建構(gòu)主義概念
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建構(gòu)主義概念范文第1篇
1、概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的途徑
概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀認為，概念學(xué)習(xí)就是學(xué)生原有概念的改變、發(fā)展和重建過程，就是學(xué)習(xí)者的前概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變過程。這種轉(zhuǎn)變有兩種不同的途徑：一種是通過充實途徑。最一般的概念改變類型稱之為“充實”（enrichment），這是指在現(xiàn)存的概念結(jié)構(gòu)中概念的增加或刪除。學(xué)生在生活中獲得的大量知識充實著他們原已擁有的知識。充實的另一種形式是包括對現(xiàn)存概念結(jié)構(gòu)的區(qū)分、合并以及增加層級組織。充實的途徑涉及到原有概念結(jié)構(gòu)的量的擴展（enlargement），是一條“進化”的、連續(xù)的途徑，其概念轉(zhuǎn)變開始于同科學(xué)概念一致的學(xué)生原有的概念結(jié)構(gòu)或是對學(xué)生的概念重新解釋；另一種是通過重建途徑。“重建”（restructuring）意味著創(chuàng)造新結(jié)構(gòu)，這種新結(jié)構(gòu)的建構(gòu)或者為了解釋老的信息，或者為了說明新信息。這是一條“革命性”的、不連續(xù)的途徑，它發(fā)生在學(xué)生的概念與科學(xué)概念不一致或完全沖突的情況下。在不連續(xù)的情況下，認知沖突起關(guān)鍵作用。認知沖突引起認知的不平衡，從而促使學(xué)生進行認知結(jié)構(gòu)的同化與順應(yīng)，直至新的平衡的恢復(fù)，實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的重建。
心理學(xué)家對不同的重建類型作了區(qū)分。其一是區(qū)分弱勢（weak）與強勢（radical）重建，弱的重建就是在某一概念或一整套概念的內(nèi)部結(jié)構(gòu)中進行重組；強的重建就是考慮理論中的變化，類似與科學(xué)史中理論的改變。第二類的重建是全局性的重建（global type of restructurings）。這種類型的重建最典型的表現(xiàn)是皮亞杰（Piaget）描述的兒童認知發(fā)展過程中知識結(jié)構(gòu)的變化。皮亞杰認為，兒童認知的發(fā)展最顯著的特征就是被稱作“階段”的全局性重建類型。這種重建是結(jié)構(gòu)的變化，而這種結(jié)構(gòu)則決定著兒童可以利用的表征方式的性質(zhì)。根據(jù)這個觀點，兒童的認知發(fā)展經(jīng)歷了四個主要階段，即感覺運算階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。這種類型的重構(gòu)影響著兒童在所有領(lǐng)域中獲取知識的能力，因此這是一種全局性的重建。
2、概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的機制
發(fā)生在學(xué)生頭腦中的概念轉(zhuǎn)變的機制是什么呢？皮亞杰深入探討了認知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的機制問題，認為個體的學(xué)習(xí)是同化、順應(yīng)的認知建構(gòu)過程和平衡——不平衡——新的平衡認知發(fā)展過程的統(tǒng)一。同化與順應(yīng)是人們與外界環(huán)境相互作用時內(nèi)部心理發(fā)生的兩個基本過程。同化是指個體把外部刺激所提供的信息整合到原有認知結(jié)構(gòu)的過程，同化的結(jié)果是認知結(jié)構(gòu)量上的擴展；當(dāng)外界刺激所提供的信息與現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)不相符，存在著不平衡，即現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)中找不到適當(dāng)?shù)闹R去吸納新知識，這時必須對原有的認知結(jié)構(gòu)進行結(jié)構(gòu)的調(diào)整或重建，以便接納新知識，這個過程就是順應(yīng)。順應(yīng)使個體認知結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)的變化，從而形成新的認知結(jié)構(gòu)。主體通過同化和順應(yīng)兩種機制，達到與環(huán)境的平衡，但這種平衡是暫時的，一旦原有認知結(jié)構(gòu)與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認知沖突，就會出現(xiàn)新的不平衡，這就是皮亞杰關(guān)于認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)和轉(zhuǎn)變的基本觀點。
根據(jù)皮亞杰的理論，為了促進學(xué)生進行概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)，必須讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)自己的原有經(jīng)驗（概念）與新學(xué)習(xí)的概念或事實之間的不一致或矛盾沖突，從而反思和修改自己的原有經(jīng)驗（概念）和認識，提出或接受（重建）科學(xué)的觀念（新解釋、新假設(shè)、新概念）。這是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的過程，是同化與順應(yīng)的統(tǒng)一的過程[3]。在這一過程中，學(xué)生才能自主建構(gòu)起新觀念（新解釋、新假設(shè)、新概念），才能形成科學(xué)的認知結(jié)構(gòu)。毫無疑問，絕大多數(shù)科學(xué)概念和原理的學(xué)習(xí)，都需要經(jīng)歷這一由原有概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變和重建過程。
3、概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的條件
波斯納等人（Posner，1982）在皮亞杰的認知建構(gòu)主義理論和庫恩（T.S.Kuhn）的“范式更替觀”的基礎(chǔ)上，提出了概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的條件理論。為了促使學(xué)生進行概念轉(zhuǎn)變，他們認為必須提供以下四個條件：
（1）對現(xiàn)有概念的不滿（dissatisfied）。學(xué)生只有感到自己的某個概念失去了作用，他們才可能改變原概念。如果學(xué)生認為他們的（錯誤的）概念能夠解釋某種科學(xué)現(xiàn)象，他們就可能不會產(chǎn)生有轉(zhuǎn)變它們的迫切需要。
（2）新概念的可理解性（intelligibility）。學(xué)習(xí)者需懂得新概念的真正含義，而不僅僅是字面的理解，他需要把零散的知識片段聯(lián)系起來，建立整體一致的表征。沒有這種最基本的理解，學(xué)生就不能評價它們的意義。
（3）新概念的合理性（plausibility）。個體需要看到新概念是合理的，而這需要新概念與個體所接受的其它概念、信念相互一致，而不是相互沖突，它們可以一起被重新整合。這種一致包括：與自己的認識論信念的一致；與自己其它的概念或理論知識的一致；與自己的經(jīng)驗一致；與自己的直覺一致等。個體看到了新概念的合理性，意味著他相信新概念是真實的，從而愿意接受它。
（4）新概念的有效性（fruitfulness）。個體應(yīng)看到新概念對自己的價值，它能解決原有概念所難以解決的問題，并且能向個體展示出新的方向和新的思想，對個體具有啟發(fā)意義。有效性即意味著個體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。
建構(gòu)主義概念范文第2篇
關(guān)鍵詞：生物學(xué) 概念教學(xué) 概念圖 過程 方法 價值
在討論某一門學(xué)科的時候，我們往往需要注重其根本內(nèi)容，脫離了概念的任何內(nèi)容都是泛泛而談。這一點在生物學(xué)科中表現(xiàn)得尤為明顯，因為對于生物學(xué)而言，一個具體的生物學(xué)概念在生物學(xué)理論體系中起到的作用是不言而喻的。在學(xué)科發(fā)展的過程中，概念起著先導(dǎo)的作用，在很大程度上能夠開拓出一片全新的世界。生物學(xué)學(xué)科的飛速發(fā)展離不開生物學(xué)概念的不斷建立，而在基礎(chǔ)學(xué)科知識得到廣泛應(yīng)用的21世紀，作為生物學(xué)學(xué)科的精華部分，概念早已經(jīng)成為了生物學(xué)學(xué)科快速前進的有力推動。
時至今日，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)不再僅僅是靠教師填鴨式的教學(xué)而獲得知識，在現(xiàn)代化的建構(gòu)主義理論看來，學(xué)生想要學(xué)習(xí)知識必須根據(jù)自己獲得的學(xué)習(xí)資源。建構(gòu)主義理論認為：首先，學(xué)生應(yīng)當(dāng)在一個更為適合的環(huán)境中開展其學(xué)習(xí)任務(wù)，一個缺乏意義的學(xué)習(xí)環(huán)境帶來的只能是負面作用。其次，學(xué)生自身的學(xué)習(xí)態(tài)度也在很大程度上決定了學(xué)習(xí)效果，學(xué)生對于新知識的接受程度也取決于對舊知識的掌握程度。這就是為什么我們經(jīng)常看到，基礎(chǔ)好的學(xué)生往往能夠在學(xué)習(xí)新知識時候掌握起來比較輕松，接受程度更為透徹，能夠形成良性循環(huán)的緣故。最后，值得一提的是，教師不應(yīng)當(dāng)僅僅局限于一個單一的“講課”性質(zhì)的角色。生物學(xué)的教師在課堂中的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)要努力嘗試做到生動活潑，貼合實際，這樣才能很好地引導(dǎo)學(xué)生建立屬于他們自己的知識體系。
對于學(xué)生而言，使用概念圖能夠完善自己的知識體系，其優(yōu)勢主要體現(xiàn)如下：首先，通過概念圖進行學(xué)習(xí)往往更有意義。其次，在學(xué)習(xí)中使用概念圖實際上為學(xué)生自身提供了一種完全不同的學(xué)習(xí)方式，能起到頭腦風(fēng)暴的作用。當(dāng)學(xué)生嘗試建立起一門學(xué)科的知識體系，并力爭以概念圖的形式呈現(xiàn)出來的時候，實際上已經(jīng)在腦海中對學(xué)科的各個概念進行了有效的梳理。再次，概念圖相對文字提綱而言更為直觀，便于開展合作交流。最后，構(gòu)筑一張概念圖的過程實則體現(xiàn)了對客觀世界的認知程度，概念圖已經(jīng)成為了一個很好的認識世界的工具。
概念圖的制作實際上是適合學(xué)生自我發(fā)揮的，大體上并沒有某一特別的規(guī)定。總體來說，一個比較完整的概念圖出爐前需要經(jīng)歷以下基本步驟：首先，要從概念圖最基本的內(nèi)容出發(fā)，為學(xué)習(xí)者講授其基本意義。其次，在想要制作概念圖的這一學(xué)科中尋找知識體系相對最為完整的領(lǐng)域。接下來的步驟包括有：對概念的優(yōu)先次序進行排序、草擬各個方向的分支和連接和對不同關(guān)系的連接完善標注等。實際上，在概念圖制作結(jié)束之后，往往也是能夠被不斷修繕的。一個完整的概念圖就能夠很好地在生物學(xué)教學(xué)中被運用到，在很大程度上能夠彌補教材文字的局限性。對于生物學(xué)學(xué)科的概念圖而言，一份完整的概念圖具體的運用研究可以概括為以下內(nèi)容。
由于所教授的學(xué)生對概念圖缺乏基本的認識，因此，需要對學(xué)生進行各個方面的培訓(xùn)。培訓(xùn)的手段主要以板書講授為主。制作概念圖一般遵循以下的一些基本次序：1.尋找已經(jīng)較好掌握的生物學(xué)學(xué)科知識領(lǐng)域。想要構(gòu)筑一個相對完善的概念圖，對有關(guān)知識的細致了解是必不可少的，這就要求學(xué)生首先要熟悉某一章節(jié)的知識，溫故而知新。如果在構(gòu)建概念圖前缺乏相應(yīng)的熟識，則容易陷入知識層次不夠明了、概念圖不夠直觀的境地。2.確定各個概念的相對應(yīng)層次。以生物學(xué)學(xué)科中最基本的功能單位細胞為例：細胞的概念毫無疑問是最重要的，與此同時，學(xué)生需要以細胞為中心，拓展擴充其他與之相關(guān)的生物學(xué)概念。在尋找到這些概念之后，可以對這些概念按照某一標準進行次序上的排列。3.草擬概念圖的層次結(jié)構(gòu)，確定不同的分支。在這個環(huán)節(jié)，可以讓學(xué)生在紙片上寫上各個名詞之后進行拼湊，并引導(dǎo)學(xué)生思考不同概念之間的關(guān)系。4.在不同概念之間建立某種連接，并備注是何種關(guān)系。這樣制作出的概念圖盡管有些粗糙，但實際上已經(jīng)可以較為清楚地表達出生物學(xué)學(xué)科中各個概念的分布情況了。（如圖例1）5.對較為粗糙的概念圖進行完善。一般來說，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以小組、班級為單位，通過進一步思考并討論出的結(jié)果對概念圖進行合理的補充。（如圖例2）
概念圖的構(gòu)筑對于學(xué)生的好處是不言而喻的。在構(gòu)筑概念圖的過程前后，學(xué)生對于知識層次的掌握程度更為牢固，能夠很好地把在初次學(xué)習(xí)中遺落的知識點有方向性地聯(lián)系起來。通過構(gòu)筑概念圖的訓(xùn)練，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力也得到了提高，對于學(xué)習(xí)其他學(xué)科也是有助力的。在合作練習(xí)的過程中，學(xué)生的創(chuàng)造力也得以被充分發(fā)揮出來，這對于學(xué)生個人素質(zhì)的訓(xùn)練成長是大有裨益的。在針對某一學(xué)科的概念進行整理時，應(yīng)當(dāng)特別注意新掌握的知識與舊有內(nèi)容之間的聯(lián)系。借助概念圖的清晰的層次結(jié)構(gòu)，學(xué)生能夠?qū)χR的整體性有更好的把握和延伸，建立一個扎實掌握的生物學(xué)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)。
參考文獻：
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[2]吳慶麟.認知教學(xué)心理學(xué)[M].上海科學(xué)技術(shù)出版社，2000.
[3]徐輝.談生物教學(xué)中對概念的處理方法.中學(xué)生物教學(xué)，2003（10）.
建構(gòu)主義概念范文第3篇
協(xié)同工作在工業(yè)產(chǎn)品的制造與設(shè)計中廣泛應(yīng)用著，我們在使用任何一種工業(yè)產(chǎn)品時，都希望其能達到最長的使用壽命。對于建筑結(jié)構(gòu)中的協(xié)同工作，就是要求結(jié)構(gòu)內(nèi)部相關(guān)的部件相互配合，相互協(xié)同，能夠共同達到一定的狀態(tài)和足夠的壽命。要求基底與上部建筑保持協(xié)同，作為一個有機的整體。例如，磚混結(jié)構(gòu)的建筑，必須能夠?qū)⑸喜拷Y(jié)構(gòu)與基礎(chǔ)聯(lián)合在一起承受沉降的壓力。
同時，要求在結(jié)構(gòu)受力之時，各個構(gòu)件可以均勻的受力，避免某一個部件受力過大導(dǎo)致破損。在高層建筑的設(shè)計過程中，要盡量避免短柱，以使同層的各個受力柱均勻受力，達到最大承載。但是，超高層的建筑由于底部受力巨大，可以通過對柱截面開豎槽的方法，用田字型柱保持相關(guān)的受力，增大長細比例，使同層的抗力結(jié)構(gòu)能夠共同均勻受力，達到最高的承受力。因此，應(yīng)該加強高樓的剛度，讓柱承受一定的彎矩，防止扭轉(zhuǎn)。在發(fā)生扭轉(zhuǎn)時，各柱移位不同，造成的壓力不同，容易造成破壞，需要緊靠周圍設(shè)置，對稱布置抗力結(jié)構(gòu)。在高層建筑中，角柱需要極大的抗扭性，要求給角柱設(shè)計較大的抗扭能力，在 抗壓、抗扭、抗變形等方面都要考慮。當(dāng)前，許多建筑已經(jīng)開始在四周設(shè)計超大的柱體，進一步的提高柱體的抗扭能力和抗變形能力。但是還存在柱軸壓比的限值問題。建筑物的高度越高，就需要越粗的受力柱，同時，柱截面的面積也越大。
實際上，柱的軸壓比直接反映了柱的變形能力，構(gòu)件的變形能力直接影響到了相關(guān)的結(jié)構(gòu)。實際的施工經(jīng)驗告訴我們，混凝土的彎曲變形能力直接取決于截面的受壓高度及相關(guān)的邊緣部位受壓能力。軸壓比等因素直接決定了受壓區(qū)的高度，而混凝土的變形能力直接受到箍筋的影響。因此，為了提高柱的承壓能力與抗破壞能力，應(yīng)直接改善軸壓比和箍筋的強度，采用高強度的箍筋柱和鋼筋混凝土均能達到預(yù)期目的。
材料利用率
材料能否充分利用，是施工單位最為關(guān)心的問題。材料的利用率提高，不僅僅能夠節(jié)約建筑成本，更能夠提高相關(guān)結(jié)構(gòu)的協(xié)同能力。我國當(dāng)前經(jīng)濟并不是特別發(fā)達，又面臨著飛速的城市化進程以及對建筑強烈的需求，所以，怎樣盡可能的充分利用材料，花一樣的成分，得到更高的價值是當(dāng)前建筑行業(yè)最為關(guān)心的問題。
結(jié)構(gòu)措施的目的之一就是提高材料的利用率。通過結(jié)構(gòu)措施的設(shè)計，能夠達到對結(jié)構(gòu)材料充分利用的目的。例如，在橫梁構(gòu)建的演變當(dāng)中，矩形截面梁通常是利用率最低的受彎構(gòu)件，梁靠近中和軸，應(yīng)力水平較低，并且梁彎和梁長也是變化的。針對梁的特點，利用結(jié)構(gòu)概念進行分析，可以得出結(jié)論：想要增大梁的材料利用率，就必須讓梁軸心受力。這時，平面桁架就可以提高梁的利用率。因為平面桁架可以理解為掏空的梁，將梁中多余的材料掏空，降低了自重，同時，減少了材料的使用量，還增加了強度。所以，桁架的上弦相當(dāng)于梁的受壓邊，下弦相當(dāng)于受拉鋼筋。腹部的受力與梁中的受力方向應(yīng)該一致。還可以將桁架設(shè)計成為類似于彎矩圖的形狀，從而使得其能夠均勻受力。在桁架上存在著壓桿，壓桿的強度并不是受桿件截面材料的強度影響，而是直接受其穩(wěn)定性影響，因此，在設(shè)計桁架的過程當(dāng)中，應(yīng)該充分考慮其穩(wěn)定性的設(shè)計，降低壓桿的長度和細度，充分加強壓桿的穩(wěn)定性。
在結(jié)構(gòu)設(shè)計中，若要提高材料的利用率，就要讓構(gòu)件充分的處于軸心受力狀態(tài)，穩(wěn)定性好，經(jīng)濟性好。對于框架結(jié)構(gòu)的設(shè)計，框架柱適合處于小偏心受壓條件下工作。事實證明，如果大量的柱在大偏心受壓狀態(tài)下工作，其穩(wěn)定性及經(jīng)濟性一般都不是很好。所以，在一般要求的建筑設(shè)計中，框架柱應(yīng)該設(shè)計為小偏心受壓。但是出現(xiàn)異常情況，比如地震，大部分的柱體可能都處于大偏心受壓。大量柱的配筋僅僅是為了預(yù)防地震的發(fā)生而增加的，平時沒有用處，造成了資源大量的浪費。所以，為了減少這種浪費，要加強整體結(jié)構(gòu)的設(shè)計，通過整體結(jié)構(gòu)來增加建筑的抗破壞能力。同時，采用多肢柱，讓多肢柱的桿件都處于軸心受壓的狀態(tài)，這樣，一方面減少了材料的浪費，提高了材料的利用率，另一方面也節(jié)約了成本，用相同的資金去辦更多的事情。
結(jié)語
建構(gòu)主義概念范文第4篇
關(guān)鍵詞：探究；磁鐵；科學(xué)前概念；科學(xué)概念
中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）06-075-001
生活中處處有科學(xué)，而“好玩”是兒童的天性，也是兒童生活中不可缺少的部分。同樣，孩子們在玩的過程中也蘊含了豐富的科學(xué)內(nèi)涵。如果能善于挖掘孩子們玩中的科學(xué)內(nèi)涵，并巧妙利用孩子們愛玩的心理，引導(dǎo)他們在玩中探索和學(xué)習(xí)科學(xué)，我們的科學(xué)課堂就會起到事半功倍的效果。
一、以玩激趣，暴露學(xué)生的前概念
為激發(fā)學(xué)生的探究欲望，我在上《研究磁鐵》這一課前特地做了一組小玩具――“小貓釣魚”。用彩色卡紙做了6條色彩艷麗的魚，每條小魚的里面都藏著一塊磁鐵。用小棍做了2根釣魚竿，一個魚鉤是鐵的，另一個魚鉤是銅的，釣魚竿貼著兩只小貓的頭像，可愛極了！一上課，我就拿出“小貓釣魚”的玩具，興致勃勃地對學(xué)生說：“同學(xué)們，今天老師要請兩只小貓上來比賽，看誰釣的魚多？”同學(xué)們一看是玩，都來了興致，爭先恐后地舉手，課堂氣氛很活躍。兩名同學(xué)比賽開始了，其中一個同學(xué)很順利，手到擒來，看中了哪條魚都能把它釣上來；還有一個同學(xué)擺弄了半天魚竿，魚兒就是不聽話，一條也沒有釣到。勝利者得意洋洋，失敗者垂頭喪氣。馬上就有同學(xué)看出了其中的奧秘，舉手說：“老師你不公平！他們兩個的魚鉤不一樣，你肯定在魚肚子里放了吸鐵石，吸鐵石只能吸鐵的東西，只有鐵的魚鉤才可以釣起魚。”同學(xué)們都點頭稱是，失敗者也不再垂頭喪氣。我也知道了農(nóng)村的孩子都把磁鐵叫做吸鐵石，他們認為磁鐵只能吸起鐵的東西。
“真聰明，魚肚子里確實放了吸鐵石，科學(xué)上叫做磁鐵。平時玩過磁鐵嗎？”我順勢給出了磁鐵的名稱。
“玩過。”不少孩子舉起了手。
“玩過磁鐵，你知道磁鐵還有什么神奇的本領(lǐng)呢？能跟大家說說你玩磁鐵時的發(fā)現(xiàn)嗎？”
于是孩子們你一句我一句地說出自己知道的磁鐵的“本領(lǐng)”：能吸鐵，能隔著東西吸引鐵的東西，磁鐵可以吸引磁鐵，有的磁鐵磁力大，有的磁鐵磁力小，還可以用磁鐵來做指南針。我把他們所說的――板書在黑板上。
此教學(xué)環(huán)節(jié)中，我通過“小貓釣魚”的游戲，一上課就牢牢地抓住了孩子們的心，成功地激發(fā)了孩子們的好奇心和求知欲，為學(xué)生成功開展自主科學(xué)探究鋪墊了基礎(chǔ)。
學(xué)生在走進教室前對即將學(xué)習(xí)的科學(xué)知識并不是一無所知的。我們把學(xué)習(xí)者在接受正式的科學(xué)教育之前，在日常生活中按照自己的習(xí)慣、經(jīng)驗、思維方式而獲得的一些感性印象、積累的一些缺乏概括性和科學(xué)性的經(jīng)驗，稱之為“前科學(xué)概念”，簡稱“前概念”。
在這節(jié)課中我順勢引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動已有經(jīng)驗，來猜測其中的秘密，孩子們的回答也暴露了他們的一些前概念：磁鐵只能吸鐵的東西；只知道不同的磁鐵磁力有大有小，不知道同一塊磁鐵的不同部位磁力大小不同，沒有“磁極”的概念。把學(xué)生學(xué)習(xí)新課前的零星認知羅列出來，作為本節(jié)課探究的生長點。如此，課堂既有了玩的趣味，又有了科學(xué)的內(nèi)涵。
二、利用質(zhì)疑，有效轉(zhuǎn)化學(xué)生的前概念
為了進一步激發(fā)學(xué)生們探究下去，我向?qū)W生“求救”：老師昨天碰到一件很麻煩的事情，上課之前我經(jīng)過學(xué)校沙坑的時候，不小心把一些回形針掉進去了，你用什么辦法可以很快地幫老師撿起回形針呢？學(xué)生覺得這個問題很簡單，有些不屑地回答：用吸鐵石把回形針吸出來，不就行了嗎？
“真的是這樣嗎？我們可以試一試！”我讓學(xué)生從每組的抽屜拿出實驗材料，只給每組半分鐘的時間進行實驗。實驗材料是：一個塑料盤，里面有一些沙子，沙子里面埋了一些回形針、一枚五角硬幣、一枚一元硬幣、一個鋁鑰匙、一個銅鑰匙和一根條形磁鐵。
學(xué)生們以為沙子里面只有回形針，有的驚喜地叫著“我還吸起一元的硬幣！”“我還吸起了五角硬幣！”更加賣力地用磁鐵在沙子里面找。時間到了，我適時地問他們找到了什么？學(xué)生們都爭著回答“吸了很多回形針。”我故意提高聲音說：“看來磁鐵真的可以吸鐵。”
這時有學(xué)生質(zhì)疑了：“可是五角硬幣是銅的，它也可以吸？磁鐵不是只能吸鐵的東西嗎？”我接著問：“一元硬幣是鐵的嗎？銅的硬幣可以吸起來，銅鑰匙為什么吸不起來？”學(xué)生們有的點頭，有的搖頭，一片茫然。這時老師應(yīng)該揭示正確的科學(xué)概念了：那是因為，硬幣里面有一種金屬叫“鎳”，磁鐵除了吸鐵，還可以吸鎳、鈷一類的金屬以及他們的合金，科學(xué)上把這種性質(zhì)叫“磁性”。
科學(xué)概念教學(xué)的目標之一就是有效轉(zhuǎn)化學(xué)生的前概念，它有兩種基本的轉(zhuǎn)化形式；一是學(xué)生的前概念與科學(xué)概念基本一致，需“豐富”；二是與科學(xué)概念有差距或相矛盾，需“修訂”。因此，如何在教學(xué)中高度利用學(xué)生所具備的前概念，把學(xué)生已有的正確的前概念順利轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念，轉(zhuǎn)化和改正阻礙和干擾學(xué)生錯誤的前概念，是每一個老師需要認真研究的課題。
建構(gòu)主義概念范文第5篇
一、建構(gòu)主義并非一種否認客觀世界存在的學(xué)說
幾天前，一位臺灣的課程學(xué)者楊教授來南京大學(xué)給教育系的師生做報告。從其報告的內(nèi)容看(關(guān)于臺灣課程改革的興衰成敗)，他對建構(gòu)主義很明顯地持一種不贊同立場。在報告的一開始，他向聽眾拋出了如下一個問題以引出其對建構(gòu)主義的認識，“站在你們面前的楊教授真的存在嗎?”顯然，他的意思是說，建構(gòu)主義強調(diào)任何事物都是被建構(gòu)出來的，包括現(xiàn)在正在演講的“楊教授”。現(xiàn)場觀眾的一片笑聲似乎表達了對楊教授幽默且看似深刻的見地的贊同。其實，如果大家都冷靜地思考一下，按照這一邏輯，世界上就沒有什么事物是客觀地存在的了，任何呈現(xiàn)在大家面前的事物(高山、大樓、河流等)都是人們主觀建構(gòu)的一種意念，或者說，都是每個人頭腦中的一種現(xiàn)實幻象。很明顯，楊教授是想把“現(xiàn)實世界都非真實存在的”這一荒謬的認識安在建構(gòu)主義的頭上。
其實，楊教授的觀點代表了很多反建構(gòu)主義者的共同立場。但他們都犯了一個無限泛化建構(gòu)主義觀點的根本性錯誤。對此，建構(gòu)主義思想的重要奠基者馮?格拉塞斯菲爾德就曾反復(fù)申明：“經(jīng)常有人指責(zé)我是在否認真實。這種看法是對建構(gòu)主義的根本誤解，……，否認真實的存在是愚蠢的，這將導(dǎo)致唯我論，而唯我論是不可接受的”。實質(zhì)上，建構(gòu)主義并沒有否認真實世界的存在，而只是強調(diào)對這樣的“真實”，我們沒有一種對其加以認識的適當(dāng)方式。也恰如馮?格拉塞斯菲爾德所進一步指明的，“我們能定義‘存在’的意義，但是只有在我們的經(jīng)驗世界的領(lǐng)域中，而不是在本體論意義上。當(dāng)‘存在’一詞運用在獨立于我們經(jīng)驗的世界(即一個本體論的世界)時，它也就失去了自己的意義，而且也不可能有什么意義”。所以，建構(gòu)主義思想始終不會在本體論的范圍中打轉(zhuǎn)，也不會陷入統(tǒng)治西方思想界近兩千年的“思維與存在何謂第一性”的本體論謎團中并使自身走向迷失，它關(guān)注的是人們對客觀實在的“認識”以及這種“認識”的限度與可能。
由此我們更可清晰地看到，科學(xué)知識是人類群體對外部客觀世界的一種“認識”，這種認識即是一種“建構(gòu)”。建構(gòu)的認識在一定的時空范圍中是穩(wěn)定的、不變的，但在更長的時空界域中卻可能是需要修正、完善與變化的，這體現(xiàn)了科學(xué)知識的累積與發(fā)展的特性。由此可見，科學(xué)并非否認客觀世界的存在，而只是否認科學(xué)知識作為絕對鏡像式的存在，并主張，作為一種“人類認識”的科學(xué)知識，是在人類群體的經(jīng)驗范圍中的一種“建構(gòu)”，是主體世界與客觀本體世界的一種聯(lián)系，它發(fā)生在這種彼此聯(lián)系、相互交織的中途，這與建構(gòu)主義的思想具有本質(zhì)上的一致性!甚至可以說，上述的思想正反映出，建構(gòu)主義對人類認識世界的方式做出了較為深入、準確的刻畫與敘述。由此可得到一個頗具辨證意味的推斷，即，對建構(gòu)主義的所謂“反科學(xué)”特征的批判，實際上就是一種對科學(xué)本身的批判；對建構(gòu)主義的所謂“反知識”特征的批判，實際上也就是一種對知識本身的批判。說白了，這種批判源自對建構(gòu)主義思想的誤讀或膚淺的理解。
二、知識的適應(yīng)性――建構(gòu)主義思想在教育中的張力
承接上述的論述，一個有趣的問題自然地涌現(xiàn)出來，即，人類所建構(gòu)的認識是否是任意的、無限制的、隨心所欲的?答案自然是否定的。作為建構(gòu)主義思想的重要奠基者，瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰一再強調(diào)。“認識是一種適應(yīng)性活動”。這一觀點承接了生物進化論的適應(yīng)性思想，即是強調(diào)，具有適應(yīng)性的動物有一套處理它們所生存環(huán)境中各類困難的行為本領(lǐng)，而人類的知識作為一種概念和行動綱要，本質(zhì)上就是動物行為本領(lǐng)中的一個組成部分。由此可知，人類的認識(或知識)不是漫無目的、隨心所欲式的建構(gòu)，而是在一定的經(jīng)驗背景中、在認識者所賴以生存的事物與關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)中產(chǎn)生的，或者簡而言之，在一種情境脈絡(luò)中所產(chǎn)生的，是主體在適應(yīng)外部世界對人類的要求的過程中所自然涌現(xiàn)的。
根據(jù)知識或認識的適應(yīng)性觀點，傳統(tǒng)認識論中的真理概念、傳統(tǒng)教育學(xué)中的“正確或錯誤”的概念，就要被一種新的觀念――“生存力”所取代。這一觀念仍然取自生物學(xué)領(lǐng)域，即，在生物學(xué)家看來，只要活的有機體能設(shè)法在環(huán)境中生存，它便具有生存力。由此，建構(gòu)主義者認為，如果概念、模式、理論等能證明它們對于自身被創(chuàng)造出來的情境脈絡(luò)是適宜的，那么它們也具有生存力。“生存力”與真理完全不同，它與目標、意圖形成的情境脈絡(luò)相關(guān)聯(lián)，它在適應(yīng)這種境脈的特殊性中產(chǎn)生，甚至可以說，它是個體生命適應(yīng)力的一種真實表達。
知識的適應(yīng)性以及隨之產(chǎn)生的“生存力”觀念，對于教育思想的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生了極大的挑戰(zhàn)和沖擊。在孩童身上經(jīng)常出現(xiàn)的所謂“錯誤概念”，在成人、科學(xué)家、專家等的眼中的確是錯誤的，但從每個個體的孩童角度來看，這些錯誤概念在其經(jīng)驗世界中是有效的、是相融的，或者說，在孩童的相關(guān)情境脈絡(luò)中是具有“生存力”的。這些對孩童而言是合理的觀念，如果得不到教師或成人的悉心關(guān)注與耐心引導(dǎo)，則這種所謂“錯誤的”、但卻是“合理的”觀念，將可能長時間地這樣“錯誤”下去、“合理”下去。因此，馮?格拉塞斯菲爾德建議，“教師必須要關(guān)心學(xué)生頭腦中發(fā)生的事情，要傾聽學(xué)生，解釋學(xué)生所做的，并試圖建立起學(xué)生概念結(jié)構(gòu)的‘模型’。當(dāng)然這是一項容易出錯的工程。但若不這樣做，任何旨在改變學(xué)生概念結(jié)構(gòu)的努力都只不過是一種偶然事件，或許還會失敗”。
三、我們可以言說一種所謂的“建構(gòu)式教學(xué)”嗎
臺灣學(xué)術(shù)界曾把2001年開始的臺灣新課程改革中的核心理念標榜為“建構(gòu)式教學(xué)”，并將其內(nèi)涵幾乎等同于作為一種教學(xué)方式的“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”。臺灣學(xué)者后來在
總結(jié)新課程改革失敗的經(jīng)驗時，大都認為，建構(gòu)式教學(xué)、進而所謂的建構(gòu)主義是導(dǎo)致這輪課改失敗的罪魁禍首。實質(zhì)上，臺灣學(xué)術(shù)界在課程改革的起點上就犯下了一個不可饒恕的錯誤，即，完全窄化了建構(gòu)主義的思想內(nèi)涵，剝離了建構(gòu)主義所真正具有的哲學(xué)上的思想張力。
如上文所述，建構(gòu)主義思想給教育帶來的，不僅僅是所謂教學(xué)方式上的轉(zhuǎn)變，而更是一種對學(xué)習(xí)者、對學(xué)習(xí)、對教育等認識方式上的根本性變革。傳統(tǒng)意義上的二元對立的教育思維方式，已經(jīng)被一種更加連續(xù)的、更加關(guān)注學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的、更加富有人本意境的全新思想框架所替代。建構(gòu)主義更加強調(diào)的是教育者看待教育的深層認識論的轉(zhuǎn)變，而不僅僅是所謂的外顯教學(xué)方式的彼此替代。更具體地，建構(gòu)主義更強調(diào)的是個體內(nèi)在的認識發(fā)生機制，而教學(xué)方式則關(guān)注外部的行為表現(xiàn)及其具體呈現(xiàn)。打一個有趣的比方。就吃飯來說，是自己動手吃，還是靠別人喂，就好比是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還是接受學(xué)習(xí)，這里只存在著學(xué)習(xí)與教學(xué)方式上的不同罷了。但吃下去的飯，是否能靠自己去消化，消化得怎樣，這就進入到了“建構(gòu)”的范疇中了。建構(gòu)的好壞。取決于這個有機體對外部環(huán)境的適應(yīng)性如何，取決于這個有機體自身的經(jīng)驗的質(zhì)量高低與類型差異。所以說，早在上個世紀60年代，著名心理學(xué)家奧蘇伯爾就曾用有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)這兩個維度來描述人類學(xué)習(xí)的具體類型。很顯然，建構(gòu)主義所強調(diào)的學(xué)習(xí)對應(yīng)的應(yīng)當(dāng)是有意義學(xué)習(xí)，它主張這樣的學(xué)習(xí)必定是主體在自身經(jīng)驗基礎(chǔ)上的主動積極地建構(gòu)。而如果按照臺灣學(xué)者的看法，將建構(gòu)主義安置在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的范圍內(nèi)。則顯然犯了歸類上的低級錯誤。發(fā)現(xiàn)與接受，都只表明了教學(xué)方式上的差異，而不涉及學(xué)習(xí)者個體的內(nèi)在經(jīng)驗上的任何變化。而奧蘇伯爾早已十分明確地闡釋道，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有可能是機械的，如果這樣的學(xué)習(xí)脫離了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在經(jīng)驗；接受學(xué)習(xí)也可能是有意義的，如果這樣的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在經(jīng)驗產(chǎn)生著實質(zhì)性的、非人為性的關(guān)聯(lián)。
在今天的國內(nèi)外教育實踐現(xiàn)場，大量標榜“建構(gòu)式教學(xué)”的言與行普遍地存在，這其實反映了人們對建構(gòu)主義所具有的思想張力仍缺乏清晰的、深刻的認識。當(dāng)建構(gòu)主義真正走入了一個教育者心中的時候，當(dāng)建構(gòu)主義真正成為一個教育者秉持的信條時，他已經(jīng)不會過多地糾纏在所謂外部的、表面的教學(xué)形式是否更具“發(fā)現(xiàn)性”上了，他必定會更加關(guān)注學(xué)習(xí)者的內(nèi)在經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者頭腦中正在發(fā)生著什么，并將這種深入的、細致的思考作為其設(shè)計教學(xué)的重要起點。教學(xué)的藝術(shù)性、教學(xué)的魅力，恰恰體現(xiàn)在教師對學(xué)習(xí)者個體經(jīng)驗的釋讀上，體現(xiàn)在不同的教師所采取的各不相同的教學(xué)方式與手段上(無論是發(fā)現(xiàn)還是接受)，體現(xiàn)在不同的教學(xué)方式背后所具有的“推動學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的發(fā)展”這一共同目標上。馮?格拉塞斯菲爾德曾說過一句頗具意味的話，筆者愿將這句話作為本文的結(jié)束語，即，“真正的教育者一定是一名建構(gòu)主義者，無論其是否認識到建構(gòu)主義這一標簽，他對學(xué)生經(jīng)驗的關(guān)注已經(jīng)在其內(nèi)心深處深刻地烙上了建構(gòu)主義的真實印記。”
參考文獻
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