才的培養有一定的借鑒作用[1]。建構主義理論認為，知識都是要反復進行消化的，所以，建構理論提出讓學生自己進行思維學習的建構，學生自己設定建構內容并且消化。這樣做的好處就是讓學生能夠將新知識以自己的方式融入進以掌握的知識內,另外建構主義強調教師作用的轉變，強調教師可以充當理論的引導者，但是不能是理論的絕對權威者。建構主義理論是希望學生能夠自我建構相關系統，系統之間的相互關系都能自由掌控，教學的目標在于幫助學習者習得事物及其特征,使外部客觀事物(知識及其結構)內化為其內部的認知結構[2]。以真實情景為背景來進行教學，在交流中會是雙向的反饋方式，這種方式會產生新的想法與理念，這無疑會增強學生的創造性和協調性。

二、建構主義理論下的教學觀念

首先，不能超出學生現有的認知范圍，建構主義理論強調新知識與原有的知識進行融合，也就是說學生要掌握一定的理論知識，教師要根據學生的知識狀況進行教學情景的設定。如果超出學生的認識范圍，不僅不能讓新知識得到鞏固，也無法讓學生建構起相關的理論框架。其次，教師要轉換原有的教學模式，成為引導者。在舊的教學模式中教師的位置過于突出，處于中心位置。事實證明這樣的教學模式已經不符合現階段商務英語人才培養的需求，所以教師要轉換角色，對于教學中出現的問題應多與學生交流，這種教學方式更易被學生接受，教師的主要任務就是培養學生自主建構知識的能力，引導學生自主完成學習任務。最后，實施互動教學，相互合作。很多情況下教師的講解糾正不能很好地被學生所接受，那么就應多讓學生之間進行合作交流，以他們所特有的溝通方式來完成對問題的分析，這樣的方式更容易被學生所接受，同時，教師不能把自己建構的知識直接傳授給學生，而應該把知識提煉出來通過一些真實情景來引導學生提問，讓學生用自己的建構框架完成知識的吸收。

三、建構主義理論對商務英語教學的啟示

首先，教學情景應真實生動，教學內容不單一。通過調查多數學生對自己所學到的知識是否能運用到實際生活中非常關注。建構主義理論提出在教學過程中要設定一個真實的情景，而這個情景源于生活，對于激起學生的學習興趣意義重大。因為傳統的單向傳授知識的方式不利于學生理解和吸收知識，但是通過情景教學，學生可以把所學到的知識運用的實踐中，產生了一個知識遷移，這種遷移是在學生自愿的情況下完成的，教學效果會更明顯。其次，調整教師角色，培養學生的創造性思維。著名哲學家維根斯坦（Wittgenstein）有句名言：翻譯是一種語言游戲。他所強調的是：游戲重在參與，重在互動，翻譯作為一種語言游戲[3]，關鍵是學生的主動參與和師生間的互動。學生是學習的主體，是建構的主體，教師要多引導學生進行自主學習，重視他們在學習中舉一反三的能力的培養，同時要多鼓勵學生進行知識建構，幫助學生建立學習的信心，培養他們的創造力。最后，完善商務英語評估模式。傳統的教學模式對學生的評估方式無非就是以學生的學習成績為主要考核對象，這樣的評估過于單一，不利于調動學生學習的積極性，也無法真正去判定一個學生的真實能力。而建構主義理論認為評定應該是持續不斷的，而且要從多方面進行考核，更多的考核內容要與實際的商務活動聯系，培養學生的商務能力。多方面考核的優點就是能讓學生更好地了解自己，根據自己的實際情況有針對性地學習。

四、結語

在充分理解建構主義理念的基礎上，將建構主義理念應用到商務英語教學當中，有利于促進英語教學模式的轉變，對于提高商務英語教學的質量具有積極的意義。高校教師應從中受到啟發，對建構主義理論做進一步研究，更好地推動商務英語教學的發展。

作者:侯玉爽 單位:牡丹江師范學院應用英語學院

參考文獻：

[1]吳楠.建構主義教學觀對教學改革的啟發[J].遼寧科技學院學報,2005,(4):69-70.

建構主義啟示范文第2篇

關鍵詞: 建構主義 英語教學 “How to Make a Good Impression”

建構主義是西方教育心理學的一種教學理論,是認知理論的一個分支,被認為是目前最有前景的學習理論,由瑞士著名心理學家皮亞杰(Piaget)在20世紀60年代最先提出。從80年代開始,行為主義學習理論逐步讓位于認知學習理論,建構主義學習理論作為認知學習理論的進一步發展在西方開始流行,在90年代迅速發展,并傳入我國。近年來,多媒體和網絡技術使建構主義理論思想在教育領域中倍受歡迎。筆者在此結合教學實際,初探建構主義方法論對英語教學的啟示。

一、建構主義的基本觀點

建構主義觀點是由瑞士哲學家、心理學家讓?皮亞杰(Piaget)于1966年提出的(奧布霍娃,1988),皮亞杰在1970年發表了《發生認識論原理》(The Principles of Genetic Epistemology)一書,主要研究知識是怎樣形成和發展的。他提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構的觀點,并提出了S-(AT)-R公式,意思是:一定的刺激(S)被個體“同化(A)”于認識結構(T)之中,才能對刺激(S)作出反應(R)。這種相互作用涉及兩個基本過程──“同化(Assimilation)”與“順應(Accommodation)”。“同化”是指個體把刺激納入到自己已有的認知結構(“圖式――Schema”)中,就好像消化系統將營養物吸收一樣。“順應”是指當外部環境發生變化時,個體原有的認知結構無法同化新環境有關的信息,從而使個體受到刺激或環境的作用而引起原有認知結構發生變化和創新以適應外界環境。“同化”是認知結構的擴充,是量的變化;而“順應”則是認知結構的改變,是質的變化。認知個體就是通過“適應(Adaptation)”(包括“同化”與“順應”)使這兩種形式來達到相對“平衡(Equilibration)”。當個體去同化新信息時,事物得到認知,平衡被打破,就會修改或創造新圖式(即“順應”),以達到新的、較高水平的“平衡”。個體的認知結構就是在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環中得到不斷豐富、提高和發展,這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。

二、建構主義教學觀

建構主義觀點中教師的作用如下:一是主導作用、導向作用、組織者(Organizer)。教師應當發揮“導向”的重要作用,發揮教學組織者的作用,努力調動學生的積極性,幫助他們發現問題,進行“問題解決(problem-solving)”。如在例文“How to Make a Good Impression”中開篇第一句話就是“Research shows we make up our minds about people through unspoken communication within seven seconds of meeting them.”,教師可以據此提出幾個問題:1.What did you feel and think?2.How did you ‘read’ the other person?3.How do you think he read you?從具體的范式中揭示隱藏在其背后的思想方法,變具體為抽象,再變抽象為可知、可學、可用。二是哥倫布式的發現者(Explorer)。要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正,并抱有正確的態度。錯誤很可能是學生再達到“新的平衡”的過程中的表現,要因勢利導,抓住時機,促成“質變”。三是中介者(Intermediater)。教師是整個教育鏈中的重要一環,是學生與教育方針及知識的橋梁。既要把最新的方法知識提供給學生。如在課文“How to Make a Good Impression”中我們可以引導學生了解作者在寫這篇文章時所用的列舉法、設問法和舉例法等。

三、建構主義的教學模式

建構主義理論產生了建構主義教學理論,即以學生為中心,教師在整個教學環境中是促進者、組織者、發起者,學生能動地利用各種條件對所學的知識進行建構,形成了以下幾種主要的建構主義教學模式。

(一)隨機進入(通達)式(Random-access Instruction)

源自于建構主義的“認知靈活性理論(或彈性認知理論)(Cognitive Flexibility Theory)”,是指對同一教學內容通過不同的途徑、用不同的方式、在不同的時間與環境下、針對不同的目的開展教學,從而使學生獲得對同一問題或同一事物的多方面認知。

(二)支架式(Scaffolding Instruction)

源自于維果斯基的“最鄰近發展區理論,以他的輔助學習觀點(Assisted-learning)為基礎,形象地借用了建筑行業的“搭腳手架(Scaffolding)”的概念,是指在教學中將復雜的學習任務加以分解,以便把學生對該問題的認知,按照先小后大的步驟,逐步建構起整體的概念,從而達到深刻全面的認知,最后,撤走“腳手架”。該教學特點的要求是:教學走在發展的前面。如在“How to Make a Good Impression”中我們最終可以通過“You are the message.”“Be yourself.”“Use your eyes.”“Lighten up.”這幾個概念而得到整體認知。

(三)情景式(或拋錨式)(Situated or Anchored Instruction)

也叫“實例或案例式教學”,形象地比喻為“像輪船被拋錨固定”一樣,是指以具有感染力和代表性的實例(或案例)為基礎,使學生對事物的性質規律及其與它事物的聯系達到深刻的理解,即認知圖式的形成,從而觸類旁通,選定的教學代表事例即為“錨(Anchor)”。

(四)自上而下式(Top-down)

針對傳統教學“自下而上式(Bottom-up)”提出的教學模式,即首先呈現教學的整體性任務,讓學生自己去發現完成總任務所需的子任務。是要在教學實踐中避免全面否定“自下而上式”的做法,應根據具體的教學目的和條件而定,對傳統教學理論并非“形而上學”地全盤否定,而是一種“重建”、“創新”。

四、建構主義理論對英語教學的啟示

建構主義認為個體的認知發展與學習過程密切相關,因此較清楚地說明了人類學習過程的認知規律,即學習如何發生、意義如何得以建構、概念如何形成,以及什么是理想的學習環境等,并在建構主義思想指導下形成了比較有效的認知學習理論,對我們的教學實踐具有重要意義,使教學實踐有了明確的基本立場,同時也給我們的教學實踐提出了指導性的啟示。

(一)發揮積極、主動性,注重創造性。

在教學活動中,學生和教師的雙重積極性應同時并重,既重視師生之間的雙邊活動,也要充分調動學生之間的雙邊活動或者多邊活動。知識傳授―強化―記憶的傳統教學模式對人才的培養有諸多弊端,因此,教育方針的貫徹、教學理論的采用、教學策略的實施、教學方法的設計、教材的選定等都要有利于師生發揮積極性、調動主動性,有利于創造能力的培養。

(二)注意打破“平衡”。

學習者的個體認知圖式通過“同化”和“順應”而不斷發展,從一個“平衡”狀態向另一個較高級的“平衡”狀態發展,關鍵是通過“不平衡”的重建完成的。比如在“How to Make a Good Impression”中,當學生學習stride這一生詞時,教師應著重講解stride與它的最原型的概念walk之間的關系;向學生闡述清楚在以walk為核心和原型(prototype)的語義范疇(semantic categorization)當中,stride為一非典型成員,同樣和stride處于同一地位的單詞有:march,pace,stagger,totter,toddle,amble,stroll,wander,ramble,hobble,limp。講授的目的在于使新知識與舊知識建立一種聯系,并且激活學生大腦當中已經存在的認知結構即所形成的語言范疇。如果所列出的單詞對于學生來說都是生詞,那么單詞的講解都應該圍繞walk這一范疇中的典型詞匯展開。同樣,所不能否認的是在講授這些單詞時,學生已有的漢語詞匯的范疇也會被激活。這就要求教育工作者關心體貼、真正了解學生,做到教學實踐“有心人”,才能創設引起不平衡的因素,使學習活動進入良性的、不斷發展的循環之中。

(三)創造良好的學習環境。

建構主義非常強調學習環境在學習中的作用,認為“情景”、“合作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素。“意義建構”是指較深刻地理解事物的性質規律及事物之間的內在聯系,從而在學習者的大腦中實現“圖式化”,即所學的內容的認知結構。而“合作”和“會話”發生在學習過程的始終,其作用是可以做到使每一個學習者的智慧為整個“學習團體”所共享。因此,在社會文化背景大環境下的教學小環境即學習環境要給予足夠的重視,并做到盡可能的“情景化”,但這同時對教育工作者提出了更高的要求,要能做到高屋建瓴,理論與教學的具體實際相結合。

(四)注重培養哲學思維與元認知能力。

建構主義理論認為教學的目的不但是使學生認識世界,而且要培養學生透過事物的現象把握本質的能力。要做到這一點,就要求具有辯證法的思想、邏輯的抽象思維能力,這就要培養學生的原認知能力,使之轉化為自覺的意識和自覺的行動,這才是教育的基本目標。

參考文獻:

[1]Piaget,J.The Principles of Genetic Epistemology.Translated by W.Mays.London:Routledge & Kegan Paul,1972.

[2]陳建生.認知詞匯學概論[M].上海:復旦大學出版社,2008.

[3]張兼中.國外外語教學法主要流派[M].上海:華東師范大學出版社,1983.

[4]薛國鳳,王亞暉.當代西方構建主義教學理論評析[J].高等教育研究,2003.

建構主義啟示范文第3篇

【關鍵詞】建構主義教學思想 創設情境 歸納演繹

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）19－0129－02

一 建構主義教學思想的基本內容

建構主義源自關于兒童認知發展理論，最早由瑞士心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出，后由維果斯基、布魯納等補充完善。其內容很豐富，但核心只用一句話就可概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。它的主要內容有：（1）知識學習是由學習者自身基于自己的經驗背景建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。（2）學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。（3）教學應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。（4）教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。

二 建構主義教學思想對時態教學的啟示

1．創設情境，讓學生在真實的語境中建構時態的概念和意義

建構主義認為，知識是在一定背景下建構起來的。學習和建構知識離不開相應的背景。作為語言學習更是如此。任何語言都是在具體的情境中才能準確的表情達意。而作為英語重要組成部分的時態，更離不開具體的語境。因此，老師在教授時態時，可借助創設真實的語境來使學生感知和建構時態的概念和意義。

以現在進行時態為例，老師就可以借助課堂的真實場景使學生建構起對這種時態的準確理解。如老師可以這樣導入：

Now，you are listening to me，and I am teaching you.

You are sitting and I am standing.

老師把這兩句寫在黑板上，接著一邊寫一邊說：

Now，you are looking at the blackboard.

I am writing on the blackboard.

老師告訴學生，這是用現在進行時態來描寫的。然后老師再舉些例子加以說明。

再如在教授現在完成時態時，老師可以這樣開始：You began to study in the school two years ago，and you still study here now，so it means you have studied in the school for two years. 然后老師再根據自己在這個學校工作的時間（如五年）說：You know I began to work in the school five years ago，and I still work here now，so I can say I have worked in the school for five years. 接下來，老師可以對學生解釋畫線部分就是現在完成時態，它表示從過去持續到現在的狀態。

實踐證明，只有讓學生在真實的語境中去體驗和感知時態，才能讓學生真正理解其意義，進而更好地掌握和使用。

2．采用歸納、演繹等活動，使學生有足夠的機會感知和使用時態

傳統時態教學注重教師的講解，學生記。學生由于始終處于被動地位，主動運用和感知目的時態的機會很少。這種方式不僅老師覺得累，學生也覺得枯燥，因此教學效果不好。建構主義教學觀強調“以學生為中心”是所有教學活動的基本出發點，教學的重心不在于教，而在于學，即學生的主動建構。在時態教學中，教師可以合理利用歸納和演繹，學生主動建構知識創造條件。

在學生學習時態過程中，我們經常發現很多學生對時態的意義和結構把握不準，如學生使用現在進行時態時常把be動詞或動詞的ing漏掉，如She listening to music. 或She is listen to music. 再如在學習現在完成時態時常把have/has漏掉等。通過學生的自己歸納、演繹可以很好地避免這種情況。以現在進行時態為例，老師不直接告訴學生其基本句子結構，而是給出一組例句，如：

I am looking at the blackboard now.

She is listening to the radio at the moment.

They are sitting on the floor.

We are running.

然后讓學生觀察并歸納句子特點，在學生自己歸納的基礎上，老師再給予適當的點撥，最后引導學生得出現在進行時態陳述句的基本結構，即“主語＋be＋doing”。當學生通過歸納知道其一般意義和結構后，老師可以先出示一些簡單的動詞填空練習，如：

Some children are _______（play）in the room now.

Look! the little girl ________（dance）.

She _______（have）a good time at the moment.

Is he _______（read）at this time?

What are you _____（do）now?

建構主義啟示范文第4篇

關鍵詞：“結構化學”課程；建構主義理論；能動參與性；學習興趣；創新思維

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）39-0156-02

“結構化學”是高等學校化學、應用化學、材料等相關專業學生的一門基礎理論課，它主要從微觀的視角出發，探究分子、原子、晶體結構、電子運動規律以及結構和性質，建立在量子力學基礎上的“結構化學”相比其他課程具有綜合度高、理論性強和內容抽象的特點。學好這門課，學生要有較寬的相關知識面，較強的邏輯推導能力，豐富的空間想象能力，扎實的數理功底以及綜合運用知識解決問題的能力。這種要求對老師而言都很高，更何況是對學生，所以學生在學習中普遍感到困難，提不起興趣。如果教師不注重學習方法和自主性的引導，學生易滋生厭學情緒和抗拒心理，從而影響教學質量。本文從課程特點和學生學習過程中存在的問題出發，以新舊教學理論的對比為切入點，以建構主義的教學理論為指導，探究如何提高學生學習的興趣，從而提高教學質量。

一、建構主義理論觀點概述

建構主義理論是繼行為主義和認知主義學習理論后的又一發展，是目前比較盛行的一種學習理論。“這一理論的最大貢獻在于它強調學習是在已有的經驗基礎上通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構對新信息進行主動加工而建成的。這種學習更強調學習的主動性、社會性、情景性和協作性。”其理論核心是：“以學生為重心，在整個教學過程中由教師起組織者、灌輸者、指導者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”具體體現在以下幾個方面。

1.知識觀指出：人類的知識只是對客觀世界的一種解釋，它不是最終的答案，更不是終極的真理，而是會隨著人類社會的發展和科學技術的進步不斷被新知識和新理論所超越、所取代。所以知識是個動態的過程，它會隨著認識程度的深入不斷深化，會被新的知識所取代，我們不能將知識作為預先決定了的東西讓學生接受。雖然語言符號賦予了知識一定的外在形式，而且也獲得了較為普遍的認同，但是同樣的知識針對具有差異性的個體而言會存在不同的理解，真正的理解需要在特定的學習環境下，基于個體經驗的自主建構。福斯諾如是說：學習并不意味著有更多發現，而是通過一種不同的方式或結構去解釋。

2.學習觀指出，學生知識的獲得不是通過老師的教授而習得，是學生對知識的自我建構，是通過主動的信息吸收，然后在原有認知基礎上對新信息進行加工整合，通過通化和順應兩種圖式來實現知識量的一個豐富和質的一個提升。這種自我意義建構知識的學習過程，強調特定背景下的主體能動性。

3.教師觀指出，在學習過程中，師生關系的平等性，教師的主導性，學生的主體性。教師不是“真理”的直接給予者，而是在一定的領域中，在學生概念的意義建構上給予引導和幫助，是“助產士”而非“工程師”。學生在進行知識的建構中，教師從教學的決定者、權威者變成了組織者、引導者、維持者、提供者。

二、從建構主義理論的視角探究“結構化學”學習中存在的主要問題

1.學習的恐懼心理和情感體驗的缺失。可能在學生還沒有開始正式學習這門課程的時候，就從老師或高年級同學那里得知它的抽象難懂性，從心理上對課程產生了一種害怕和抵觸情緒，它本身的高難度性也易滋生學習的厭倦和焦慮心理。而平時的教學中，教師“僅僅將知識作為一種工具和經驗傳授給學生，他們將無法體驗和感受在知識形成中的愉悅感和合作、會話、交流的過程，進而難以得到需要的滿足和被尊重、被接納的情感體驗”。

2.學生對知識的碎片化認識。一直以來老師把知識當成一種定論直接對學生進行傳授，雖然學生能夠機械地記憶一些知識，能簡單地運用，但是由于對知識習得的過程缺少體驗和能動參與性，所以無法從本質上去理解它的來龍去脈，很難從整體上形成對知識的理解。

3.微觀分析能力的缺乏。“結構化學”是以微觀思維為主的課程，研究的是一種看不清摸不著的微觀粒子和運動規律，具有高抽象、強理論并且脫離生活實際的特性，需要學生跳出傳統思維模式，立足新的視角去找到學習的新起點。而學生的邏輯思維能力和空間想象能力不夠豐富，且易受宏觀思維定式的縛束，微觀分析能力相對缺乏。

上述問題的存在，給教學提出了一個刻不容緩的難題。如果不注重教學方式的改變，不注重興趣的培養，不能調動學生的能動參與性，不僅學生難以順利地完成對知識的把握，而且對教師的教學也是一個嚴峻的挑戰。

三、運用建構主義理論激發學生學習“結構化學”的興趣

基于以上問題，要想提高教學的質量，真正讓學生內化吸收所學知識，必須從新的視覺出發，引發學生主動學習的興趣。

1.正確對待書本知識。建構主義理論不把現有的知識當真理，而是對特定情境做出一種較為合理的解釋。“這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西交給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生，學生對知識的接受只能靠他自己的建構來完成。”長期以來，受行為主義的影響，學生對老師所講授的知識形成了麻木接受的習慣，他們不會問“為什么”，不會懷疑，老師和書本就是權威。學生的發散性思維和創新思維的土壤被移走，學生的能動性更是無從發揮。

欲提高學習的興趣，必須轉變知識觀。課堂教學，老師不能做書本的奴隸，把書本看成是對真理的一個系統整合，不能把知識的講授看成是對書本的簡單解讀，原封不動地進行移植。直接向大腦轉移的學習，壓制的是學生的探索創新能力。形成于復雜環境下的特定知識，需要深化，因地制宜地去應用，而不是滿足教條式的掌握和復雜環境下的簡單套用。

2.激發學習的能動參與性。“學”為中心的教學模式，強調學生的能動參與性，老師通過發揮組織者、指導者和幫助者的角色，引導個體的主動建構。老師不能直接向學生“呈現”知識，學生也不能全盤機械地對所“呈現”的知識進行接收，相反對知識的真正理解和吸收很重要。知識的建構和轉化本身是一個復雜的過程，即便是得到普遍認同的結論，隨著認識的深化，也會出現局限性。對待知識需要學生發揮能動性，充分表達自己的看法，對知識提出質疑，來調動思考的積極性。教師不能做統一答案的給予者，而要善于引導學生去分析和總結，要突出學生的主體地位，讓他們自己從思考和探索中獲得啟示。教師是學生學習的一把梯子，是學生向上攀爬的“工具”，學生借助這種工具逐步深化對所學知識的理解，不斷創造新的能力。

重視個體的主體性，激發個體的自主精神。教師要因材施教，要為學生提供能夠獨立從事創造性活動的機會。教師通過方法的指導、方向的引導和自我完善內在動力的激發，為創造性思維的培養提供條件。在對現象或規律進行分析的過程中，要注重學生思維的流暢性、靈活性和獨特性培養，注重鼓勵學生在學習中提出新問題、新看法和新思路，培養學生對事物的好奇心，用探索的眼光去追溯事物的本源，培養學生在主動接受外界刺激的過程中，科學處理信息的能力。

3.注重創新思維模式的培養。創新思維模式是“結構化學”課程教學的核心要求，它是以演繹思維模式為主，以類比思維模式為基本元素，以學生獨立的思考判斷能力為指南針來進行架構的。回顧有關量子力學的建立和應用于化學的發展過程，都不難發現只有敢于打破理論的縛束，基于實驗事實基礎上的科學概念，才能真正地推動科學的發展。

創新思維模式培養的基本過程要從化學課程的基本概念和基本理論入手。“結構化學”課程的學習少不了公式的推導，教師要盡可能地弱化推導的過程，強化對整體知識框架的認識，引導他們在推導的過程中學會自主解決問題，得出結論，由得出的結論再對推導過程進行一個回歸，達到對所學知識的本質把握。學生在一個清晰的思路指導下繼續向后學習，就不會出現對所學知識的一個斷層。在對知識本質把握的前提下，才能對概念和理論進行融會貫通，才能運用自如。

創新思維模式的培養要以培養學生的探索精神為核心。教師要不斷地對學生進行啟迪，要有積極的心態情緒和豐富的形象化言語，對學生進行因勢利導。在課程設置上，要打破傳統，拓寬內容，豐富信息，把最新的科學成果納入教學，激發學習的興趣。改革注入式的教學模式，注重啟發引導和鼓勵學生提出問題，激勵學生從多角度對自己所提出的問題找出解決的方案。這是對教學過程的一個活化，是對學生探索精神的一個強化。

四、結語

本文從建構主義學習理論的視角出發，介紹了“結構化學”課程的特點，學生在學習中存在的主要問題以及如何借鑒建構主義的學習理論來改變課堂教學，激發學習的興趣，從而提高教學的質量。那么如何在教學中將抽象的知識形象化，如何運用有效的方法來提高學生學習的主動建構性，如何在主動的學習中學到思考和處理問題的方法，以怎樣的方式才能實現教學和學習的最優化仍然是教師需要長期思考的問題。

參考文獻：

[1]王楠，王星.試論社會建構主義理論指導下的英語教學設計[J].天津外國語學院學報，2003，（11）.

[2]何克強.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報，1997，（5）.

[3]高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2008.

建構主義啟示范文第5篇

關鍵詞：社會建構主義學習理論；作文教學范式轉換；作文學習；思維訓練

中圖分類號：G652文獻標識碼：A文章編號：16738268（2013）01013305

隨著新課程改革的不斷推進與深化，作文教學中暴露出諸多問題。有學者將這些問題歸納為：“重‘知’輕‘能’、重‘外’輕‘內’、重‘寫’輕‘說’、重‘理’輕‘情’。”［1］作文教與學中出現的這些問題都是影響作文教學質量的障礙，阻礙了在作文教學中思維訓練目的的實現。筆者認為這些問題的根源在于，教育者迫于應試教育壓力，不顧學生內部條件（即學生是否已存在創作的欲望與動機）成熟與否，功利性地對學生進行反復的“刺激-反應-強化”的作文規則訓練，讓學生在還沒有愛上作文的時候就厭惡起寫作來。社會取向的社會建構主義學習理論則完全不同，它把知識和學習置于社會文化參與和互動的過程中。本文將運用社會建構主義學習理論分析當今作文教學范式變化，探索語文作文教學對學生思維訓練的效用，以期給語文教學工作者關于如何提高作文教與學的質量以啟示。一、社會建構主義學習理論及其影響

社會建構主義學習理論（learning　theory　of　social　constructivism）是20世紀80年代后期，關于學習的研究全面步入創新階段后，作為一種新的學習和教學觀成為創新性學習、教學、課程及整個教育研究領域的主要依據之一。以維果茨基（Vygotsky）為代表的社會建構主義學習理論強調知識是由身處社會環境中的個體通過社會性相互作用建構起來的，此理論有別于具有極強客觀主義傾向的結構主義和以皮亞杰為代表的個人建構主義。它不僅認為知識是個體對經驗的建構，而且認為知識首先“以社會文化工具的形式存在于社會之中”，知識的內化通過個體與社會環境相互作用完成。

社會建構主義的出現是對傳統的知識傳授教學觀念的顛覆。它使眾多研究者參與到社會建構主義學習理論的模型建構實驗中，并提出了一系列以社會建構主義理論為基礎的課堂教與學范型。如：布朗、柯林斯、達吉德（Brown，Collins，Duguid）的情景性學習、約翰?布朗斯福德（John　Bransford）領導下的旺達比爾特認知與技術小組（cognition　and　technology　at　vanderbilt）提出的拋錨式教學（anchored　instruction）［2］、基于維果茨基“輔助學習”的支架式教學，以及由計算機領域引入教育學研究的分布式學習等。這些教與學模式的研究表明，學生不能靈活運用學校所學知識的原因是教師在去情景化的教學環境中“一廂情愿”的單向知識傳遞造成的。而且，知識的獲得是“活動（activity）、背景（context）、文化（culture）”［3］綜合作用的結果。因此，教育者要想使學生在課堂上習得的知識順利發生遷移就必須在有聯系的、具象化的情景下傳授給學生知識，并讓學生在有意義的環境中通過自主活動進行學習，從而阻止“惰性知識”產生，這樣的學習才能使學習者吸取知識的本質，形成解決實際問題的能力。

從我國正在進行的新課程改革來看，社會建構主義學習理論不僅對西方教育理論界產生了巨大影響，還成了我國新課改的理論基礎之一，并且已經應用于教與學的實踐中。二、基于社會建構主義學習理論的作文教學范式轉換社會建構主義學習理論對作文教學的沖擊不是細枝末節（如作文教學目標設計、教學過程與方法等）的調整，而是對舊有作文教學范式解構后的重新建構。在傳統作文課堂上，教師會依據課程目標所規定的作文教學目標，采取單一的知識傳授方法，要求學生記住他們懷疑、毫無意趣的作文內容。例如：在真實的作文教學活動中，教師往往孤立地分析作文范本，并極力強調某篇作文中某字、某句運用的妙處與獨創性，意圖以直接講授縮短學生達到教學目標的思維過程，忽略了學習者對文本呈現知識的意義建構必須加入個人的社會性經驗，以及作文動機產生的本質源于個體的獨特感受和體驗。表1辨析了以知識接受為取向的作文課與以社會取向的建構主義學習理論為基礎的作文課的差別［4］。

表1作文課堂：接受教學模式與社會建構教學模式的比較　教學組織結構　知識接受取向的作文教學社會建構取向的作文教學教學思路依據課程目標中的作文教學要求重視學生在作文學習中出現的問題與具有個人意義的獨特發現教學目標認識各類作文體裁；通過作文范本的字、詞、句細分與行為主義式的寫作訓練，熟練掌握寫作技巧除作文形式訓練外，重點放在激發學生的寫作興趣，培養學生發散思維的能力，并輔助他們在自主、合作、探究中構建一套適合自己的作文學習策略教學內容以某篇或某一體裁的作文范例為教學文本借助多元化作文范本及相關作文資料為作文教學材料教學評價標準以專家即教師評價為準充分發揮學生自評與互評、家長評價、教師評價及社會反饋性評價的綜合性評價作用教學方法教師進行作文教學的主要方法是講授教師以啟發、引導為主要的作文教學方法，同時鼓勵學生建立作文學習共同體。教師會在課堂活動中提示關鍵信息，為學生提供建構作文知識的社會環境教學與學習策略學生作文學習方式單一學生投入小組或班級討論，協商掌握多種作文學習策略教學效果評判教師僅以學生復制寫作形式技巧作為作文教學成效的憑證除掌握寫作技巧外，把能否寫出具有個性特點的作文納入教學效果的評判范圍

從以上兩種作文教學模式的對比分析可知，在社會建構主義學習理論的影響下作文教學范式發生轉換，其顯著區別主要體現在以下三個方面。