學校教學制度
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學校教學制度范文第1篇
一、堅持并創新校本教研制度，引領教師專業成長
堅持開展校本教研制度建設，對于提高教師的專業素質與能力，提升教學質量是大有裨益的。當然，在教研制度的建設中，首先必須建立成教師之間學習研討制度，可將教師按所授課程組成不同的教研組，由教研組長負責組織定期的集體備課、相互探討切磋，做到見賢思齊、相互提高，還可以在此基礎上開展校際間的聯片教研制度，邀請外校的專業教師一同參加教研活動，通過觀看優質示范課堂、相互對話、座談、研究等形式，使教師充分交流，解決教育教學工作中的疑難問題。其次，注意開展教學反思活動，鼓勵教師在教學前、教學中、教學后均開展反思活動，發現問題，共同分析探討，及時加以解決，在反思是不斷前行、不斷進步。這些都是加快教師主動成長與專業發展的有益方法與途徑。
二、加強教師學習制度建設，促進教師專業成長
除此之外，還要注重教師自身學習與進修方面的制度建設，如建立教師自學制度、互助交流制度、師徒結對一對一制度，引導教師加強自身學習,不斷充實教育新理念。為此，學校也積極為教師的學習與提升創建良好的平臺，如學校組織開展計算機網絡知識培養工作，鼓勵教師利用網絡這個巨大的知識載體，開展網絡資源利用、相互學習與交流活動。在學習與教學手段的輔助上，可切實加強小學現代遠程教育工程制度建設，盡力引進遠程教育資源，既能幫助老師利用信息技術更新教學觀念，也可以幫助其較快地獲得專業知識與技能，更好地運用在教學活動當中去。對于青年的教師或教學經驗尚不豐富的老師，可由教學經驗相對豐富、專業能力強的老師，與其結成一幫一的對子，相互聽課交流幫助，這樣既能促進青年教師盡快成長，又促進了老教師的知識和觀念能夠不斷的更新。
當然，如何通過學校制度建設來幫助教師專業成長方面，還要許多值得我們思考與研究的地方，如從建立教師教學效果的評價考核制度，建立教學評比制度等來督促老師不斷更新教學觀念，提升專業能力，起到引領教師專業成長的效果。
學校教學制度范文第2篇
關鍵詞:高校 教學管理制度 建立 健全
加強制度建設,完善和嚴格執行教學管理制度是保障教學質量的有效措施,是提高教學質量監控水平,并使教學管理制度科學化、規范化的基礎性工作。
一、以學科理論為依據,提高管理制度的科學性
建立健全教學管理制度,必須以高等教育學、教育心理學、管理科學等學科理論為依據,充分提高教學管理制度的科學性。教學管理是一項復雜的涉及多學科、多領域的實踐活動,創新教學管理制度,必須透過紛繁復雜的教學管理現象,揭示教學管理活動的本質,使教學管理規章制度具有可靠的科學依據。高等教育學是研究高等教育現象及其規律的科學,對高等教育的性質、目的、內容、特點都作了理論性的闡述。在創新教學管理制度時,必須遵循高等教育學的基本原理,反映高等教育的特點規律;遵循教育心理學的基本原理,反映教學過程和學生身心成長的基本規律;遵循管理學的基本原理,靈活運用管理學的有關原則,提高教學管理的效率和效益。
二、加快高校教學立法進程,建立配套完善的教學管理法規體系
建立健全教學管理制度,必須加快高校教學立法進程,建立配套完善的教學管理法規體系,充分體現教學管理制度的完整性。從高等教育改革開展以來,高等學校教學管理法規制度建設仍然滯后于推進現代化教學的客觀要求,主要是教學管理規章制度體系不夠完善,部分領域法規制度存在空白;一些已有的規章制度沒有及時進行修改,部分規章制度之間不夠和諧統一;微觀教學管理規章制度建設滯后于宏觀教學管理規章制度建設。因此,推進教學管理現代化,必須高度重視教學管理法規制度建設,科學規劃,突出重點,注重質量,盡快建立完備的教學管理法規體系。
三、加強基層教學組織建設
加強基層教學組織建設。如在教務處新設立教學質量科和實驗教學科,并倡導建立學習型教學管理組織;各教學單位是教學實體,全面負責本單位的教學、科研和社會服務等計劃的制訂與實施,具體負責課程建設、專業建設、學科建設、師資隊伍建設、實習基地建設、教材建設、教學質量監控與評估、教風學風建設以及院系教學管理隊伍建設,以及學生的學籍管理和教學秩序的管理與監督。
四、進一步規范高校教學計劃的質量管理
首先,專業培養計劃的制訂須遵循德智體全面發展的原則,注重學生知識、能力、素質的協調發展,體現知識結構和課程體系的整體優化,控制總學時,放活選修課。其次,課程教學大綱根據培養目標的要求以及課程結構與教學安排的整體需要,組織教師編寫課程教學大綱。最后,各專業制訂的實踐教學大綱要充分體現培養大學生創新能力、實踐能力和創業精神等要求,堅持高起點、有突破的基本方針,體現科學性、前瞻性和可操作性,把產學研結合作為主線貫穿于實踐教學體系之中。
五、健全高校教學管理文件
健全高校教學管理文件,就需要制訂一整套的教學管理文件。如教學管理、學籍管理、教材建設和管理、有關教學計劃和課程管理、理論教學的管理、實踐教學的管理、教學改革和教學研究的管理。此外,教學工作的管理還應當關注教師管理、教學資金管理、實驗室建設、教學儀器設備管理、圖書館管理、體育場地管理、學生課外活動管理等方面。
六、吸收借鑒各大高校的成功經驗
建立健全教學管理制度,必須立足院校實際,開闊視野,廣泛吸收借鑒各大高校教學管理制度改革的成功經驗,制定科學合理的適合各院校實際情況的教學管理規章制度。如在培養制度方面,積極實行學分制、創新學分制、重修制、導師制、輔修專業、第二學士學位、彈性學制等制度,減少必修課,增加選修課的數量,建立大學生創新教育基地;對拔尖人才,在條件允許的情況下,實行跨年級、跨專業、跨院校培養和本碩、碩博連讀制度;在考核制度方面,實行教考分離、學生綜合素質考評等制度;在教學質量監控方面,實行教學督導制度、教學信息員制度,形成學生、教師、管理部門共同參與的教學質量評價和監控體系;在教員管理方面,實行教員資格認定、任期考評、學科專業首席教授、特聘崗位、掛牌上課、教學質量一票否決等制度,建立教學改革立項制度,鼓勵教師進行教學改革和創新等等,只有把上述制度建立起來,高校教學管理體系的建構才有制度保證。
總之,沒有教學管理制度的建立健全,就談不上教學管理現代化。只有建立健全教學管理制度,才能促進教學管理工作的科學化、規范化和現代化。
參考文獻
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[4]許麗英.對建立以人為本的高校教學管理制度的思考[J].福建農林大學學報(哲學社會科學版),2004(7).
學校教學制度范文第3篇
第一條根據原國家教委《普通高等學校函授教育輔導站暫行規程》（教成[19*]12號）、《關于建立函授站登記制度的通知》（教成司[19*]64號）、《關于調整函授站布局和加強函授站管理等問題的通知》（教成司[19*]84號）和教育部《關于高等學校以函授、夜大學方式舉辦本專科教育的意見》(教高[19*]2號)、《關于普通高等學校函授、夜大學專科專業和函授站備案的通知》(教高[1*9]78號)等文件制定本辦法。
第二條本辦法適用于省內、外普通高等學校在我省舉辦的成人函授教育輔導站(以下簡稱函授站)。
第三條函授站是舉辦函授教育的普通高等學校（以下簡稱主辦學校）對函授生進行教學輔導、素質教育和組織管理的機構。
函授站必須按照國家有關法律、法規為函授生接受函授教育提供必備條件。函授站只具有承擔成人函授教育輔導任務的職能，不得違反國家規定從事以函授站名義私自獨立辦學等超出函授站職能和建站協議范圍的活動。
函授輔導站在業務上接受主辦學校的領導，行政上接受設站單位的領導，并接受函授站所在省、市教育主管部門的指導和監督。
第二章設置
第四條省外高校在我省設置函授站應遵循以下原則：
(一)必須根據我省社會經濟發展實際需要，有一定的需求(包括生源、人才市場需求)。
（二）在我省設立函授站的省外普通高等學校限于部屬或省屬重點大學，舉辦專業為我省所缺專業的本科層次。
（三）為確保函授教育質量，實施有效的教學管理，外省高校在魯原則上只準設立1處函授站，本省高校原則上每市只準設立1處函授站或校外教學點。
第五條設置函授站必須具備的條件：
(一)函授站依托建設的單位應具備事業或企業法人資格，具備從事教育或相關服務資格（中等以上專業學校或企事業單位教育培訓機構），能獨立承擔相應的法律責任；
（二）有連續或隔年報考的生源；
（三）能配備專職或以專職為主體、專兼職結合的輔導教師，能配備專職管理人員隊伍，保證函授站正常的教學秩序；
（四）能提供符合教學要求且固定的教學場地和其他教學條件，以及良好的學習環境；
（五）能保證提供或籌集函授站的必要經費；
（六）符合國家、地方有關安全、消防、衛生等方面的要求。
第六條主辦學校和設站單位必須簽訂建立函授站的協議。建站協議應具備以下主要條款：
(一)雙方各自的職責、權力和義務；
（二）開設專業名稱、培養目標、層次、學制、招生對象、招生人數、招生范圍、發展規模；
（三）函授站名稱、地點和辦學條件；
（四）函授站站長及工作人員；
（五）函授站經費來源和管理辦法；
（六）履行協議的有效期限；
（七）變更協議及違反協議的處理辦法；
（八）經雙方同意的其他有關內容。
第七條設置函授站的單位需提供以下材料，并于每年*月底以前由函授站所在市教育行政部門統一報省教育廳主管部門：
(一)申請設置函授站的報告，內容包括設置的必要性、可行性及保證教育質量的管理措施等；
（二）普通高等學校函授站備案登記表；
（三）主辦學校(甲方)與設站單位(乙方)協議書；
（四）主辦學校辦學屬性證明(是否屬部屬院校或省屬重點大學)；
（五）函授站聘任輔導教師名單和專業主干課程的教師名單，需提交教師學歷、職稱、教師資格證書或聘書等復印件；
（六）函授站將開設的專業教學計劃；
（七）申辦單位法人證書、執照復印件，函授站負責人身份證、學歷、職稱證書等與原件具有同等法律效力的復印件；
（八）用作函授站場地產權證明，租賃場地合同，并有消防、衛生防疫部門對建站場地檢查的合格文件；
（九）當地具有法人資格的會計事務所出具的驗資證明報告(資產來源、資金數額、資金使用情況、產權所屬等有法律效力的證明文件)。
以上材料須用A4紙按順序裝訂成冊，一式3份上報。
第八條凡在我省設置函授站均實行省教育廳年度審批備案制度。凡普通高校在魯設置函授站，無論何種隸屬關系，均須經主辦學校所在地省級教育行政部門審核同意后，報省教育廳審批。經省教育廳批準設置的函授站名單于每年*月底之前報送教育部備案（，并在新聞媒體公告，未經批準和備案的函授站，學校一律不得在魯安排招生。
第三章職責
第九條主辦學校的主要職責：
(一)及時傳達國家和省有關函授教育的方針、政策；
（二）對教育質量和在函授站所進行的教學環節負責，指導函授站輔導教師的教學工作；
（三）制定函授站協助學校進行招生、教學過程管理等工作的規章制度，并監督、檢查執行情況；
（四）派遣主講教師，有本校專職教師擔任主講教師的課程不得低于60%；
（五）每學年對所屬函授站工作進行檢查、評估以及表彰。對不能保證辦學條件、管理混亂的函授站，應會同設站單位進行整頓；對不能保證輔導教學質量的函授站，應予撤銷；
（六）定期召開函授站工作會議，安排工作，交流經驗、研究解決工作中的問題。
（七）組織函授站負責人和工作人員學習國家有關函授教育方針、政策和管理知識，提高管理水平。
第十條函授站的主要職責：
(一)協助主辦學校做好在本站所在區域的招生工作；
（二）協助主辦學校做好本站函授生的學籍管理工作；
（三）承擔主辦學校根據教學計劃和教學大綱的要求下達的教學輔導任務，做好有關教學環節的組織管理工作；
（四）及時、準確地向函授生分發教材和輔導材料；
（五）做好各項服務工作，為教師和函授生創造良好的教學和生活條件；
（六）推薦輔導教師，并做好輔導教師的管理工作；
（七）做好函授生的思想政治工作，經常與函授生所在單位聯系，爭取單位對函授生學習的關心和支持，解決其學習中的困難；
（八）及時向主辦學校反映函授生、輔導教師對教學及管理工作的意見、建議；
（九）健全行政、教學輔導、后勤、財務等管理制度和崗位責任制，使管理工作制度化、規范化；
（十）協助主辦學校做好課程考試組織工作，搞好考場建設，嚴肅考風、考紀；
(十一)嚴格執行學校和函授站的各項規章制度，定期檢查各項工作，主動配合學校做好函授站工作的檢查和評估；
（十二）每年*月底以前向主辦學校、設站單位、所在市教育局報送年度自查報告；
（十三）履行建站協議規定的其他有關職責。
第十一條設站單位的主要職責：
(一)主動配合主辦學校落實函授站的建置，提供為履行職責所需要的條件；
（二）解決函授站正副站長、專職管理人員和專職輔導教師的編制、職務聘任和工資待遇問題；
（三）做好函授站工作人員思想政治工作；
（四）定期研究和檢查函授站工作；
（五）及時傳達國家和省有關方針、政策。
第十二條各市教育局職責：
(一)及時向本區域函授站傳達國家和省有關函授教育的方針、政策；
（二）對本區域函授站依法進行管理、指導和監督，保證本區域函授站依照國家和省有關法律、法規規范辦學行為；
（三）每年定期組織對本區域函授站辦學情況的檢查工作，并及時向省教育主管部門書面上報各函授站的檢查情況材料；
（四）配合省教育主管部門做好函授站年檢及評估工作。
第十三條省教育主管部門職責：
(一)傳達國家有關函授教育的方針、政策，依法對在本省范圍內設立的高等學校函授站進行宏觀管理和指導；
（二）每年*月底以前接受并審核函授站申請材料和年度自查報告；
（三）定期組織專家對函授站開展檢查評估工作；
（四）每年*月底以前公布并向教育部上報我省同意備案的高校函授站情況；
（五）審核省外高校在魯成人高等教育招生計劃。
第四章經費
第十四條函授站所需經費，由設站單位提供或籌集。
第十五條函授站的經費，必須用于函授站的教學、管理和改善辦學條件等方面，不得挪作他用。每年應委托會計師事務所對函授站當年的財務決算進行審計，并向教育主管部門上報有法律效力的審計報告。
第五章罰則
第十六條主辦學校及其函授站有下列情況之一的，視其情況，由省教育廳給予通報批評、限期整頓、責成主辦學校停止在該站所在地區招生或撤銷該函授站。
(一)未按本辦法設置函授站的；
（二）不履行函授站職責和建站協議的；
（三）不能提供基本的教學條件的；
（四）不按規定招生，管理混亂，學生投訴較多，存在不穩定因素的；
（五）以函授站名義從事私自獨立辦學等超出函授站職責和建站協議范圍活動的；
學校教學制度范文第4篇
（一）教學管理制度局限于“管”而非“教”
傳統的教學管理制度以管理者為中心，新建本科院校的教學管理制度尚未完全跳出傳統的理念框架。目前，新建本科院校教學管理制度中，缺乏真正的“以人為本，以教學為中心”的理念。首先，教學管理者從始至終主導著教學計劃，學生不僅未能真正參與其中，也未能夠了解和掌握目標教育。其次，教學管理制度重心在于約束與懲罰，過分強調學生應該遵守紀律與履行義務，忽略學生所擁有的權利與自由。最后，教學管理者缺乏對教師創新性教育的引導以及對學生的個性化發展教學服務，在一定程度上阻礙了教學質量、素質教育和人才的培養。
（二）教學管理缺乏規范性與靈活性
教學管理需要完善的管理條例和規章制度作支撐，教學管理的規范化和教學管理體系的完善是新建本科院校教學管理中應該注重的。目前，許多高校教學管理人員的整體素質存在一些缺陷，如教學觀念和教學意識有待提高，缺乏服務意識和對學校現有教學管理制度的全面了解等。還有一些教學人員因繁雜管理事務纏身而忽視對新知識的學習和掌握。另外，在傳統的本科院校管理方面的影響下，新建本科院校的教學管理權力基本集中在教務處或教務中心。這種管理模式在某種程度上架空了院系管理者和工作人員的自主決策的權力，致使一些教學管理的工作人員很難參與到教學管理的基本建設工作中。
（三）教學管理理念難以對接社會需求
隨著科技、社會經濟發展，企業對人才的要求不斷提高。但是，學校的教學管理理念沒有跟上社會的發展，存在不少問題。具體來說，有以下幾點。一是目前某些高校的專業教學與社會需求存在較大差距，專業培養內容與人才培養模式都存在滯后性，難以滿足基于科技發展和經濟發展的市場需要。二是偏重書本知識，忽視實踐，僅僅局限于追求學歷文憑已經不能滿足實際社會需求。三是傳統的教學理念和相對落后的教學手段不適應當今信息化社會的發展，也不能培養出綜合型、創新型和高素質的適應現代化信息社會的人才。
二、新建本科院校教學管理制度的改革方向
（一）落實“以人為本，以教學為中心”的工作理念
新建本科院校的各項工作應該堅持“以人為本，以教學為中心”的工作理念，并將這種工作理念真正落實到每一項的工作中，實現真正意義上的服務性教學。因此，新建高校要從兩個方面著手建立健全服務型的教學管理制度。第一，建立全面的教育教學溝通體系。教學管理制度要從以管理者為中心轉移到以教學為中心，實現學生與管理者之間的關系公平性，教師與管理者之間的平等性。建立相關的教學管理制度，使學生真正參與到教學全面計劃。同時，學校要綜合考慮當今社會的人才市場現狀和企業實際需求采取相應措施，搭建起學校、企業以及學生之間的多向溝通橋梁。第二，加強對學生的專業指導。學分制是當今高校慣用的教學模式，因此有必要引導和鼓勵創新性教學，加強對學生的專業指導。針對學生的專業選擇、學習方法以及實踐能力等多方面開展對學生的專業性、深入性指導，促進學生對自己專業培養計劃的建立。此外，建立教學信息資源服務平臺和教學資源共享平臺，既可以讓學生了解到自己的專業學習方向，也可以讓學生自由接觸和學習到自己感興趣的教學資源。
（二）提高教學制度的規范性和靈活性
新建本科院校要跳出傳統高校的管理體制，建立適合自身發展的內部管理體制。一方面，提高管理人員的整體素質，注意對教學管理人員業務素質的培訓和指導。各級教學管理人員還要在教學管理過程中，增強服務意識，實現規范化教學，做好服務工作。另一方面，建立健全教學管理體系和教學管理崗位，適度降低教學管理中心，既防止教學管理過程中的權力集中又要防止權力架空，應賦予院系對教學基本建設工作的管理和自由決策一定權力，確保對人才的直接培養職能的實現。
（三）培養適應社會需要的人才
高校教學管理改革應適應社會發展潮流。新建高校必須密切關注就業市場，注重企業對人才的需求變化，適應實際社會需要。同時，新建高校教學管理制度的改革要從轉變教育教學思想和觀念入手，在現代化、科技化的本科教育背景下確立人才培養的定位方向；推進教學管理制度的改革，建立健全相關管理制度，始終堅持“以人為本，以教學為中心”的理念；實現教學管理制度的深化改革，與時俱進，創新專業結構體系，提高教學質量，將管理理念更好地融入教學過程中，培養出適應社會需要的高素質人才。
三、總結
學校教學制度范文第5篇
摘要：提升高等教育質量已經成為我國高等教育內涵發展的核心任務，教學質量直接關系到人才培養質量的好壞。目前我國大學的教學質量保障更多地是以制度來進行保障，這種制度安排具有一定的有限性和局限性。大學教學質量保障不僅需要合理的制度安排，更應突出教學質量文化的培育形成。
關鍵詞：大學教學質量保障;制度;文化當前，提高高等教育質量已經成為世界高等教育范圍內關注的焦點問題之一。我國的高等教育規模已經穩居世界第一，國家層面提出了從“高等教育大國”向“高等教育強國”的轉變，衡量高等教育強國的一個重要維度即是質量。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“全面提高高等教育質量”，并且把“提高人才培養質量”列為首要內容。2012年3月，國家教育部了《全面提高高等教育質量的若干意見（高教三十條）》和《高等教育專題規劃》，把提高高等教育質量作為未來一段時間高等教育工作的重心。大學教學質量如何保障，其理論和實踐都是世界性難題，而大學教學質量保障背后都隱含著不同國家和地區的文化影響。因此，本科教學質量既要有教學質量保障制度的設計，更需形成一種教學質量文化。
一、大學教學質量及其保障
大學教學是大學師生在教學的對話與交往中，進行高深知識的傳播和促進心智發展的學術活動。大學教學質量在特定的背景下，總是與不同的教育價值取向相聯系。從不同的利益相關者來看，政府是從國家發展需要，通過制定相關的高等教育法令和政策來對大學教學質量施加影響。政府通過公共財政投入，規定相關大學課程教學內容和教材，調控大學學科和專業結構布點及招生規模，引導高校分類及合理定位，制定基本的辦學準入標準和評估體系，使大學的教學活動符合公共利益需求。高校通過加大投入，吸引優秀師資和生源，進行教育教學改革，以提高人才培養質量。社會關注高校人才培養效果，市場衡量高校培養的人才素質和能力是否滿足相關行業的需要，以促進各行業競爭發展。學生是大學教學活動的直接參與者和受益者，通過參與學習過程，在專業的背景下選擇學術發展需要和職業發展需要，實現個體價值。
高等教育質量保障體系最核心的內容是教學質量的保障。自20世紀80年代以來，伴隨著高等教育民主化和大眾化進程，世界范圍內開始了高等教育質量保障運動。國外高等教育質量保障主體經歷了從高校到高校-政府-市場共同參與的轉變，高校-政府-市場三者在質量保障中的力量既有沖突也有均衡和制約，并且出現了代表中立立場的中介機構介入教學質量保障，成為了教學質量監控和保障的多元利益共同體。大眾化階段，不同類型的高校就會有多樣化的質量內涵。對于國外的教學質量保障而言，通過政府部門直接實施教學質量監控和保障活動不是最主要的方式，更多的是以政府立法、撥款、社會組織以及大學的自我評價和改進為主。而大學和研究者也更多地把視角轉向更為微觀層面的教學質量影響因素，更加注重教學質量評價的學生參與，包括學生的學習體驗、學習滿意度、學習方式、個體發展等因素。此外，對教學學術、本科生導師制的實施、課程有效教學、教師教學發展、教學服務與管理等因素也有了很多基于實證調查研究的成果。
二、大學教學質量保障組織、制度安排及實施效應
大學教學質量需要有相關的組織及制度來保障，分析中國大學教學質量保障組織及運行情況、教學質量保障制度的設計及實施效應是研究大學教學質量保障的一個視角。本文所指的本科教學質量保障組織和制度，是指政府及教育主管部門、高校內部成立的組織及頒發實施的相關制度文本及制度依據。
（一）本科教學質量保障組織及職能
1.國家本科教學質量保障組織及職能
國家層面的本科教學質量保障，不同組織因其性質和職責的不同，在本科教學質量保障方面所發揮的職能也不同。教育部高等教育司是教育行政組織，其組織職能體現在高校教學宏觀管理方面，在高校教學宏觀管理、學科專業設置、教學基本建設和改革方面起到指導作用，代表政府對高校的本科教學質量進行外部宏觀調控指導。成立于2004年8月的教育部教育教學評估中心是行政性事業組織，定期采集和公布各高校的本科教學基本狀態數據，通過五年一輪的高校教學質量評估制度，與相關行業共同進行專業認證，對社會評估機構進行資質認證，開展專家培訓，以外部評估促進高校建立內部教學質量保障機制。全國高等教育教學研究中心組織職能側重于開展大學教學改革、教育教學研究成果的推廣應用，是一個研究性質的機構。2013年上半年成立的教育部高校教學指導委員會，則是由109個分教學指導分會組成，是非常設學術組織，由各個國內學科專業領域的專家組成，這些專家有豐富的教學實踐經驗并取得相關教學成果。分教學指導委員會主要負責高校本科教學的研究、咨詢、指導、評估、服務。地方政府的地方高校教學質量保障組織相應地由負責高等教育的教育行政管理處室、地方教育評估組織、地方教學指導委員會組成。
2.高校本科教學質量保障組織及職能
高校層面的本科教學質量保障組織是由各高校的教育評估中心、教師教學發展中心、教務處、教學指導委員會、學位委員會、教學督導團、基層學術組織（包括學系、教研室、實驗中心、工程中心、實訓中心等不同層級的基層學術組織）、其他組織共同組成，這些組織是開展教學活動和評價教學質量、保障教學質量的實體性學術組織。可以看出，基層學術組織在人才培養質量中雖然組織層級較低，但是人才培養的教學工作是由基層學術組織來承擔，在本科教學工作運行中。基層學術組織的教學工作是保障人才培養質量的主要決定因素。
（二）本科教學質量保障制度安排及實施效應
1.本科教學質量工程制度及實施效應
2007年初，國家啟動了本科教學質量工程一期建設。中央財政投入25億元面向全國本科高校開展建設。質量工程建設以項目的形式進行，各高校須向教育部進行申報，一期工程圍繞專業結構調整與專業認證、課程教材建設、實踐教學和人才培養模式改革創新、教學團隊與高水平隊伍建設、教學狀態數據公布、對口支援西部地區高校展開建設。
從質量工程一期建設實施效應來看，國家教育部選擇了基礎性、全局性、引導性的建設項目，并要求省、校開展相應的質量工程建設，基本構建了國家-省-校的三級質量工程建設體系，對樹立本科教學質量意識起到一定的作用，產生了一些教學成果，使師生直接受益。但是質量工程建設以項目申報的形式開展，存在著高校對數量較少的項目的激烈競爭。項目建設經費一次撥付到位，但是并無相應的評價、中期檢查和驗收環節。項目建設存在著重申報輕建設、部分項目建設內容雷同或相似等問題（如同一門課程出現多門國家級精品課程）。項目建設以對教學資源的投入為主，項目申報逐步演變為對經費的競爭。在項目建設中，高水平大學由于自身的辦學優勢而獲得的建設項目較多，旨在提升全國所有本科高校本科教學質量的項目設計加大了馬太效應，弱勢高校在本輪競爭中得到的項目少，教學質量保障面臨更大困難。
2011年下半年，國家啟動“十二五”本科教學工程項目，中央財政擬投入建設經費40億元開展建設，核心仍是以提高本科教學質量為目的。圍繞專業教學國家質量標準、專業綜合改革、國家精品開放課程建設與共享、實踐創新能力培養、教師教學能力提升等方面設置相關建設項目，著力改革體制機制，力爭解決影響高等教育教學質量的關鍵問題，更好地滿足國家經濟社會發展對應用型人才、復合型人才和拔尖創新人才的需要。在各高校辦學投入穩步增長的基礎上，力爭處理好硬件建設與軟件建設、規范管理與改革創新、內部發展與外部適應等關系。從二期質量工程的建設方式來看，主要還是采取以項目申報和項目建設的形式進行。因此，若不把項目建設的監控環節做好，仍然不可避免地出現資源和經費競爭，以及重申報輕建設的情況。
2.本科教學評估制度及實施效應
上個世紀90年代中期以后，國家市場經濟體制建立加快，精英高等教育向大眾化高等教育轉變的過程中，本科教學質量問題成為政府和社會關注的焦點問題。2002年，教育部出臺《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》;2003年，中國確立了5年一輪的教學水平評估制度;2004年8月，教育部高等教育教學評估中心正式成立。2003-2010年，國家對全國的本科院校進行了首輪本科教學工作水平評估。從首輪的本科教學工作水平評估方案來看，全國高校使用同一標準，指標體系高度關注“三個符合度”，但是方案設計的涵蓋面太廣，量化指標更多的是學校辦學的最基礎的資源和條件，而定性的質量標準又不易判定。在首輪教學評估中，出現了形式主義、過度關注評估結論、不注重平時教學質量甚至弄虛作假等問題。
2011年開始，各高校開始填報本科教學基本狀態數據，這成為本科教學的常態監控舉措的內容之一;2012年，教育部頒布了《普通高等學校本科教學工作合格評估實施辦法》、《普通高等學校本科教學工作合格評估指標體系》;2013年上半年，教育部開始在4所高校開始試點審核評估，明確了以院校評估、專業認證及評估、國際評估和教學基本狀態數據常態監控為主要內容的高等教育教學評估頂層設計。
衡量教學質量的主要依據還是本科人才培養目標的實現程度。評價中國大學的教學質量，要對大學為實現人才培養目標實施的一系列教學活動進行評價，對培養效果能否達到預設的人才培養目標做出評價。但是從中國的本科教學評估制度來看，政府主導的評估方案和評估工作，還是注重以外部為主的本科教學質量保障手段和舉措，“以學習者為中心”的內部為主的高校自身的教學質量評估長效機制并沒有建立起來。關注學生學習過程和有效學習效果、個性發展的教學質量評估在理論和技術上都涉及復雜的影響因素，學習質量評價操作起來也很困難。在政府主導的評估體制下，一些高校應付本科教學質量評估，為評估而評估，出現高校教學質量自我評價良好，第三方評價缺位，而學生和社會認可度不高的困境。
3.本科教學質量報告制度及實施效應
從2010年下半年開始，“985”高校在教育部的要求下首次向社會公布了各自的本科教學質量報告，公布后引起了很多媒體和高校師生的關注。此后，各地方政府也要求不同類型、不同層次的高校公布本科教學質量報告。公布報告引起了社會的極大關注，被認為是高校完善內部治理、充分行使辦學自、公開人才培養質量、回應社會質疑的表現。從本科教學質量報告制度的實施效應來看，高校對教育質量、教育教學質量、教學質量、教學工作質量、教務工作質量、教學評估的理解的不同，形成了不同的報告行文體例，也反映出本科教學思想存在著一些混亂，這從不同高校的培養目標雷同和模仿可以看得出來。本科教學質量報告的信度和效度的可比性低，以基本教學狀態數據來反映教學質量，并沒有真正揭示本科教學質量的真實狀態。此外，報告存在報喜不報憂的狀況，報告內容側重于傳統的學術標準和學生就業率上，但是對于多樣化的質量觀和就業質量，反映不出真實的教學質量狀況，報告的公信力不夠。從各高校質量報告的數據來源――全國本科教學基本狀態數據庫來看，高校更多的是填報數據，政府和高校都沒有將詳細數據公布于社會公眾，高校也很少把狀態數據切實地應用到本科教學質量的改進工作中，高等教育研究者對本科教學質量的研究缺乏最基礎的、翔實的、多維度的教學數據信息。
4.高校內部本科教學質量制度及實施效應
高校內部的本科教學質量制度以教學管理規章制度為主，涵蓋了本科人才培養方案、課堂教學規范、實踐教學、教研教改、教學管理等方面。從實施過程來看，高校本科教學管理規章制度主要是規范性制度，制定和修訂的周期相對穩定。高校質量觀的變化會使教學質量觀也發生變化，教學管理制度對保障教學質量的影響會有滯后效應。作為規范性的教學制度在衡量教學質量方面，更能體現出來的是對教學管理質量的控制和約束，而具體到師生的有效教學和有效學習方面，教學管理制度對教學質量評價所起的作用很小。在高校內部的制度安排中，不僅有教學質量的制度安排，也有學科建設、科研水平、社會服務激勵的制度安排，基層學術組織及其成員，會在以資源競爭激勵導向的制度安排中進行取舍，當教學學術及教學文化在教學共同體中還沒有形成，在教學激勵與科研激勵差距較大，教學與科研經費投入、社會服務激勵投入差距越大的時候，教學質量保障制度對提高教學質量的影響作用就越弱。
三、本科教學質量保障制度的有限性與局限性
從宏觀到微觀的本科教學質量保障制度安排和實施效應可以看出，本科教學質量制度并不能對本科教學質量進行充分保障。將大學教學質量保障局限在組織和制度的范圍，更多地是停留在操作程序規范和技術層面，體現的是一種工具性價值，而非目的性價值。制度保障有著一定的有限性和局限性，其具體表現如下。
（一） 政府問責與績效考評的利益密切相關
從制度制定的政策過程分析可以看出，主導宏觀和微觀本科教學質量保障制度主體，是以政府為導向的外部評估保障。在這樣的制度安排下，高校的本科教學質量面臨著政府的問責，同時政府對高校的教學質量的績效考評又關系到高校辦學的利益。在政府問責和績效考評的壓力下，各高校更希望交出一份使政府和社會公眾滿意的質量報告。在政府對高校的辦學具有很大的主導權的前提下，致使高校盡力地規避政府對本科教育教學質量的問責。哈佛大學前校長德里克?博克曾說道：“盡管政府的出發點是好的，然而問責的實施并沒有取得令人滿意的成效。原因有二：其一，大學教師并沒有參與標準制定的過程，因此政府所設立的標準并沒有對大學課堂產生任何實質性的影響;其二，政府的措施往往過于籠統，缺乏針對性，對大學的教育改革沒有起到多大的幫助。”[1]
（二） 激勵機制與人才培養存在偏差
從本科教學質量保障制度的約束和激勵機制來看，一些本應是本科教學工作中必不可少的內容卻成為了制度保障的規定條款，比如，教授必須給本科生授課，職稱評聘必須完成的教學工作量，指導青年教師教學發展，承擔相應的教學研究項目，取得若干教學成果。高校為了提高教學質量也相應地進行校級的本科教學工程建設，出臺更多的教學激勵辦法，建立教學評估組織和教師教學發展中心，這些保障本科教學質量的制度安排主要是以教師為中心，都沒有觸及到本科教學核心的關鍵問題：人才培養目標的達成，實現人才培養目標的人才培養模式改革。這就牽涉到了具體的微觀層面的教學方法改革、教學內容選擇、教師教學方式和學生學習方式轉變、學習參與度與滿意度、自主學習能力和個性培養活動。本科教學質量保障制度在微觀層面的人才培養活動中的實施效應有限，而微觀教學活動質量更多地是依靠師生教學質量文化影響下的教學實踐活動。
（三） 制度導向與實踐相背離
本科教學質量保障制度是以優質教學資源共享、教學內容和方法改革、全體教師教學能力提升為目的，從而提高本科教學質量。但是從部分保障制度的實施效應來看，部分教學項目還存在著項目競爭及經費競爭，保障教學質量的制度設計屬于短期的建設目標，在一定程度上會對教師的教學研究自由造成一定的干擾。從大學排行榜來看，各種大學排行榜很受政府和高校的關注，用大學排行榜來衡量高校的辦學水平和社會聲譽成為很多大學辦學的追求，但是大學排行榜對科研項目和成果的評價指標更容易量化，對于教學的評價指標更是以教學項目、教學成果獎勵來評價，會對高校的辦學定位和分類發展造成影響，使不同的高校模糊了自身的使命，誤導了本科教學質量的提升路徑。
（四）教學與科研制度安排的割裂與耦合
從教學質量保障制度和實施效應來看，有一種容易出現的傾向：教學與科研制度的割裂，在有限的時間內，教學制度和科研制度會產生很直接的沖突和矛盾，在教學還是科研之間做出選擇成為一個大學教師的兩難選擇。出現這種情況時，教學制度安排更多讓位于科研制度安排。如果將人才培養和科學研究相割裂，將教學和科研制度安排用于教師職稱職務晉升、大學排名、院校等級劃分等，已經背離了人才培養這個大學教育最根本的目標，勢必會降低教學質量。博耶提出“教學學術”的術語后，使大學的學術活動更具包容性。“教學學術”的支持者認同：大學的教學活動，也是一種學術活動，教學活動也具有探索性、非計劃性和偶然性。教學學術被認為是大學教學領域的新范式，并直接影響了學術評價的準備和方法，它試圖彌合教學和科研之間的割裂，扭轉對教師評價的公平和公正，提高大學教學質量。伯頓?克拉克認為 ：“高深知識是學術系統中人們賴以開展工作的基本材料，而教學和研究是制作和操作這種材料的基本活動。”[2] 實際上，教學和科研是人才培養的一體兩面，世界一流的高水平大學既有卓越的教學傳統，也能夠堅持高水準的科學研究。教學和科研的落腳點都是人才培養，教學和科研不是也不應相互割裂，而是可以互相耦合，這種耦合不僅可以在制度上實現，更應在文化上融合。
四、大學教學質量保障視角的轉換：從制度到文化 （一）大學教學質量保障的文化影響
對于英國古典大學而言，“知識的教學”是作為大學原初的職能。在紐曼看來，大學是一個傳授普遍知識的場所，他把大學的功能定位為教學，通過師生間親密無間的知識傳授、探索，形成了英國古典大學的高質量的學術水準和精英紳士教育傳統。英國的高等教育質量保障體系背后的文化意蘊，即堅持提升高標準的教學質量，這種高質量的教學后面隱含了英國傳統大學強調和捍衛大學自治、學術自由、學者自律，特別是以牛津大學、劍橋大學為代表的英國歷史優秀的大學始終堅持學院制、導師制，并成為師生共同的教學信念。這種建立在自由、自律基礎上的質量意識和質量文化，把大學卓越的教學質量看作是大學的使命和宗旨之一，維持了英國的大學學術質量標準和人才培養質量。
德國古典大學高標準的學術研究并不排斥教學，而是通過研究達到教化的世俗人文主義，從而實現精神的自我修養，賦予個人以個性培養，擴展個人最大的才能，并且通過科學而達教化成為了一種道德上的責任。德國大學強調教學與科研的結合，突出師生的精神交往，最終的目的是為了擴展知識的疆域，從而完善人的理性，形成人生意義的完滿追求。在德國古典大學的教學和科學研究活動中，以柏林大學的崛起為代表，也蘊含了自由、自治、自律、寂寞的質量文化。
從美國的高等教育質量保障體系來看，經歷了從外部的認證活動到院校內部自我評估的轉變。美國大學內部建立眾多的院校研究機構，既有為改善院校管理、為大學領導科學決策提供準確的數據分析處理信息，也有建立起自我負責、自我監督的內生質量文化。這種非政府、社會中介組織對美國高等教育的認證和大學質量的自我評估，是美國大學適應社會市場競爭的需要。美國高校多元質量觀和多樣性質量標準，使得美國高等教育呈現出很強的適應性和多樣性，使美國高校成為全世界最為發達的高等教育系統。
（二）以文化促進大學教學質量保障
從本科教學質量保障的實際情況來看，制度安排并沒有對“大學本科教育的基本目標是什么？如何評價本科教學的實際成效？”做出很好的回答。因此，哈佛大學前校長德里克?博克稱：“本科教育是一個‘黑箱’，沒有人知道其質量究竟發生了多大的改變。正是因為大學教師對教學敷衍了事，才導致本科教育陷入了如今不盡如人意的境地。”[3]
從20世紀80年代起，在世界高等教育質量范圍內興起了質量保障運動。高等教育質量保障運動經歷了從建立各國和各地區的質量保障組織機構，到政府和市場利用績效指標進行績效管理，從外部質量監控保障走向內部質量監控保障，并已經呈現出從質量制度管理向院校自身的質量文化建設的發展趨勢。質量文化的術語也是從企業引入高等教育領域的，也表征了高校對質量文化提升教學質量的期待和愿望。歐洲大學協會于2002-2006年就實施了“質量文化項目”，于2009-2012 年進行了“質量文化檢查”，旨在強化高校內部的質量文化建設。大學教學質量文化意味著院校組織成員共享的教學價值、使命、信念、責任、期待。在這里提出教學質量保障從制度到文化，并不否定和忽視制度，并且教學保障制度背后也有文化的影響，而是提供一種教學質量提高的反思性文化分析視角。
從高等教育教學改革和發展實踐來看，美國在20世紀60年代起就開始建立教學發展中心或教學促進中心，臺灣地區、中國香港和國內高校也著手建立了類似機構，開展了一系列教學研究和改革、教師教學培訓與服務等活動，追求卓越教學，這也是高校內部重視教學質量文化建設的舉措。世界范圍內教學學術運動的興起，也是對大學人才培養功能的教學文化復歸。世界一流高水平大學的視頻公開課和大規模開放課程（慕課，MOOC）的迅速發展，也體現出了大學致力于形成教學學術共同體，致力于打破大學教學的時空局限，致力于改善教學質量，形成一種人才培養的教學質量文化氛圍。
大學師生學術共同體的教學活動，其文化的意義就在于形成自覺自律的集體行為方式，賦予個體自由充分發展。大學的教學活動本身是一種文化活動，也是人類社會文化傳播和創造新文化的途徑。大學教學是學生完成“文化雙向建構”的過程。教學活動滲透著師生的思想信念、責任、價值、希望，教學質量文化建構的方式是通過對話與交往。任何高等教育教學質量保障制度和標準，只有成為師生的共同信念和自覺追求，并形成教學質量文化的氛圍，才能真正保障教學質量。
參考文獻：
