職業(yè)道德教育制度

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職業(yè)道德教育制度范文第1篇

從我國中職學(xué)校職業(yè)道德教育的現(xiàn)實情況來看，打破傳統(tǒng)的職業(yè)道德教育，當(dāng)務(wù)之急是要解決職業(yè)道德教育理念的問題。學(xué)校應(yīng)該充分認(rèn)識到職業(yè)道德教育對于培養(yǎng)中職學(xué)生完整的人格的意義和價值，重視職業(yè)道德教育，視職業(yè)道德教育為職業(yè)教育中一個不可或缺的重要組成部分，并把職業(yè)道德教育滲透、貫穿學(xué)校專業(yè)教育的全過程。以汽車營銷專業(yè)《汽車銷售》課程中的“整車推介”為例。在教學(xué)中對學(xué)生只進(jìn)行理論知識的傳授是不夠的，更要重視學(xué)生的積極參與，并在教學(xué)實施的過程中滲透職業(yè)道德知識。通過實訓(xùn)模擬場景的訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，培養(yǎng)學(xué)生運用已學(xué)知識解決實際問題的能力。可以采用行為引導(dǎo)的教學(xué)法：通過教師的理論講解、情境設(shè)計、學(xué)生角色扮演、教師指導(dǎo)、綜合總結(jié)等一系列步驟完成教學(xué)設(shè)計。運用情景教學(xué)學(xué)生根據(jù)具體情況分組，每組人數(shù)以7人為宜，每個小組成員又根據(jù)角色分成三方：客戶、銷售人員、觀察者。組長1人，一般是選擇學(xué)習(xí)認(rèn)真負(fù)責(zé)的、有一定組織管理協(xié)調(diào)能力的學(xué)生，組長負(fù)責(zé)組織大家討論演練完成教學(xué)項目。小組成員之間要進(jìn)行角色互換，以保證每個角色都要演練到位。在每個小組的演練中，都要設(shè)置一個職業(yè)道德選擇的問題，讓學(xué)生在討論中，選擇符合職業(yè)道德規(guī)范的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，強化中職學(xué)生的職業(yè)道德意識。

2開設(shè)豐富多彩的職業(yè)道德課程

中職學(xué)校人文教育課程比較貧瘠，學(xué)生缺少人生觀以及倫理道德的教育，所以職業(yè)道德教育課程內(nèi)容應(yīng)該以倫理理論為基礎(chǔ)，如，開設(shè)《中國倫理思想》、《生命倫理》、《網(wǎng)絡(luò)倫理》、《當(dāng)代道德建設(shè)》等課程，以便學(xué)生理解職業(yè)道德概念和原則等理論知識。既讓學(xué)生了解職業(yè)道德的共性原則，也要掌握不同專業(yè)所涉及的職業(yè)道德原則。以汽車營銷專業(yè)為例，為了使學(xué)生能夠運用職業(yè)道德原則解決實際中的問題，可以根據(jù)學(xué)生的實際情況，并結(jié)合企業(yè)需求，收集資料，編制成冊。如，可以編制《職業(yè)道德原則在4S店的運用》校本教材，教材中收集的是各種各樣案例。比如，在4S店的汽車售后服務(wù)崗位上工作時，是否會使用劣質(zhì)機油代替品牌機油，幫助客戶的愛車做維護(hù)保養(yǎng)？在汽車銷售崗位上，如果與顧客約定的交車日期將近，但因為天氣問題影響了運輸，新車卻還在運輸?shù)耐局校撛趺崔k呢？在教材的編制中，創(chuàng)設(shè)一定的故事情節(jié)，創(chuàng)設(shè)職業(yè)道德兩難問題，鼓勵學(xué)生積極參與討論、參與角色扮演，在討論中尋找正確的答案。

3提高教師的職業(yè)水準(zhǔn)

“教師的質(zhì)量和水平直接決定了學(xué)生的質(zhì)量和水平，或者說，學(xué)生的思想道德面貌直接反映了一個教師的思想道德面貌。”[1]教師要提高自己的職業(yè)道德修養(yǎng)，成為一個有道德的人；教師還要提高實施職業(yè)道德教育的能力和水平。提高教師的職業(yè)水準(zhǔn)首先是教師要接受先進(jìn)的現(xiàn)代教育理念；其次是要時刻牢記教師的職業(yè)道德要求是教書育人；還有就是教師要加強職業(yè)道德教育能力培養(yǎng)，掌握基本的職業(yè)道德知識、教育方法等，比如，鼓勵教師本身學(xué)歷的再提升；最后是學(xué)校要加強對教師的管理與考核。教師之間通過相互合作、交流而形成的一種特定的文化，這對教師的職業(yè)道德素質(zhì)提高有著潛移默化的作用，對學(xué)生職業(yè)道德的養(yǎng)成具有示范的教化作用。總而言之，教師的職業(yè)道德狀況要達(dá)到道德觀念和道德行為的統(tǒng)一。

4健全學(xué)校的管理機制

要提高中職學(xué)生職業(yè)道德教育的效果，還需進(jìn)一步健全管理機制。

4.1完善學(xué)校職業(yè)道德教育制度

學(xué)校職業(yè)道德教育制度是職業(yè)道德教育有效實施的保證，包括課程的設(shè)置、教學(xué)的安排、教師與學(xué)生的責(zé)任及義務(wù)、獎懲制度以及實施職業(yè)道德教育設(shè)施設(shè)備等。同時結(jié)合學(xué)生特點以及職業(yè)道德培養(yǎng)目標(biāo)，提出所期望學(xué)生養(yǎng)成的職業(yè)道德的具體內(nèi)容，以及學(xué)校明確規(guī)定提倡什么、反對什么的內(nèi)容編訂成冊發(fā)給學(xué)生熟讀，將這些要求可以印在學(xué)生招生簡章、學(xué)生成績報告上等，擴大影響力。還要制定教師、學(xué)生職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)，建立包括教師、學(xué)生職業(yè)道德情況收集、評價、反饋在內(nèi)的程序。對于表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生要給予各種形式的獎勵。

4.2加強職業(yè)道德教育教學(xué)管理

職業(yè)道德教育制度范文第2篇

高職醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德教育的主要內(nèi)容

醫(yī)學(xué)職業(yè)是一個令人神往的職業(yè)，醫(yī)療衛(wèi)生人才是人類社會所必須的重要專業(yè)人才。醫(yī)學(xué)職業(yè)從誕生之日起就擔(dān)負(fù)著救死扶傷的神圣使命，根據(jù)醫(yī)學(xué)職業(yè)的特點，歸納起來主要開展以下幾方面的教育。職業(yè)理想教育職業(yè)理想對確定人生目標(biāo)，促進(jìn)人生目標(biāo)的實現(xiàn)有積極作用[3]。職業(yè)院校中不同專業(yè)的學(xué)生對專業(yè)認(rèn)識程度不同，有調(diào)查顯示，醫(yī)學(xué)高等職業(yè)院校大部分學(xué)生喜歡所學(xué)專業(yè)，但有40%以上的學(xué)生是被動選擇自己所學(xué)專業(yè)，不愿在服務(wù)第一線工作，就業(yè)期望值較高。高職院校學(xué)生的職業(yè)理想要與學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)相結(jié)合，要面向基層，教育學(xué)生樹立勞動光榮的道德風(fēng)尚，引導(dǎo)學(xué)生到服務(wù)一線建功立業(yè)，為解除患者的疾苦而辛勤工作。愛崗敬業(yè)教育所謂愛崗敬業(yè)，就是熱愛和崇敬自己選擇的職業(yè)和崗位，按照職業(yè)崗位的要求認(rèn)真負(fù)責(zé)地做好工作。它是一種對自己所從事職業(yè)的態(tài)度和認(rèn)真負(fù)責(zé)、腳踏實地、勤勤懇懇、一絲不茍的精神。醫(yī)學(xué)院校有些學(xué)生缺乏吃苦耐勞的精神，所以就要培養(yǎng)現(xiàn)在學(xué)生對以后所要從事行業(yè)的職業(yè)情感，培養(yǎng)他們的事業(yè)心和責(zé)任感，使學(xué)生熱愛自己的專業(yè)，熱愛患者，要把治病救人，救死扶傷作為自己的天職，把患者健康放在第一位，發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性、創(chuàng)造性，在平凡的崗位上同樣創(chuàng)造出一流的成績。誠實守信教育誠信作為社會公民道德規(guī)范，其基本內(nèi)涵是誠實、不欺騙、遵守諾言。它是人最重要的品德之一，是一個社會賴以生存和發(fā)展的重要條件。“人無信不立”，誠信是醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德的核心內(nèi)容，也是每個學(xué)生應(yīng)有的道德基礎(chǔ)。醫(yī)學(xué)院校要大力加強學(xué)生誠信教育，整合各種教育資源，凝聚力量，完善教育體系，遵循教育規(guī)律，按照學(xué)生成長特點，建立誠信教育制度，形成長效機制，從而使學(xué)生逐漸養(yǎng)成良好的誠信品質(zhì)。2.4職業(yè)紀(jì)律教育職業(yè)紀(jì)律是指勞動者在勞動過程中所應(yīng)遵循的勞動規(guī)則和勞動秩序。遵守職業(yè)的紀(jì)律是職業(yè)道德的基本要求，有調(diào)查顯示，只有35%的學(xué)生認(rèn)為勞動態(tài)度、勞動紀(jì)律是重要的，有43%的學(xué)生認(rèn)為技能和知識是最重要的。遵守職業(yè)紀(jì)律是社會化程度高低的表現(xiàn)，醫(yī)學(xué)院校的一些學(xué)生自控能力差、紀(jì)律觀念不強，遵守醫(yī)德規(guī)范是醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德教育的重要內(nèi)容。

高職醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德教育的實踐

學(xué)校著力打造以“第一課堂、第二課堂、職場環(huán)境”相互銜接、相互融合的職業(yè)道德培養(yǎng)途徑。通過理論學(xué)習(xí)、實踐體驗、活動參與等方法，從提高醫(yī)學(xué)生對職業(yè)道德的認(rèn)識開始，進(jìn)而陶冶其職業(yè)道德情操，鍛煉職業(yè)道德意志，形成職業(yè)道德信念，最終養(yǎng)成良好的職業(yè)道德行為和習(xí)慣。第一階段為職業(yè)道德基礎(chǔ)教育階段，即一年級以提高醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德認(rèn)識、培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)工作態(tài)度和良好的心理素質(zhì)為主，第二階段為普及提高階段，即二年級以鍛煉醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德意志、培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德情感和良好的職業(yè)道德行為習(xí)慣為主，第三階段為強化完成階段，即三年級以樹立職業(yè)道德信念、培養(yǎng)職業(yè)榮譽和責(zé)任感為主。學(xué)生通過在校三年的學(xué)習(xí)教育，培養(yǎng)成為精于專業(yè)，誠于品德，符合社會需求的實用型醫(yī)學(xué)人才。加強“第一課堂”建設(shè)，發(fā)揮教學(xué)主渠道作用寓職業(yè)道德教育于課堂教學(xué)全過程在課堂教學(xué)、實驗、實訓(xùn)、考核等教學(xué)環(huán)節(jié)全面融入職業(yè)道德教育，將職業(yè)道德培養(yǎng)目標(biāo)列入各專業(yè)課程教學(xué)大綱、授課計劃和教案中，在教學(xué)中突出課程內(nèi)容與職業(yè)道德教育相融合，形成以專業(yè)課，實習(xí)、實訓(xùn)為主，各類課程全方面滲透的教學(xué)模式。深化“兩課”教學(xué)改革將《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》、《思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程與學(xué)生社會實踐有機結(jié)合，建立校外實踐教學(xué)基地，拓寬教育內(nèi)容，凸顯教學(xué)的實踐性。進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文課程改革整合醫(yī)學(xué)生人文教育內(nèi)容，構(gòu)建由文化篇、美學(xué)篇、文學(xué)篇、音樂篇、禮儀篇、溝通篇、社會篇和生命篇組成的醫(yī)學(xué)人文課程，探索適合高職高專醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的教學(xué)模式。加強“第二課堂”建設(shè)，發(fā)揮實踐育人作用創(chuàng)建醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德教育活動課程，將“重德、博愛、恪職、求精”等醫(yī)院文化理念引入學(xué)校，依據(jù)醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德教育認(rèn)知、情感、意志、信念、行為等5個環(huán)節(jié)和醫(yī)務(wù)人員醫(yī)德規(guī)范的要求，形成以專業(yè)思想、服務(wù)意識、誠信品質(zhì)、技能操作、行為規(guī)范等為主題的活動課程。學(xué)校制定《醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德活動課程認(rèn)證指導(dǎo)手冊》、《職業(yè)道德活動課程教學(xué)大綱》、《醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德活動課程教材》，形成5個篇章26項重點活動，涉及學(xué)校、各系、班級不同層面的職業(yè)道德教育。大學(xué)生心理健康教育依托大學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)中心，構(gòu)建校、系、班三級心理健康教育隊伍。舉辦大學(xué)生心理健康教育文化節(jié)等心理健康教育活動，對學(xué)生進(jìn)行心理普查和職業(yè)心理素質(zhì)測評，指導(dǎo)學(xué)生具備穩(wěn)定的情緒、敏捷的思維、豐富的想象、堅定的意志，適應(yīng)醫(yī)療衛(wèi)生崗位的道德要求。專業(yè)技能社團活動成立美容、心理、中醫(yī)、影像、康復(fù)、護(hù)理等13個專業(yè)社團，開展專業(yè)技能競賽活動，評選各類專業(yè)技能標(biāo)兵，加強學(xué)生動手能力的培養(yǎng)，提高專業(yè)技能操作水平。讓學(xué)生深入社區(qū)、醫(yī)院等廣泛開展醫(yī)療實踐及服務(wù)，使學(xué)生體驗患者的疾苦，學(xué)會尊重與溝通，刻苦學(xué)習(xí)專業(yè)知識，提高職業(yè)道德素質(zhì)。醫(yī)學(xué)生職業(yè)禮儀培訓(xùn)成立學(xué)校禮儀隊，圍繞醫(yī)學(xué)生語言、禮儀、行為等內(nèi)容進(jìn)行培訓(xùn)，發(fā)揮引領(lǐng)示范作用，培訓(xùn)班級禮儀骨干，指導(dǎo)班級開展醫(yī)學(xué)生行為規(guī)范教育；舉行醫(yī)學(xué)生禮儀大賽，評選禮儀標(biāo)兵，樹立良好的職業(yè)形象[4]。主題教育活動根據(jù)專業(yè)特點，進(jìn)行主題教育、入學(xué)教育、畢業(yè)典禮、護(hù)士節(jié)、白求恩杯、醫(yī)德模范事跡報告會、誠信教育等豐富多彩、形式多樣的教育活動，吸引醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我鍛煉、不斷將職業(yè)道德規(guī)范和要求內(nèi)化為自覺行動。加強“職場環(huán)境”建設(shè)，發(fā)揮環(huán)境育人作用營造職業(yè)化校園根據(jù)醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)的特點，在校園文化建設(shè)、教學(xué)環(huán)境、實訓(xùn)環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面突出職業(yè)性，制作象征醫(yī)學(xué)職業(yè)精神理念的百年標(biāo)志物、校訓(xùn)、理念石，出版校史專著，建立校史館。開展醫(yī)院文化系列教育活動、醫(yī)德模范報告會、醫(yī)學(xué)生宣誓、授帽等活動，增強學(xué)生的職業(yè)道德意識，激發(fā)學(xué)生強烈的職業(yè)責(zé)任感。3社會實踐活動開展中國志愿者注冊，學(xué)校與社區(qū)共建醫(yī)學(xué)生社會實踐基地，簽訂社區(qū)服務(wù)協(xié)議書，志愿服務(wù)與社會實踐實現(xiàn)課程化管理，發(fā)揮各專業(yè)特長，開展衛(wèi)生宣教服務(wù)活動和“衛(wèi)生下鄉(xiāng)”等活動，幫助學(xué)生樹立服務(wù)意識。臨床實踐教學(xué)中的職業(yè)道德培養(yǎng)遴選醫(yī)德高尚、醫(yī)術(shù)精湛的醫(yī)師、護(hù)師、藥師、技師等專業(yè)技術(shù)能手擔(dān)任示范帶教；聘請行業(yè)中醫(yī)德模范和先進(jìn)工作者擔(dān)任兼職輔導(dǎo)員，定期對學(xué)生的職業(yè)道德學(xué)習(xí)和實踐進(jìn)行考核，建立健全激勵機制，評選優(yōu)秀實習(xí)生和優(yōu)秀畢業(yè)生。

職業(yè)道德教育制度范文第3篇

一、教學(xué)督導(dǎo)由職業(yè)教育的大發(fā)展而誘發(fā)

縱觀法、英、德等西方發(fā)達(dá)國家的教學(xué)督導(dǎo)，可以說基本上仍處于教育督導(dǎo)階段，被稱作Education Inspection或School Inspection，尚未分化出教學(xué)督導(dǎo)。而且，Inspection一詞本身也是與權(quán)力相關(guān)聯(lián)的詞匯，是巡視檢查監(jiān)督意義上的督導(dǎo)。嚴(yán)格說來，它并不具有更多指導(dǎo)意義上的督導(dǎo)。而美國則較早地從教育督導(dǎo)中分化出來了教學(xué)督導(dǎo)，是supervision意義上的帶有更多指導(dǎo)建議意味的督導(dǎo)，所針對的主要地也不是School和Education，而是teacher和teaching。

從五月花號走下來的第一批清教徒，他們完全是為了躲避歐洲大陸教派的迫害。因而，他們移民美洲新大陸后，一件重要事情就是挨家挨戶地窺視是否有異教思想的醞釀和傳播。他們所辦的教育，更為主要地也是讓學(xué)生學(xué)習(xí)新教的教義和培養(yǎng)學(xué)生閱讀、計算等方面的能力;對于教師的審查，突出地是要確保他們是否具有成熟的宗教信仰;對于教育的監(jiān)控，也主要是檢查教師所教的內(nèi)容是否符合宗教的教義。

隨著時間的遷移，教育有了立法，對學(xué)校的監(jiān)督也變得越來越正規(guī)和復(fù)雜。各地相繼成立了由神職人員、家長、市民代表和市鎮(zhèn)委員成員所組成的學(xué)校委員會，來專門履行這項職責(zé)。但這些人員并非教育界行家，他們對學(xué)校的監(jiān)督，在性質(zhì)上當(dāng)屬于行政性監(jiān)督(administrative inspection);其主要任務(wù)是考查教師是否合格、教學(xué)內(nèi)容是否符合法案的規(guī)定，經(jīng)費的使用是否得當(dāng)?shù)?目的是要確保教師按照法律要求對學(xué)生施予正確的教育;途徑是巡視學(xué)校、檢查校舍、課堂聽課和考查學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況等。這種形式的監(jiān)督，所主要反映的是公眾對教育的參與和政府對教育的監(jiān)控。

到了19 世紀(jì)20-30 年代，工業(yè)革命使得美國經(jīng)濟迅速發(fā)展。工業(yè)的發(fā)展導(dǎo)致了職業(yè)教育的興起，一大批技工學(xué)校、農(nóng)業(yè)學(xué)校等，如雨后春筍。職業(yè)教育的發(fā)展，又導(dǎo)致了新課程的猛增。職業(yè)教育課程之復(fù)雜，迫使教師必須探索新的和更為復(fù)雜的教學(xué)方法。同時，也使得那些非教育人士組成的校委會，在復(fù)雜的職業(yè)教育課程面前，感到了極度的無奈和難以勝任，再繼續(xù)由這些人員對學(xué)校的運作和教學(xué)指手畫腳，也引起了教師的極度不滿。

他們與教師之間的沖實，導(dǎo)致了校委會不得不放棄一部分權(quán)力，而聘用教育界行家來專門代為行使對教師資格審查和教學(xué)監(jiān)督的權(quán)力。但這部分教育界的行家人微言輕，并沒有實權(quán)。在工作方式上，他們起初與學(xué)校委員會并無實質(zhì)性區(qū)別，因而被人稱作acting visitor(巡視員)。但隨著職業(yè)教育課程的不斷增加和課程的專業(yè)性日趨復(fù)雜化，又迫使校委會不得不再放棄更多的權(quán)力。而這些獲得了一定權(quán)力的actingvisitor，則被稱為superintendent of school(我國譯為學(xué)校督導(dǎo)長或?qū)W區(qū)督導(dǎo)長)。學(xué)區(qū)督導(dǎo)長的職責(zé)是，負(fù)責(zé)全學(xué)區(qū)學(xué)校的課程和教學(xué)的督導(dǎo)。他們通過進(jìn)校聽課、考察教學(xué)效果、召集教師開會等方式，來考察和監(jiān)督教師的工作。

這些教育界的行家很快意識到，應(yīng)當(dāng)把幫助教師教學(xué)水平的提高，作為工作的目的;把幫助不合格教師變?yōu)楹细窠處煻粌H僅是去發(fā)現(xiàn)和解雇不合格教師，作為自己的任務(wù)。督導(dǎo)長首先應(yīng)該是教師的老師，一位富有經(jīng)驗且能對他人的教學(xué)進(jìn)行品評的行家。其主要任務(wù)，應(yīng)當(dāng)是整訓(xùn)和規(guī)范教師以使他們能更好地施教。但是，由于當(dāng)時的教師并非師范畢業(yè)，也沒有受過另外專門訓(xùn)練，而且督導(dǎo)長的工作也處于摸著石頭過河的狀態(tài)，自身也缺乏專業(yè)的訓(xùn)練，因而其工作不但收效甚微，而且也是極其繁重的。因為，一位督導(dǎo)長要負(fù)責(zé)學(xué)區(qū)內(nèi)近千名的教師。

在這種背景下，督導(dǎo)長又不得不在每所學(xué)校任用一名助手，稱之為head teacher，兼管學(xué)校的日常事務(wù)，進(jìn)而又讓他們肩負(fù)起了配合督導(dǎo)長幫助教師學(xué)習(xí)掌握最好的教學(xué)方法示范教學(xué)指導(dǎo)其他教師的教學(xué)、協(xié)調(diào)教學(xué)計劃、聽課、與教師進(jìn)行個別談話、組織教師討論教材和教法等一系列工作的任務(wù)。這些人后來演變成為了校長。

但工業(yè)的迅猛發(fā)展和新工種、新課程的不斷出現(xiàn)以及學(xué)生數(shù)量的劇增，又使得校長無法兼顧行政性事務(wù)和督導(dǎo)教師的重任，特別是由于新增設(shè)的專業(yè)性較強的職業(yè)教育課程缺少受過專門訓(xùn)練的專業(yè)教師問題，也在不斷地增加著校長的負(fù)擔(dān)。在此情況下，學(xué)區(qū)只得以為數(shù)不多的這種特殊課程的教師到各校巡回上課，或指導(dǎo)訓(xùn)練這種課程的任課教師。這部分人，后來被稱為學(xué)科督導(dǎo)員(special supervisor)。

學(xué)科督導(dǎo)員的任務(wù)包括到各校聽課、示范教學(xué)、組織觀摩、推廣成功的教學(xué)經(jīng)驗、召開教研會議或直接輔導(dǎo)教師、選擇和準(zhǔn)備教材教具以及開展教學(xué)研究等。這部分人員是不參與任何行政事務(wù)、去行政化的專業(yè)督導(dǎo)員。這部分人員的出現(xiàn)，才被人們認(rèn)為是真正以教師和教師的教為督導(dǎo)對象的教學(xué)督導(dǎo)，是意義上與教學(xué)督導(dǎo)四個字最為貼近的而不摻雜其他色彩的、有別于教育督導(dǎo)的教學(xué)督導(dǎo)，在美國被稱為teachersupervisor。

從教學(xué)督導(dǎo)的整個演進(jìn)過程來看，教學(xué)督導(dǎo)是由于職業(yè)教育的大發(fā)展，使之脫胎于教育督導(dǎo)，經(jīng)過教育督導(dǎo)的去行政化轉(zhuǎn)而關(guān)注教學(xué)領(lǐng)域而得以產(chǎn)生的。

二、教學(xué)督導(dǎo)理論的演化與發(fā)展

與教學(xué)督導(dǎo)四個字基本吻合的另一種督導(dǎo)，是產(chǎn)生于20 世紀(jì)末我國高校的教學(xué)督導(dǎo)。在教育部1983 年5 月的武漢高教工作會議上，我國正式提出了對重點院校進(jìn)行評議的要求。同年7 月，教育部推出了《建立普通教育督導(dǎo)制度的意見》。這兩個看上去沒有關(guān)聯(lián)的會議和文件，在當(dāng)時對高校的教學(xué)督導(dǎo)雖然沒有產(chǎn)生直接的效應(yīng)，但到了1994 年高等教育教學(xué)評估工作全面展開之時，為了迎接評估工作，高校紛紛開始尋找、探索校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控更為新穎、有效的方法途徑。這很容易讓人將上述的武漢會議精神和那份普通教育督導(dǎo)的文件聯(lián)系在一起。一些高校開始將功能很廣的教育督導(dǎo)引入到了校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控這一相對單一的領(lǐng)域，并為與教育督導(dǎo)相區(qū)別，將其名之為教學(xué)督導(dǎo)。我國的教學(xué)督導(dǎo)一詞，就是在這種形勢下于20 世紀(jì)90 年代，在借鑒了普通教育教育督導(dǎo)的基礎(chǔ)上，高校自主創(chuàng)建的世界上絕無僅有的督導(dǎo)形式，是一種instructionalsupervisor意義上的督導(dǎo)。

但是，由于我國教學(xué)督導(dǎo)的起步較晚以及在人員結(jié)構(gòu)上基本為退休老教師這一現(xiàn)狀等問題，對于教學(xué)督導(dǎo)的研究，相比起來要比美國要落后許多。教學(xué)督導(dǎo)研究的進(jìn)一步發(fā)展，主要地體現(xiàn)在美國。教學(xué)督導(dǎo)雖然催生于美國職業(yè)教育的大發(fā)展，但教學(xué)督導(dǎo)的發(fā)展和研究卻是在普通教育領(lǐng)域。總的來看，其研究基本上經(jīng)歷了如下這樣一個過程。

(一)效能理論的影響：標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化傾向20世紀(jì)初，以弗雷德里克W泰羅(F.W.Taylor,1856-1915)為代表的科學(xué)管理論者，掀起了一場席卷美國的科學(xué)管理運動。科學(xué)管理理論所倡導(dǎo)的是以最大限度地提高生產(chǎn)效率為宗旨，以提高效能為核心的工業(yè)管理模式。它的影響很快突破了工業(yè)管理領(lǐng)域，而波及到了包括教學(xué)督導(dǎo)在內(nèi)的各個領(lǐng)域。最熱衷于將科學(xué)管理的原則運用到教學(xué)督導(dǎo)中去的，是富蘭克林博比特(FranklinBobbitt,1876- 1856)和埃爾伍德帕特森克伯利(Ellwood Patterson Cubberley, 1868-1941)，他們把學(xué)校視作工廠，學(xué)生是原料，教師就是加工者。

既然是工廠，就要制訂學(xué)生產(chǎn)品的標(biāo)準(zhǔn);既然是工廠，生產(chǎn)者教師就要必須具備勝任的資格并操守工作準(zhǔn)則;既然是工廠，就要講求最高效的生產(chǎn)方式。因而，效能或效率自然就被視為頭等要務(wù)。博比特等認(rèn)為，督導(dǎo)的首要任務(wù)之一，就是要尋找最佳的教學(xué)方法，并且設(shè)法讓教師掌握這些方法，以便最大限度地提高教學(xué)效率。這期間，形成了一系列的標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則，并進(jìn)行了教學(xué)方式方法的探索。向教師提供如何進(jìn)行教學(xué)，如何達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，如何采用各種方法及如何使用設(shè)備的詳細(xì)指導(dǎo)就是當(dāng)時督導(dǎo)人員的主要任務(wù)之一。

效能熱不但在客觀上迎合了工業(yè)的飛速發(fā)展對學(xué)校提出的多出人才、快出人才、出好人才的現(xiàn)實要求，也解決了當(dāng)時督導(dǎo)存在的主觀與隨意等問題，還緩解了民眾對教育的不滿。但是，博比特等將督導(dǎo)人員比作工廠里訓(xùn)練有素的監(jiān)工，也必然會激化教師與督導(dǎo)的矛盾。

(二)教育評價理論的影響：量化、測量、評價傾向

教育評價，幾乎是與教育相伴而生的。但是，真正提出教育評價并使之成為一種系統(tǒng)的理論，是拉爾夫泰勒(Ralph Tyler,1902-1994)。泰勒在桑代克(Edward Lee Thorndike,1874-1949)教育測量基礎(chǔ)上所形成的教育評價理論，以一個教育目標(biāo)為基準(zhǔn)，來對教育的結(jié)果做出評定，判斷教育的方案是否達(dá)到了預(yù)期的教育目標(biāo)。所使用的手段，主要是教育測量。

前述科學(xué)管理理論是以尋找最大限度地節(jié)省時間、提高效率的方法為宗旨的，而要確定哪種教學(xué)方法才是最有效的，就必須建立一套能夠客觀地測量和評價教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)與手段。于是，督導(dǎo)就與如何建立科學(xué)的評價體系聯(lián)系在了一起。在教育評價理論的影響之下，教學(xué)督導(dǎo)對如何核定教師教學(xué)的效能進(jìn)行了研究，形成了一些量化的評價標(biāo)準(zhǔn)。

但這種評價，它著眼的是既有的事實，是一種更傾向于對教師和教師教學(xué)的既有狀況總結(jié)性(summative)的判斷，是以是否達(dá)到基準(zhǔn)為目的的評判，是一種肯定或否定的評價。換句話說，其只是一種保證教學(xué)質(zhì)量的措施，而并不是以教師的提高和改進(jìn)教學(xué)為目的的。而且，這種評價，完全來自于外部，來自于并不對教師自身內(nèi)在實際狀況和設(shè)想了解的他人，即使教師依據(jù)外在評價，對自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思以及反思之后的何去何從，也是完全聽命于外在的、被動的，并沒有考慮到個人的具體實際和發(fā)展需要的。另外，其操作也是相對繁瑣的。這種繁瑣復(fù)雜，不但使督導(dǎo)人員產(chǎn)生了操作上的畏難情緒，也引起了教師的反彈。

(三)人際關(guān)系理論的影響：民主督導(dǎo)、創(chuàng)造性督導(dǎo)傾向

20 世紀(jì)30 年代初，喬治梅奧(George EltonMayo,1880-1949)在霍桑工廠的實驗，導(dǎo)致了人際關(guān)系理論的產(chǎn)生。這一理論動搖了科學(xué)管理的原則，而認(rèn)為工廠的每個個體都有自己的需求、情感和價值觀念，而這些都是影響他們工作效率的重要因素。這一理論，主張要重視人的社會和心理的需要，通過創(chuàng)建和諧的人際環(huán)境來調(diào)動員工的積極性以提高生產(chǎn)效率。這種新的思想滲透到教學(xué)督導(dǎo)中來，迎合了前述教師對督導(dǎo)的不滿情緒和督導(dǎo)操作中的畏難情緒，一種講求人性化自我管理自我提高合作發(fā)展尊重個性與創(chuàng)造精神的同濟督導(dǎo)民主督導(dǎo)之風(fēng)開始形成。督導(dǎo)的任務(wù)也就隨之變成了一種為教師創(chuàng)造一個良好的工作環(huán)境，創(chuàng)造一個讓教師能心情愉快地、利于創(chuàng)造和發(fā)揮自我潛能的工作環(huán)境的工作。督導(dǎo)人員也不再使用甚至避諱使用具有權(quán)威性的稱呼，而把自己視為資料員咨詢員教師的助手等的角色。士氣的重要性、團體的聚合力和合作解決問題等，開始成為教學(xué)督導(dǎo)的熱門話題和工作指針。

但這種思想影響下的督導(dǎo)，又喪失了教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的功能，而倒向了放羊式的撒手主義，甚至有些督導(dǎo)員為了搞好人際關(guān)系則把為教師提供茶水、點心作為自己的工作。

(四)臨床督導(dǎo)觀點：解決問題傾向

美國教學(xué)督導(dǎo)的曲折之路，又不得不使督導(dǎo)人員重新做出系統(tǒng)的反思。監(jiān)督、評價、咨詢、培訓(xùn)和服務(wù)都只不過是督導(dǎo)的應(yīng)有職能之一，而不是全部;督導(dǎo)的任務(wù)不是維持現(xiàn)狀，而是要力圖改變，通過督導(dǎo)自身的業(yè)務(wù)與工作能力來影響教師的教學(xué)行為，以實現(xiàn)教師行為的改變，達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的;督導(dǎo)人員不應(yīng)是被動的監(jiān)督者、服務(wù)者、接受咨詢者，而應(yīng)當(dāng)是教學(xué)的帶頭人(instructional leader)、主動的輔導(dǎo)者;督導(dǎo)的過程應(yīng)當(dāng)是挖掘教師潛力的過程改進(jìn)的過程引導(dǎo)的過程，更是雙向溝通的過程，而不僅僅是評價的過程、單向的過程。基于此，20 世紀(jì)50 年代后期，葛德哈默(R.Gold hammer)和柯根(M.Cogan)等人提出了臨床督導(dǎo)(clinical supervisor)的概念，要求督導(dǎo)人員以深入到課堂觀察教學(xué)為主要形式，與教師一道分析教學(xué)中的問題，提出改進(jìn)的方法，并進(jìn)行手把手地輔導(dǎo)改進(jìn)。這是一種聽課前告知課堂聽課觀察發(fā)現(xiàn)和分析問題制定改進(jìn)計劃談話輔導(dǎo)和談后分析為程序的現(xiàn)場督導(dǎo)。

但這種督導(dǎo)，也存在著問題，它突出地表現(xiàn)為一種針對具體問題的就事論事的碎片化的或者說是短視的督導(dǎo)，只是在教師外在行為觀察和記錄以及對現(xiàn)狀總結(jié)性評價基礎(chǔ)上的對教師存在問題的改進(jìn)，是僅就當(dāng)下具體問題的督導(dǎo)，也部分地顧及到了教師內(nèi)在需求，并做到了雙向溝通，但沒有考慮到教師一生的成長和教師所處的不同發(fā)展階段的狀況和需求。從這個意義上講，它仍然是側(cè)重于當(dāng)下的改進(jìn)而非突出長遠(yuǎn)發(fā)展的，是碎片化而非系統(tǒng)性的。另外，它仍然是太過于強調(diào)教學(xué)技能而忽視教師內(nèi)在領(lǐng)域如思維、規(guī)劃、設(shè)計等，仍然是帶有效能色彩而非整體發(fā)展色彩的督導(dǎo)。

(五)發(fā)展性的區(qū)分督導(dǎo)：職業(yè)生涯傾向

從以上的發(fā)展過程可以看出，教學(xué)督導(dǎo)的發(fā)展是一個從關(guān)注教育向關(guān)注教學(xué)、從外在評價向內(nèi)在溝通、從督的成分為主向?qū)У某煞譃橹鞑粩嗟貎A斜的過程。但仍然沒有解決教師缺乏對自身業(yè)務(wù)成長過程而進(jìn)行系統(tǒng)反思的意識與能力、系統(tǒng)地判斷與調(diào)控的能力;缺乏明確的個人業(yè)務(wù)發(fā)展的目標(biāo)指向。概括起來，即為教師的職業(yè)生涯問題。而每位教師的職業(yè)發(fā)展，又是一個非共性的問題，由此，人們提出了對教師個體進(jìn)行發(fā)展性的區(qū)分督導(dǎo)的觀點，我國譯為區(qū)分性督導(dǎo)(differentiated supervision)。格萊索恩(Glatthom,1984,1990,1997)、科斯特和伽曼斯通(Costa Garmston,1994)、格利克曼(Carl D. Glickman1998)、瑞特格(Rettig,1999)、丹尼爾森和麥格里(Danielson Mc- Grea1,2000,2001)、高加夫和威利尼奇( Graf Werlinich，2003) 、諾蘭和胡佛(Nolan Hoover,,2004)、戈雷格瑞(Gregory, 2005)等人，在世紀(jì)之交對此進(jìn)行了大量的研究。

這一觀點的核心是，教師的職業(yè)生涯和業(yè)務(wù)的提高，是一個終身的持續(xù)過程，教學(xué)督導(dǎo)人員需要為教師的職業(yè)生涯和業(yè)務(wù)提高做出長遠(yuǎn)規(guī)劃和指導(dǎo)建議;教師的個體狀況和發(fā)展水平存在著差異，需要對不同的教師進(jìn)行區(qū)別性督導(dǎo)。這種觀點是在前幾種觀點基礎(chǔ)之上發(fā)展起來的，吸收了前述觀點的有益因素，包括深入課堂、評價教學(xué)、教師參與、溝通互動和尊重教師的個性發(fā)展和創(chuàng)造性，等等。它把教師劃分為幾種不同的類型或階段：新教師、問題型教師、勝任型教師(competentteachers)、經(jīng)驗型教師或領(lǐng)導(dǎo)型教師(master teachers)等。對于不同的教師或教師的不同發(fā)展階段，應(yīng)設(shè)定不同的發(fā)展目標(biāo)，并采取不同的督導(dǎo)方式方法，宗旨是使每位教師都能在最適合自己成長的環(huán)境中得到發(fā)展。其最終目的是使每位教師都得到提高，而不是以整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評判，這與原初的督導(dǎo)作為一個評價尺度來決定是否繼續(xù)任用和解雇，明顯不同。

(六)課程領(lǐng)導(dǎo)：重新被重視的問題

從上述我們基本可以歸納出教學(xué)督導(dǎo)的職能。但還有一個領(lǐng)域，也逐漸引起了人們的重視，那就是課程領(lǐng)導(dǎo)。這一職能，原本在學(xué)區(qū)督導(dǎo)誕生之時，就已存在。學(xué)區(qū)督導(dǎo)擔(dān)負(fù)著課程設(shè)計、課程實施及課程評價等方面的監(jiān)督職責(zé)，需要帶領(lǐng)課程設(shè)計人員調(diào)查與了解社會發(fā)展對學(xué)校提出的新要求，向?qū)W區(qū)教師解釋說明課程設(shè)計的理念、目標(biāo)、取向，觀察與判斷課程設(shè)計是否合理，對課程實施過程中教師及其他職員的表現(xiàn)進(jìn)行評價等等，并在課程需要調(diào)整時，還要組織教師進(jìn)行培訓(xùn)。這在當(dāng)時，就不只是針對教學(xué)實施領(lǐng)域的，而涉及到課程開發(fā)問題。

然而，對于課程的開發(fā)設(shè)計這一領(lǐng)域督導(dǎo)的職責(zé)，長期地只體現(xiàn)在學(xué)區(qū)這一級，而具體針對教師實施臨床督導(dǎo)、區(qū)分性督導(dǎo)的人員，并不主要地把精力放在課程的源頭這一領(lǐng)域。但隨著斯騰豪斯(L.Stenhouse)、施瓦布(J.J.Schwab)、(W.F.Pinar)、小多爾(W.E.Doll)等一批現(xiàn)代、后現(xiàn)代課程派學(xué)者和理論的出現(xiàn)，人們逐漸意識到，這些前沿的理論要進(jìn)入一線教師頭腦之中并變?yōu)楝F(xiàn)實的行動，仍需要由與一線教師接觸的人員來實現(xiàn)，否則，都是一些空話。而站在課程的前沿，向任課教師滲透新的理念這一任務(wù)，教學(xué)督導(dǎo)則義不容辭。一些教育界非主流派人物如托馬斯薩喬萬尼(Thomas.Sergiovanni,1995)、Cross (1998)等，對課程領(lǐng)導(dǎo)予以了高度關(guān)切，格拉索恩(Allan.A.Glatthorn,2003)也預(yù)言：在21 世紀(jì)的前十年，課程領(lǐng)導(dǎo)的研究，將蓬勃發(fā)展并發(fā)揮深遠(yuǎn)的影響力。

綜前所述，教學(xué)督導(dǎo)發(fā)源于普通教育的教育督導(dǎo)(雖然普通教育一詞出現(xiàn)得很晚)，催生于職業(yè)教育的大發(fā)展(雖然人們并不大認(rèn)可美國的職業(yè)教育)，而應(yīng)用于以普通教育為主的整個教育領(lǐng)域。而普通教育課程的相對穩(wěn)定性，使得人們對課程領(lǐng)導(dǎo)功能的意識逐漸淡化了。既然教學(xué)督導(dǎo)催生于職業(yè)教育，那么也應(yīng)當(dāng)再回到職業(yè)教育的領(lǐng)域里來，從發(fā)生學(xué)和職業(yè)教育的角度來進(jìn)一步挖掘教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)有的職能。

三、我國職業(yè)教育的大發(fā)展，呼喚課程督導(dǎo)

美國教學(xué)督導(dǎo)的研究，在評價性督導(dǎo)臨床督導(dǎo)區(qū)分性督導(dǎo)和發(fā)展性督導(dǎo)等技術(shù)層面進(jìn)行了較為深入的探索，其以導(dǎo)為主的督導(dǎo)，也頗值得我們學(xué)習(xí)借鑒。但其主要地是針對教師和教師的課堂教學(xué)的，而且其視線也并不在職業(yè)教育領(lǐng)域(雖然催生于職業(yè)教育)。如果說，美國職業(yè)教育的大發(fā)展催生了教學(xué)督導(dǎo)，而我國職業(yè)教育的大發(fā)展，將催生的是從課程的源頭至課程教學(xué)效果評價的課程督導(dǎo)。

(一)職業(yè)教育的特點和客觀現(xiàn)實，呼喚一種新的督導(dǎo)體系

職教的突出特點，是課程的即時性較強。這一特點在我國的當(dāng)下，就更為突出。我國經(jīng)濟和科技的飛速發(fā)展，導(dǎo)致了新老工種和崗位的出現(xiàn)與淘汰的周期越來越短。這就給職業(yè)教育提出了緊迫的要求，需要職業(yè)教育緊跟人才市場需求的變化，而不斷地新增課程、調(diào)整內(nèi)容;需要職業(yè)院校在極短時間內(nèi)就得開出一門新的課程。但我們的客觀現(xiàn)實是，新增課程及其培養(yǎng)目標(biāo)、授課內(nèi)容等，往往是由課程開設(shè)院校的一位或幾位教師在短時間內(nèi)開發(fā)和確定的，在缺乏督導(dǎo)監(jiān)控的情況下，其目標(biāo)的確立、大綱的制定、內(nèi)容的選擇、計劃的編制等教學(xué)實施環(huán)節(jié)的上游，在形成的程序和結(jié)果上，極易出現(xiàn)這樣或那樣的問題。

然而，在目前的教學(xué)督導(dǎo)實踐中，并沒有植入對教學(xué)實施之外其他環(huán)節(jié)的督導(dǎo)機制，致使教學(xué)實施環(huán)節(jié)的兩翼處于無監(jiān)控狀態(tài)。只低頭拉車，不抬頭看路，僅限于教學(xué)實施環(huán)節(jié)的督導(dǎo)，事實上已難以確保所培養(yǎng)的人才能夠符合所需，也不適合職教這一教育類型的客觀需要。職教的客觀現(xiàn)實，要求以系統(tǒng)論的觀點來建立從教學(xué)的源頭到教學(xué)效果的評價從頭至尾實施督導(dǎo)的督導(dǎo)體系。

(二)職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)需要依據(jù)自身特點，而不應(yīng)立足于借鑒

我國職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)并非像美國自然而然產(chǎn)生的，而是20 世紀(jì)末向普通高等教育借鑒而來的。而普通高等教育的教學(xué)督導(dǎo)也不是自然產(chǎn)生的，而是為了應(yīng)評促建向教育督導(dǎo)借鑒而來的，其督導(dǎo)的職能基本上是教育督導(dǎo)的改頭換面。這種人為產(chǎn)生的，往往缺乏著客觀需求根基所煥發(fā)出的種種內(nèi)生的要求，而導(dǎo)致功能上的殘缺不全。換句話說，普通高等教育教學(xué)督導(dǎo)的職能其真實性仍然是沒有論證而需要得到論證的東西。由此而直接照搬到職業(yè)教育領(lǐng)域教學(xué)督導(dǎo)，也必然與職業(yè)教育呈現(xiàn)出兩層皮的狀態(tài)。另外，普通教育的課程是基本上相對穩(wěn)定的，其所使用的督導(dǎo)工具，如教學(xué)大綱等，往往經(jīng)過了眾多專家的論證和數(shù)十年的錘煉。而職業(yè)教育如果照搬普通教育的督導(dǎo)形式，以教學(xué)大綱為督導(dǎo)工具，其督導(dǎo)工具自身的科學(xué)性，則大打折扣。在職業(yè)教育督導(dǎo)實踐中，這種領(lǐng)養(yǎng)而非親生的教學(xué)督導(dǎo)，已經(jīng)在實踐教學(xué)等諸多方面顯現(xiàn)出了不適應(yīng)。

從國外教學(xué)督導(dǎo)的演變史來看，我國目前職業(yè)教育借鑒于普通高等教育的教學(xué)督導(dǎo)，不符合發(fā)生學(xué)的規(guī)律。我國職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)工作者和研究者，應(yīng)立足于自身，主動承擔(dān)起建立職業(yè)教育特色的督導(dǎo)體系之重任，從發(fā)生學(xué)的角度，回歸到其自然產(chǎn)生的環(huán)境之中，來尋找職教對教學(xué)督導(dǎo)提出的原生內(nèi)在要求，而不能立足于借鑒和等待。

(三)職業(yè)教育的督導(dǎo)應(yīng)以大教學(xué)論/大課程論的視角來建立適合自己的體系

教學(xué)，毋庸置疑，它是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計劃、教學(xué)方案、教學(xué)實施和教學(xué)效果評價等各環(huán)節(jié)的上位概念。[6]從這一角度上演繹，所謂教學(xué)督導(dǎo)就應(yīng)當(dāng)是對上述教學(xué)各環(huán)節(jié)的督導(dǎo)。依據(jù)大教學(xué)論的觀點，教學(xué)絕不僅指教學(xué)實施環(huán)節(jié)，更不是專指課堂理論教學(xué)環(huán)節(jié)。教學(xué)督導(dǎo)它應(yīng)該是從課程的源頭至課程的結(jié)束從頭至尾地實施縱向各環(huán)節(jié)的督導(dǎo)。在這樣一個語境之下，常態(tài)觀念中的教學(xué)督導(dǎo)，嚴(yán)格地講，它只能稱得上是教學(xué)實施領(lǐng)域的督導(dǎo)，甚至是課堂理論教學(xué)實施領(lǐng)域的督導(dǎo)。而職業(yè)教育的特殊性和當(dāng)前所遇到的現(xiàn)實問題，已經(jīng)對教學(xué)督導(dǎo)提出了必須站在大教學(xué)論的角度來思考教學(xué)督導(dǎo)問題的客觀要求。

而依大課程論的觀點，課程是課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程的實施計劃、課程的教學(xué)設(shè)計、課程的教學(xué)實施和課程的教學(xué)效果等的上位概念。大教學(xué)論與大課程論雖然所關(guān)注的側(cè)重點不同，但無論是以大教學(xué)論的觀點還是以大課程論的觀點出發(fā)來研究教學(xué)督導(dǎo)，在范疇上基本是吻合的。在這樣一種語境之下，課程的教學(xué)絕不僅指教學(xué)實施環(huán)節(jié)，更不是專指課堂理論教學(xué)環(huán)節(jié)，而督導(dǎo)就應(yīng)當(dāng)是對上述各環(huán)節(jié)從頭至尾的督導(dǎo)。由此，就構(gòu)成了教學(xué)督導(dǎo)的對象。至于是被稱作教學(xué)督導(dǎo)或者課程督導(dǎo)，只是一個稱謂問題。

職業(yè)道德教育制度范文第4篇

會計誠信，是社會經(jīng)濟關(guān)系的發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是傳統(tǒng)“誠信”歷年的發(fā)展與延伸，它要求會計人員立足會計實踐，力行誠實守信。它包括四層含義：會計人員要以誠待人，做老實人，說老實話，辦老實事；會計工作要實事求是，不弄虛作假；數(shù)據(jù)要真實，計算要正確；嚴(yán)密保守因工作關(guān)系獲取的機密。會計人員職業(yè)道德，是指會計人員在會計職業(yè)中應(yīng)遵循的、體現(xiàn)會計職業(yè)特征的、調(diào)整一定職業(yè)關(guān)系的職業(yè)行為準(zhǔn)則和規(guī)范。職業(yè)道德是從業(yè)人員在進(jìn)行職業(yè)活動時應(yīng)遵循的行為規(guī)范，同時又是從業(yè)人員對社會所應(yīng)承擔(dān)的道德責(zé)任和義務(wù)，也是會計人員的基本素質(zhì)之一。加強會計職業(yè)道德建設(shè)，是精神領(lǐng)域中一項系統(tǒng)而復(fù)雜的 基礎(chǔ)工程，必須持之以恒，一抓到底。目前，我國在經(jīng)濟改革發(fā)展中，一些大的企業(yè)會計信息披露存在虛假現(xiàn)象，制造泡沫經(jīng)濟，擾亂經(jīng)濟秩序，對國民經(jīng)濟發(fā)展帶來諸多不良的負(fù)面影響。之所以會出現(xiàn)這些負(fù)面影響，原因是相當(dāng)一部分會計人員法制觀念淡薄，違法干預(yù)會計工作;會計人員執(zhí)法環(huán)境差，會計監(jiān)督制度不健全，單位會計基礎(chǔ)工作和內(nèi)部控制度薄弱;違法違紀(jì)手段隱蔽，作假技術(shù)不斷發(fā)展;會計人員綜合素質(zhì)較低;會計工作中有法不依，違法不究的現(xiàn)象比較嚴(yán)重，會計領(lǐng)域的突出問題，嚴(yán)重干擾了正常的社會經(jīng)濟秩序，損害了國家和社會公眾利益。而今在市 場經(jīng)濟條件下，對會計人員的道德水準(zhǔn)提出的要求更高，所以加強我國會計人員的職業(yè)道德建設(shè)是很有必要的，它首先是有利于社會，因為它關(guān)系著各行各業(yè)，千家萬戶的切身利益。

二、加強會計人員誠信教育與職業(yè)道德建設(shè)研究

1.加強會計人員誠信教育。要組織會計人員有關(guān)會計職業(yè)道德教育，經(jīng)常學(xué)習(xí)法律法規(guī)和制度，形成依法辦事，自覺遵守的習(xí)慣。在處理各項經(jīng)濟業(yè)務(wù)時知法守法，把守關(guān)口，確保會計信息真實完整。健全和完善會計管理制度。會計管理制度要做到具體規(guī)范，盡力縮小會計可選擇的范圍，對未來會計環(huán)境的變化做超前分析，科學(xué)預(yù)測，使會計管理制度具有較好超前性、穩(wěn)定性和持續(xù)性。加強對單位領(lǐng)導(dǎo)、會計人員誠信教育，提高會計隊伍整體素質(zhì)。會計誠信教育重點放在職業(yè)道 德、會計理論、政策法規(guī)、業(yè)務(wù)知識和技能訓(xùn)練等內(nèi)容，熟悉掌握會計法律和財會知識，這是單位領(lǐng)導(dǎo)和會計人員的基本要求，能夠自覺守法、守規(guī)，依法辦事。目 前，利用會計人員繼續(xù)教育制度來強化會計人員誠信教育，是一種快速可行辦法，建議擴大教育范圍，單位主要領(lǐng)導(dǎo)也應(yīng)參加會計誠信教育，以推進(jìn)會計誠信化建設(shè)。

2.建立完善的會計人員職業(yè)道德評價體系。會計職業(yè)道德建設(shè)是―個復(fù)雜而開放的系統(tǒng)工程。主要由會計職業(yè)道德規(guī)范、會計職業(yè)道德教育、會計職業(yè)道德修養(yǎng)、會計職業(yè)道德評價和懲戒構(gòu)成。會計職業(yè)道德 規(guī)范是會計職業(yè)活動中的一種行為準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)，是會計職業(yè)道德體系的核心。會計職業(yè)道德的行為規(guī)范主要包括愛崗敬業(yè)、廉潔自律、誠實守信、堅持原則、客觀公 正、提高技能和奉獻(xiàn)社會。會計職業(yè)道德建設(shè)要與社會主義市場經(jīng)濟相適應(yīng)。制度是一種有形的約束，倫理道德是一種無形的約束；前者是一種強制約束，后者主要是自我約束和社會輿論約束。當(dāng)人們精神境界進(jìn)一步提高時，這兩種約束都將轉(zhuǎn)化成為自覺的行為。相信經(jīng)過若干年的努力之后，我國的信用制度也會逐步趨于健全與完善。

3.建立健全教育培訓(xùn)機制。對會計人員進(jìn)行道德教育，不能一勞永逸，應(yīng)作為終身教育的內(nèi)容，并視其不同的工作實踐階段區(qū)別實施。第一，崗前培訓(xùn)。應(yīng)在會計教學(xué)中增加會計職業(yè)道德規(guī)范的內(nèi)容，填補我國職業(yè)道德 在教學(xué)中的空白。在上崗證培訓(xùn)中，對“準(zhǔn)會計人員”進(jìn)一步進(jìn)行職業(yè)道德教育，使其知道跨入會計門檻后，該做什么，不該做什么。此謂打“預(yù)防針”，使其產(chǎn)生 “抗體”。第二，后續(xù)教育。對以在崗的會計人員，應(yīng)定期有組織地進(jìn)行職業(yè)道德教育，根據(jù)不同時期職業(yè)道德存在的問題，不斷深化充實、更新及拓展教育訓(xùn)練內(nèi) 容。這一階段的培訓(xùn)目的，著力于檢查對照方面，謂之“查體”，使其警鐘長鳴，防微杜漸。任何道德上的滑坡，如不及時終止，終將陷入犯罪的深淵，對于這一 點，任何一位會計人員都不能掉以輕心，存有僥幸心理，要始終保持清醒的頭腦，以良好的職業(yè)道德，規(guī)范職業(yè)行為。

4.強化法制監(jiān)管，健全考評機制。建立健全的法律制度，進(jìn)一步完善各種相關(guān)法律法規(guī)，明確規(guī)定對違法亂紀(jì)行為的處罰，切實做到“有法必依，違法必究”。一是對于惡意造假者，一定要加大處罰力度。必須從立法、執(zhí)法上對造假者追究其經(jīng)濟責(zé)任，刑事責(zé)任，使造假者付出的代價遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其所得到的利益，加大會計信息稽查力度和檢查面，大幅度提高會計造假成本。二是盡快建立和完善市場退出機制。對那些不遵守行業(yè)規(guī)則、不守信用的企業(yè)或個人，出現(xiàn)做假帳行為后要把肇事者驅(qū)逐出相關(guān)行業(yè)。如對會計造假的上市公司要立即退市，對參與造假的中介機構(gòu)要進(jìn)行取締，對造假的單位責(zé)任人、會計人員、注冊會計師吊銷資格證書，不允許繼續(xù)從事相關(guān)職業(yè)等。三是建立和完善考評機制，建議各級財政部門結(jié)合當(dāng)?shù)貙嶋H出臺對會計人員的考核辦法，以年度為考核周 期，從會計職業(yè)道德、會計職業(yè)行為、會計監(jiān)督、會計人員繼續(xù)教育等幾方面對會計人員進(jìn)行考核評價。對考核成績優(yōu)秀者可作為評比先進(jìn)會計工作者的條件，各級會計管理部門應(yīng)予表彰和獎勵；對不合格的會計人員集中進(jìn)行學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，仍然不合格者年檢不予通過。

職業(yè)道德教育制度范文第5篇

[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育思想 黃炎培 闡釋 借鑒

黃炎培是我國近代職業(yè)教育的先驅(qū)和奠基人。他的職業(yè)教育實踐與職業(yè)教育思想體系極大地改變了中國近代傳統(tǒng)教育脫離社會發(fā)展實際需要的弊端。中國職業(yè)教育的發(fā)展已取得重大成就，同時，也面臨著持續(xù)健康發(fā)展的現(xiàn)實困境。重新闡釋黃炎培的職業(yè)教育思想，思考當(dāng)今我國職業(yè)教育的發(fā)展困境，對我國職業(yè)教育理論與實踐的改革與完善仍然具有重要的指導(dǎo)和借鑒意義。

一、黃炎培職業(yè)教育思想的內(nèi)容及闡釋

1.“一貫、整個、正統(tǒng)”的職業(yè)教育地位。社會對職業(yè)教育地位的認(rèn)識與定位是制定職業(yè)教育相關(guān)教育制度的依據(jù)和出發(fā)點，職業(yè)教育制度的制定與完善是職業(yè)教育發(fā)展成功的條件和保障。針對職業(yè)教育在整個教育體制中的地位，黃炎培認(rèn)為，其一，應(yīng)建立職業(yè)教育的一貫性，即構(gòu)建從初級到高級上下銜接的獨立職業(yè)教育系統(tǒng)，同時職業(yè)教育必須滲透于全部教育過程和全部職業(yè)生涯；其二，要實現(xiàn)職業(yè)教育與其他各級各類教育的溝通和交流，各級各類學(xué)校都要為學(xué)生和社會提供升學(xué)與就業(yè)的多重分流做準(zhǔn)備，同時避免普通教育中的職業(yè)教育缺失與功利化職業(yè)教育中的人格培養(yǎng)缺失；其三，應(yīng)改變以普通教育為尊、職業(yè)教育為偏的傳統(tǒng)觀念，建立職業(yè)教育與普通教育的同等社會地位。

2.“有業(yè)、樂業(yè)”的職業(yè)教育目的。黃炎培把“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”作為職業(yè)教育的最終目的。從無業(yè)到有業(yè)再到樂業(yè)的職業(yè)教育目的，強調(diào)了職業(yè)教育中人才培養(yǎng)的社會經(jīng)濟效能和道德智能的重要性。職業(yè)教育通過培養(yǎng)人才，既滿足了社會發(fā)展對人才的需求，又解決了社會失業(yè)問題與個人生計問題。職業(yè)教育亦可以通過培養(yǎng)人的道德智能使在業(yè)者熱愛其職，進(jìn)而積極主動并創(chuàng)造性地為個人謀生、為社會服務(wù)、為人類造福，實現(xiàn)了個人和社會對職業(yè)教育需求的雙重滿足與雙贏合作。

3.“職業(yè)教育社會化”的辦學(xué)方針。黃炎培認(rèn)為社會化是職業(yè)教育機關(guān)唯一的生命。職業(yè)教育與社會現(xiàn)實需要和發(fā)展趨勢密切相關(guān)，脫離了社會需要，職業(yè)教育就失去存在的意義繼而消亡。1926年，黃炎培提出“大職業(yè)教育主義”，認(rèn)為“辦職業(yè)教育的，須同時和一切教育界、職業(yè)界努力的溝通聯(lián)絡(luò)；提倡職業(yè)教育的，同時須分一部分精神，參加全社會的勞動”①。他深刻認(rèn)識到了職業(yè)教育的社會化本質(zhì)，強調(diào)職業(yè)教育培養(yǎng)人才不能脫離社會實際需要而閉門造車。黃炎培對職業(yè)教育社會化的內(nèi)涵也做了明確的闡述，包括辦學(xué)宗旨的社會化、培養(yǎng)目標(biāo)的社會化、辦學(xué)組織的社會化和辦學(xué)方式的社會化。1930年，黃炎培在其《職業(yè)教育機關(guān)唯一的生命是什么》一文中明確指出“職業(yè)教育機關(guān)的本質(zhì)，是十分富于社會性的，所以職業(yè)教育機關(guān)唯一的生命――是什么？就是社會化”。

4.“敬業(yè)樂群”的職業(yè)道德教育。重功名仕途輕工農(nóng)商業(yè)的社會現(xiàn)實導(dǎo)致“讀書做官為榮，讀書謀事為恥”的傳統(tǒng)觀念根深蒂固，“以職業(yè)教育為賤，以職業(yè)教育為苦”的職業(yè)教育認(rèn)識充斥著人們的頭腦，這種傳統(tǒng)社會觀念被黃炎培視為“職業(yè)教育之礁”。在這種對職業(yè)教育充滿鄙視和偏見的社會環(huán)境中，欲使人們敬業(yè)、愛業(yè)、服務(wù)和奉獻(xiàn)社會更是無法實現(xiàn)的空想。黃炎培在長期的職業(yè)教育實踐和研究中發(fā)現(xiàn)，社會存在大量無業(yè)者的原因是“或由無社會職業(yè)習(xí)慣，或由缺乏良好的訓(xùn)練，或由在校不能使學(xué)生發(fā)達(dá)信仰職業(yè)教育”。鑒于此，黃炎培提出，“職業(yè)教育的原理，是造成社會上優(yōu)良的分子，能為自己謀生，能為社會服務(wù)。職業(yè)教育的分業(yè)有農(nóng)、工、商、家有四種，職業(yè)教育的施行，要重職業(yè)陶冶和職業(yè)指導(dǎo)。”②他還強調(diào)，職業(yè)道德的培養(yǎng)是職業(yè)教育內(nèi)涵的固有組成部分和內(nèi)在規(guī)定，是去除“職業(yè)教育之礁”、科學(xué)認(rèn)識職業(yè)教育功能、實現(xiàn)職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的必然選擇。

二、當(dāng)前我國職業(yè)教育的現(xiàn)實困境與尷尬

20世紀(jì)初，我國普通教育的發(fā)展使讀書取仕的觀念風(fēng)行于世，而社會生產(chǎn)實踐人才極其缺乏。黃炎培積極探究問題根源，以職業(yè)教育為突破口來改善當(dāng)時我國的教育狀況。如今，我國職業(yè)教育存在的問題依然嚴(yán)峻，其中，很多問題仍能從黃炎培的職業(yè)教育思想中找出問題的根源和改革的方向。

1.職業(yè)教育地位的尷尬。從觀念層面來看，社會重普通教育輕職業(yè)教育的傳統(tǒng)認(rèn)識普遍流行。我國現(xiàn)行的《職業(yè)教育法》于1996年頒布實施，從法律上確立了職業(yè)教育在我國經(jīng)濟社會發(fā)展中的重要地位和作用。實際上，職業(yè)教育仍然是我國教育事業(yè)的薄弱環(huán)節(jié)，職業(yè)教育的吸引力不強，被人們認(rèn)為是一種退而求其次的非正規(guī)教育，存在鄙視和排斥職業(yè)教育的社會傳統(tǒng)觀念。其次，職業(yè)教育體系缺乏完整性和開放性。我國在高等教育領(lǐng)域已經(jīng)形成普通教育和職業(yè)教育兩大體系，普通高等教育體系具有學(xué)士、碩士、博士完整的學(xué)制層次結(jié)構(gòu)和學(xué)位授予制度，然而我國現(xiàn)行的職業(yè)教育體系存在嚴(yán)重的不完整性，縱向上存在斷層，橫向上層次較低，處于普通教育之下的邊緣和高等教育的最低層次，導(dǎo)致選擇高職教育的學(xué)生沒有轉(zhuǎn)學(xué)和升學(xué)的路徑。

近年來，我國為適應(yīng)社會形勢變化對人才結(jié)構(gòu)調(diào)整的要求，積極調(diào)整研究生教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展專業(yè)學(xué)位研究生教育。很多學(xué)者將專業(yè)學(xué)位研究生教育歸為職業(yè)教育體系的最高層次。即便如此，職業(yè)教育由于缺少本科層次的教育而無法構(gòu)成完整的職業(yè)教育體系。因此，職業(yè)教育體系內(nèi)部的不完整性，加上普職之間缺乏有效的溝通與交流，使人們不愿選擇職業(yè)教育，造成了貶低職業(yè)教育與技能型人才的消極社會價值導(dǎo)向。

另外，在政策制定層面，國家對職業(yè)教育的社會作用認(rèn)識不足，政策導(dǎo)向使職業(yè)教育處于弱勢地位，不但沒有扭轉(zhuǎn)學(xué)術(shù)至上觀念下對職業(yè)教育的偏見，反而人為地拉大了職業(yè)教育與普通教育的社會地位差距。例如，我國在每年一度的高考錄取過程中，職業(yè)教育的錄取批次和分?jǐn)?shù)線使職業(yè)教育處于低層和邊緣，成為考生退而求其次的無奈選擇。

2.職業(yè)教育目的的異化。職業(yè)教育的目的是確立職業(yè)教育理念的價值基礎(chǔ)，反之，職業(yè)教育理念的價值判斷和取向很大程度上決定著職業(yè)教育目的的設(shè)定。長期以來，我國職業(yè)教育功利主義傾向嚴(yán)重，使社會本位與個人本位處于矛盾和割裂狀態(tài)。職業(yè)教育中人文精神的缺失使職業(yè)教育淪為職業(yè)技術(shù)的培訓(xùn)，而忽視人的全面發(fā)展。職業(yè)教育的工具性目的使職業(yè)教育的價值凌駕于人的發(fā)展之上，為社會經(jīng)濟的發(fā)展培養(yǎng)能夠操控技術(shù)的工具，個人也把享受職業(yè)教育的目的視為維持生計的工具。職業(yè)教育的目的僅僅停留在低層次的“使無業(yè)者有業(yè)”，與“使有業(yè)者樂業(yè)”的職業(yè)教育終極目的相差甚遠(yuǎn)。

近年來，我國高職高專院校為了追求升格，自我定位混亂，陷入“壓縮性本科”的困境，按照傳統(tǒng)大學(xué)的學(xué)科和專業(yè)分類進(jìn)行人才培養(yǎng)，學(xué)生的知識、能力結(jié)構(gòu)與社會經(jīng)濟發(fā)展對職業(yè)性人才規(guī)格的要求發(fā)生錯位，最終由于職業(yè)性與理論學(xué)術(shù)水平的雙重缺失，與職業(yè)教育目的的初衷背道而馳。

3.職業(yè)教育辦學(xué)方針的模糊。《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》提出要建立健全“政府主導(dǎo)、行業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)參與”的辦學(xué)機制，促進(jìn)校企合作制度化。國家提出的關(guān)于職業(yè)教育辦學(xué)方針在戰(zhàn)略方向上是正確的，但在具體實施層面的做法存在許多不容忽視的問題，不利于職業(yè)教育的持續(xù)發(fā)展。首先，政府主導(dǎo)角色的缺失。從政府對整個教育事業(yè)的經(jīng)費投入比例來看，職業(yè)教育所能獲得的資金支持不能滿足職業(yè)教育的正常發(fā)展需求，而處于整個教育系統(tǒng)的邊緣部分。目前職業(yè)院校與企業(yè)聯(lián)合的缺失也無法實現(xiàn)職業(yè)教育方針的戰(zhàn)略指向。校企聯(lián)合被認(rèn)為是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的最佳路徑，但在實際運作過程中，學(xué)校與企業(yè)擁有各自獨立的利益，加上學(xué)校的人才培養(yǎng)教育規(guī)律遵守和企業(yè)運行的市場原則之間也存在沖突，難以建立校企之間雙贏的長效機制。多種因素的相互作用導(dǎo)致職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量低下、社會需求無法滿足、政府重視與支持不夠、民眾對職業(yè)教育的否定之間的惡性循環(huán)。

4.職業(yè)道德教育的缺失。培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膶嵱眯腿瞬攀锹殬I(yè)教育的根本任務(wù)和使命。當(dāng)前我國職業(yè)道德教育的缺失主要表現(xiàn)在以下幾點：第一，個體自我認(rèn)知與用人單位之間的差距。第二，對職業(yè)道德教育內(nèi)涵的誤讀。在我國，一般把職業(yè)道德的概念界定為“從事一定職業(yè)的人，在工作或勞動過程中，所應(yīng)遵循的與其特定職業(yè)活動相適應(yīng)的行為規(guī)范”③。從職業(yè)道德的定義來看，我國把職業(yè)道德理解為人們在實際工作中對相關(guān)行為規(guī)范的遵守，強調(diào)職業(yè)道德的約束和規(guī)范性，卻忽視了具有主觀能動性的人在道德判斷、道德推理、道德思維和創(chuàng)新方面的主體價值，這也是造成我國職業(yè)道德教育實效性缺失的主要原因。第三，職業(yè)學(xué)校對職業(yè)道德教育的漠視。職業(yè)教育目標(biāo)的過分功利化，使人們忽略了教育的根本價值。缺乏職業(yè)道德教育的職業(yè)教育，縱然能使學(xué)生獲得特定職業(yè)崗位所需要的專業(yè)知識和職業(yè)技能，卻由于缺乏健全的人格、服務(wù)社會的意識、積極健康的精神追求淪為喪失德行的技術(shù)奴隸和工具，從而失去教育的本質(zhì)屬性，遠(yuǎn)離了教育對人的教化意涵。

三、黃炎培職業(yè)教育思想的現(xiàn)實鏡鑒

1.構(gòu)建完整、獨立、開放的現(xiàn)代職業(yè)教育體系是職業(yè)教育良好發(fā)展的制度保障。首先，構(gòu)建完整的職業(yè)教育體系學(xué)歷晉升通道。職業(yè)教育比較發(fā)達(dá)的瑞士為適應(yīng)工業(yè)化時代社會經(jīng)濟發(fā)展對人才的需求，于1994年開展高等職業(yè)教育改革，實現(xiàn)職業(yè)學(xué)士學(xué)位的授予。2006年，瑞士又開始實行高等職業(yè)院校進(jìn)行碩士研究生教育試點的職業(yè)教育改革，并取得顯著成效。2009年瑞士適齡青年獲得職業(yè)學(xué)士學(xué)位的比例達(dá)12%。④依據(jù)我國職業(yè)教育發(fā)展特點和社會經(jīng)濟發(fā)展需要，我國“高等職業(yè)教育學(xué)位的層次可暫時劃分為副學(xué)士（學(xué)制三年）、學(xué)士（學(xué)制四年）兩種，預(yù)留碩士和博士層次的發(fā)展空間”。⑤其次，實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育之間的雙向溝通，為受教育者提供自由的學(xué)習(xí)入口與出口。如美國規(guī)定社區(qū)學(xué)院的畢業(yè)生升入技術(shù)學(xué)院繼續(xù)深造兩年后，可以獲得學(xué)士學(xué)位；日本也允許高職畢業(yè)生升入大學(xué)，可以繼續(xù)攻讀學(xué)士、修士和博士學(xué)位。

2.增強職業(yè)教育社會吸引力是職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。第一，政府應(yīng)該發(fā)揮主導(dǎo)作用，從政策指導(dǎo)、制度建設(shè)、法律制定、經(jīng)費投入等方面創(chuàng)建職業(yè)教育與普通教育同等公平的社會生存環(huán)境，加大職業(yè)教育的宣傳力度，使人們認(rèn)識到國家對職業(yè)教育的重視和認(rèn)可。德國政府非常重視職業(yè)教育的發(fā)展，把職業(yè)教育看作社會經(jīng)濟發(fā)展的柱石和“經(jīng)濟騰飛的翅膀”，在發(fā)展初期，由政府承擔(dān)大量的職業(yè)教育投資，有效地增強了職業(yè)教育的社會認(rèn)同。如今，德國還采用立法的形式規(guī)定達(dá)到條件的企業(yè)必須承擔(dān)職業(yè)培訓(xùn)的任務(wù)，為進(jìn)一步實現(xiàn)校企聯(lián)合提供法律保障。

第二，提高職業(yè)教育的層次地位，滿足學(xué)生的不同需求。構(gòu)建層次完整的高等職業(yè)教育體系，并且在專科層次的基礎(chǔ)上向職業(yè)本科、碩士、博士層次延伸，擴大人們進(jìn)行職業(yè)教育層次選擇的空間與平臺，為職業(yè)人才的成長提供順暢的通道。通過科學(xué)的政策導(dǎo)向與積極扶持，改善職業(yè)教育的發(fā)展環(huán)境和畢業(yè)生就業(yè)環(huán)境。提高職業(yè)性人才的工資待遇，減小職業(yè)教育實際效用與個體受教育的社會預(yù)期之間的差距，使學(xué)生和家長解除選擇職業(yè)教育的后顧之憂，從根本上接受和認(rèn)同職業(yè)教育。

第三，提高職業(yè)教育與社會人才需求的契合度，是增強職業(yè)教育社會吸引力的根本途徑。切實貫徹以就業(yè)為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)理念，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，滿足社會對職業(yè)性人才的需求和受教育者的自我需求。各級各類職業(yè)學(xué)校依據(jù)自身特色和科學(xué)定位，加強與企業(yè)之間的校工合作，使企業(yè)和其他社會行業(yè)組織積極參與和評價職業(yè)教育的發(fā)展改革，在校企合作中創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。提高職業(yè)院校的市場適應(yīng)能力與社會服務(wù)意識和能力，實現(xiàn)學(xué)校與企業(yè)的雙贏合作與再合作的良性循環(huán)。同時，職業(yè)教育學(xué)校要加強對學(xué)生的職業(yè)指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)綜合素質(zhì)，建立良好的社會聲譽，增強職業(yè)教育社會吸引力。

3.加強職業(yè)教育的社會化是職業(yè)教育成功發(fā)展的核心和關(guān)鍵。職業(yè)教育的社會化主要是指職業(yè)教育辦學(xué)的社會化以及個人受過職業(yè)教育之后生存并服務(wù)于社會的人的社會化。首先，職業(yè)教育的發(fā)展必須時刻與社會需求及變化相適應(yīng)，符合社會現(xiàn)實發(fā)展的需要。正如黃炎培所闡述，職業(yè)教育的發(fā)展必須建立在社會需要的基礎(chǔ)上。其次，職業(yè)教育的社會化要求職業(yè)教育辦學(xué)的主體社會化、多元化。職業(yè)教育是面對普通大眾的最廣泛的教育，職業(yè)教育對象的平民化和廣泛性，以及職業(yè)教育服務(wù)的社會化都是職業(yè)教育社會化的內(nèi)在要求。“‘社會參與’是教育的服務(wù)對象對教育運行的一種直接的、具體的控制形式。是政府和市場對外控制和影響教育發(fā)展的第三種力量。”⑥鼓勵中小企業(yè)開辦職業(yè)教育中心，或者由行業(yè)組織企業(yè)聯(lián)合舉辦跨企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)，國家可通過政策、經(jīng)費和立法的方式對其進(jìn)行扶持與監(jiān)督。同時，要強化普通高校和高職院校的職業(yè)教育服務(wù)意識，為社會成員提供繼續(xù)教育的機會，承擔(dān)部分繼續(xù)教育的使命。據(jù)估計，在21世紀(jì)20年代以后，為社會承擔(dān)繼續(xù)教育的任務(wù)將會逐漸占到整個高等學(xué)校教學(xué)任務(wù)的50%以上。

4.構(gòu)建新型職業(yè)道德教育模式是職業(yè)教育持續(xù)發(fā)展的動力和現(xiàn)實需要。職業(yè)道德教育不是強調(diào)個體對既定社會行為規(guī)范的強制性遵守，而要通過對學(xué)生進(jìn)行全面系統(tǒng)的職業(yè)道德知識教育，使學(xué)生認(rèn)識到自身的社會責(zé)任，通過自主的道德判斷思維能力和實踐能力的培養(yǎng)，自覺地履行社會所賦予個人的職業(yè)角色使命。隨著社會行業(yè)分工的細(xì)化和特定職業(yè)對人員綜合素質(zhì)的提高，職業(yè)道德的內(nèi)涵和內(nèi)容也在不斷豐富。職業(yè)道德教育的實施也要加強與企業(yè)的溝通與交流，密切關(guān)注社會不同行業(yè)和職業(yè)對實際工作崗位的道德素質(zhì)要求，以滿足用人單位對工作人員素質(zhì)的預(yù)期和要求。

[注釋]

①黃炎培.提出大職業(yè)教育征求通知意見[A].黃炎培.黃炎培教育論著選.北京：人民教育出版社，1993：205.

②熊賢君.黃炎培和蔣夢麟職業(yè)道德教育觀之比較[A].黃炎培.黃炎培研究文集（一）.成都：四川人民出版社，1997：262.

③阮順雄，孫兆亮，周積泉，等.職業(yè)道德與經(jīng)濟文化發(fā)展[M].上海：華東化工學(xué)院出版社，1991：17.

④曹必文，劉青.歐美高等職業(yè)教育的學(xué)位授予及其啟示――以美國和瑞士為例[J].中國高教研究，2010（9）：49.

⑤曹必文.我國高等職業(yè)教育學(xué)位授予模式構(gòu)建[J].職業(yè)技術(shù)教育，2011（22）：68.