培養青年教師的措施與成效
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培養青年教師的措施與成效范文第1篇
論文摘要：根據教師工作和個性特點．針對現行高校教師管理制度中的弊端，用以人為本的理念來創新高校青年教師激勵機制．以切實提禹激勵的質量。提出具體的對策建議：增強青年教師的激勵意識和能力；建立和完善多樣化的激勵措施；建立科學的監控評價機制：采用剛柔并舉的運行方式。為保障激勵效果，還要注意透明度問題、穩定性問題和管理者素質問題。
青年教師是高校教師隊伍的重要組成部分和生力軍。然而．青年教師在高校往往屬于“弱勢”群體，許多合理需要和要求得不到重視。而且在目前的改革中受到沖擊最大．承受著巨大的壓力”。因此，作為高校管理者。要更多地研究和把握青年教師的工作、生活和個性特點．以人為本創新和完善激勵機制。從人文關懷的層面關心青年教師的成長和成才。
一、高校青年教師激勵機制的科學內涵
激勵是指根據活動參與者的心理需要。科學地運用一定的外部刺激手段來激發參與者的動機，調動參與者的積極性，使之朝向一定目標進行的心理過程。有效的激勵手段必須符合活動參與者的心理需要。激勵機制是在一定理論指導下．有針對性地運用激勵方式啟迪參與者的心智潛能的工作系統。科學的激勵機制能夠極大地調動活動參與者的積極性，從而使管理活動獲得良好的效益。高校青年教師激勵機制是針對高校青年教師的心理需要，運用相應的刺激手段去激發其動機，利用設置明確而有意義的目標去引導他們的行動，把組織的共同目標和個人的心理需要有機地結合起來，以調動青年教師的積極性和創造性。
二、以人為本創新高校青年教師激勵機制的依據
(一)適應教師工作和個性特點的需要
教師工作具有自主性、創造性、勞動過程難以監控、勞動成果難以衡量的特點。自主性養成了教師高度的自主意識：創造性的思維活動往往是無形的．有可能發生在每時每刻和任何場所。許多工作并沒有確定的流程和步驟．對教師的勞動過程難以用固定的勞動規則進行有效的監控。教師的勞動成果往往體現在學生畢業后的社會價值或其研究成果上．這兩方面都具有明顯的滯后性．難以做出客觀、現實的評價。教師的勞動雖然具有很強的獨立性．但他們的勞動成果往往需要團隊的合作．依靠交叉互補的學科優勢才能取得。因此．教師的勞動成果既是個人智慧和能力的體現．又是團隊智慧和集體努力的結晶，這也給衡量個人的績效帶來了困難，很難用高度量化的價值標準來衡量。
從青年教師的個性特點來說精神需要高于物質需求。他們更需要得到領導的尊重，同行的認可，社會的接受．更看重自我價值實現：他們都具有某一學科的專長，追求學術自由，反對壓抑個性。這一人格特點，決定了單靠行政權力管理他們難以奏效。自古以來中國的知識分子就有一種“士為知己者死”的精神，這種“士”的精神，靠的是感召力、親和力。
青年教師的這種工作性質和個性的特點決定了單純地建立剛性的激勵機制的辦法是不明智的，必須增加柔性激發的因素，這樣才能符合青年教師的實際，更能激發他們的高度責任感、自覺性和創造精神，更能調動他們的工作積極性．達到自我約束、自我管理的目的。
(二)適應現行教師管理制度改革的需要
現行教師管理制度過分強調剛性規定的作用，相應地激勵機制依據的標準生硬刻板。約束了教師個性的發展。存在著一些弊端。直接影響了管理的效果。
一是教師管理制度與教師評價中的價值背離。教育主管部門和教師管理者往往用一套統一的“標準”來管理教師、評價教師工作質量的優劣。雖然。量化標準具有一定的科學性和實施上的可操作性。但也恰恰是一些過于量化標準成了制約教師主動性和創造性發揮的“緊箍咒”，使得教師不敢越“雷池”一步。事實上。知識創新本身就意味著有風險。有可能失敗。況且有的成果很難在短期內呈現出來．被人們認可。但在具體的評價中，創新、改革的經歷只能以論文、成果鑒定等形式體現出來。方能得到認可。那些在短期內看不出的成果或失敗的科研工作和教育改革便被打人“另冊”或遭到“封殺”。這種管理與評價的價值背離會挫傷教師參與教改工作的積極性，結果是大家按照制度的要求，不求有功，但求無過，哪里還談得上創新?
二是教師評價中的形式主義。目前，教師管理與評價多采取平時檢查、年終考核、查驗學歷、學位文憑和教學科研成果等形式。年終以打分、投票或提名等方式進行評優和劃分考核結論檔次。對多數教師來說．一般也不太關心考核結果是否“優秀”，只要“稱職”就行。教師評價千人一面。不免流于形式。也有的學校把對教師的評價推向極端。頻繁檢查、驗收，讓教師疲于奔命。苦不堪言。不少地方這種形式主義的做法甚至得以制度化。使教師產生厭倦心理。
三是教師評價制度的統一與剛性化對教師個性發展產生制約作用。教師的教學風格因人而異，它與教師本人的人生閱歷、個性特征、學識水平等有著密切的聯系。本無所謂好壞，而標準化的教學管理在一定程度上會扼殺教師的這種個性化教學。
這些弊端的存在，客觀要求建立相對柔性的管理制度和激勵機制來與相對剛性的制度規范作平衡。使激勵機制更有人情味。以實現青年教師自我價值和工作目標的統一。真正調動他們的積極性和創造性。
三、以人為本創新高校青年教師激勵機制的建議
(一)增強青年教師的激勵意識和能力
以人為本創新高校青年教師激勵機制的前提是增強激勵主體(高校青年教師)的激勵意識和能力。激勵意識是指激勵主體對激勵客體、激勵目標、激勵內容、激勵方法、激勵效應的認識、判斷等的積極的心理過程。激勵主體的激勵意識直接關系到激勵目標的實現，激勵效果的好壞。增強激勵意識就要求提高青年教師的自身素質，包括人格水準和業務水平兩個方面。人格水準是一種學習榜樣的感召力，是一種人性關懷的親和力。是一種共同目標的凝聚力，其本身就具有強人的激勵作用。業務水平，包括學術水平和管理水平。直接關系到激勵行為的科學和有效性。因此，必須高度重視提高青年教師的自身素質，增強激勵意識，促使激勵機制發揮出更人、更好的作用。
(二)建立和完善多樣化的激勵措施
1、關懷激勵。它是指教學管理者對下屬的生存狀況、工作辛勞、個人前途等給予發自內心的關懷、理解、信任和肯定。并積極為他們創造有利于個人發展和實現自身價值的條件實踐表明，關懷激勵能夠極大地激發青年教師的積極性和責任感。
2、目標激勵。它是指通過給予青年教師設置合適的奮斗目標來調動他們的積極性。弗羅姆的期待理論指出。目標效價越高。期望概率在中等以上。其激勵作用越大。因此。在高校教學管理工作中。各項工作都必須做到目標明確、措施具體、檢查及時、評估公正，這樣才能發揮目標激勵功能。
3、反饋激勵。它通常是指通過給予青年教師在教學活動中的成效是否達到預定目標的信息。來調動他們的內部動機。進而調控其行為和活動，以便他們更好地完成任務。在高校教學管理中。及時、客觀地開展工作檢查”“小組互評”“年終總評”等反饋激勵措施。均能收到良好的效果。
4、獎懲激勵。它包括物質激勵和精神激勵兩個方面。名符其實的獎勵既可使受獎者得到社會的認可，又可滿足其自尊的需要，因而可以充分激發其工作和學習的熱情；恰如其分的懲罰同樣可以發人深省、催人奮進。在高校教學管理中，要善于采用物質激勵和精神激勵相結合的方法。做到獎勵為主、懲罰為輔、獎懲結合，而且保證獎懲及時。
此外，還可以設置榜樣激勵、政策激勵、競爭激勵、領導行為激勵等多種形式的激勵。
在高校教學管理中設置激勵措施時，除了要考慮青年教師的心理需要。設置多種形式的激勵。還要特別注意激勵的及時性和適度性，使激勵的強度和數量與業績的大小、貢獻的多少相稱，而且要注意做到及時激勵。這樣。才能充分調動和保持青年教師的積極性。
(三)建立科學的監控評價機制
建立科學的監控評價機制是推進激勵機制人本化的有效保證。因為只有科學的監控評價機制才能對青年教師的績效做出正確的判斷。從而使激勵措施真正起到調動和保持青年教師的積極性的效果。在建立和完善教學監控體制時。要同時做好以下兩方面的工作。一是要根據組織的共同目標。針對本校的實際情況。建立和健全教學評價體系。制定科學規范的評價指標。使管理者在監控和評估的過程中能夠有章可循。二是要在高校成立專門的教學督導辦公室和教學評估辦公室。充分發揮教學督導辦公在教學指導和監控方面的積極作用。同時利用教學評估辦公將教學評價制度化、長期化，并把評估結果和及時、適度的獎懲激勵結合起來，以提高廣大青年教師的積極性。
(四)采用剛柔并舉的運行方法
制度化的管理屬于剛性管理的范疇。它可以使管理過程做到規范有序、有條不紊。激勵機制采用制度化的剛性運作。它可以使監控、評估、獎懲做到有章可循。切實保證運作過程圍繞組織的共同目標而展開。它具有短期效果明顯的特征。但是。剛性管理的最大不足是缺乏對組織成員進行人文關懷。容易導致組織成員內心世界的封閉和生活熱情的缺乏。從而大大降低組織成員的生活質量，這給管理工作的持續運行帶來了致命的障礙。提倡激勵機制剛柔并舉的運作方法。就是要在制度化的運作過程中。對青年教師融人人文關懷．無論是質量監控、績效評估。還是獎懲實施，都要關注教師的心理反映，確保他們的心理健康。具體來說．就是要對監控過程、評價結果做客觀分析．對剛性制度進行柔性分析；在進行獎懲和分配時，更要注意在執行剛性制度時體現人本關懷的精神．把原則性和靈活性很好地統一起來。對于因為運作過程出現特殊困難而致效果不佳者，要給予真誠的理解和關心，可以考慮對其減輕處罰，甚至給予必要的獎勵，以調動其積極性；對于克服更大困難而取得優良績效者，要給當事人上浮獎勵，以保證其心理平衡。
四、以人為本創新高校青年教師激勵機制應注意的幾個問題
(一)透明度問題
透明度是高校教學管理激勵機制中不可缺少的重要因素。透明度的強弱，直接關系到激勵效果的好壞。有透明度才能產生激勵效果，如果是暗箱操作或者過于強調主觀作用，不僅達不到激勵的最終目的，還會人人挫傷青年教師的積極性，結果反而使激勵機制成為管理工作的障礙。因此，在高校教學管理中運行激勵機制時，要增強運作的透明度．讓廣大青年教師明了激勵機制的整個運行過程，在公開、公平、公正的原則下，對青年教師教學績效進行監控、評估和獎懲．從而實現激勵的目的。
(二)穩定性問題
獎勵激勵是一種誘人的直接物質利益分配．必然會涉及很多人員尤其是部分領導的利益關系。如果個別領導此時為了保證自己的利益．便根據自己的績效狀況來修改激勵標準，就會破壞激勵標準的穩定性，從而使激勵作用降低。因此，在實踐高校教學管理激勵機制的過程中，當已定的激勵措施與領導的個人利益發生沖突時．領導要發揚高尚的風格，要以大局為重，寧可犧牲個人的利益也要保證激勵標準的嚴肅性和穩定性．使激勵機制產生正面的真實效果。
培養青年教師的措施與成效范文第2篇
一、管理層面的改進
1．教研活動重心下移
以往教研活動比較多地放在城區學校進行或者比較多地放在規模較大的學校進行，而且較多地進行的是實地演示式的教研。從教育均衡、傾斜農村的角度看，今后可以一是加強區域聯動，縮小活動規模，將農村教師參與面不廣的全縣性活動改為農村教師可以全員參與的區域性活動；二是開展網絡教研，使山區、海島等邊緣地區的教師，通過網絡也能參與教研活動，得到教研員的指導與縣內名師的幫助；三是繼續送教下鄉，送教下鄉不僅使偏遠的薄弱的學校也能享有舉辦專題性教研活動的機會，而且更能減少薄弱學校教師頻繁外出而對學校教學秩序的影響。
2．教學培訓人選下移
以往的培訓，全體教師受訓面相對不廣，受訓次數也不多，且措施尚不夠落實，農村教師幾乎沒有出縣培訓的機會，參加縣外培訓多是經濟實力雄厚的城鎮學校的骨干教師。今后可以從以下幾點改進。一是加強上課指導，要求農村青年、中年、老年教師每學年分別開設3、2、1節公開課，如教研員沒有時間聽課并指導，則聘請縣內的名師或學科骨干幫助；二是保證培訓時間，遵循全年考慮、合理安排、加強調控的原則，保證農村青年、中年、老年教師每年分別有3、2、1次的縣級集中培訓；三是落實補助政策，對選派教師參加縣外的培訓，農村、城郊、城鎮學校分別享受3：2：1等比例的經費補助，使農村的骨干教師同時也有機會跨出縣門。
3．教師評選對象下移
以往教師業務方面的評選主要集中在教壇新秀、優質課等幾項常規性的評比上，不但年齡主要集中在中年教師層面，而且對象也相對集中在城區學校。今后要改進的有：一是評選多元化，即可以開展教學大比武、課堂教學創意比賽、全能型教師評比等不同形式的評選，盡量讓有一技之長的教師也有展示才華的機會，防止競賽獲獎過分集中在城鎮學校的一枝獨秀現象。二是評選雙齡化，即適當開展青年教師與老年教師的教學評選，特別是選派一些老年教師參加力所能及的教學競賽，讓他們寶刀不老、再創輝煌。三是評選中學化，中學，尤其是初中，客觀上受“應試教育”的影響，教師參與教學研究的深度與廣度都不如小學，在初中可加大非應試性的教學業務方面的評比力度，從而提升廣大初中教師科研意識。
二、服務層面的改進
1．嘗試農村學校蹲點
以前有教研員聯系相關學校的制度，但由于缺乏管理措施與考核條規，這項工作收效不大，甚至形同虛設。今后可以嘗試教研員蹲點學校，嚴格排定日期，規定教研員每學年蹲點某所學校一個星期，既進行管理調研又進行教學指導，要求教研員在蹲點期間撰寫一份調研報告、開展一次教學講座、培養一名學科教師、召開一次教師會議、解決一項學校困難、整理一本聽課手記。努力使教研工作的管理、指導、服務達到規范、深入、扎實。
2．進行學科質量管理
將全縣的農村學校劃分成幾個學科質量管理區域，每個教研員承包一個管理區域內本學科的教學質量，進行全過程的跟蹤，全身心指導，全方位管理，加強學科教研組的建設，加強校本教研的落實，加強學科教學的評估。注重三個環節的指導，一是學科配套練習與單元測試試題的把關，二是新授課與復習課的示范，三是教研組活動與備課組活動的指點。盡量將學校學科的教育質量評估與教研員的工作業績考核掛鉤起來。
3．實行教師發展結對
教研員除了開展日常性的教學指導工作外，每學年在農村學校中通過雙向自愿結對，簽訂教學幫帶協議，結對三個不同類別的教師：一個是青年教師，努力讓其脫穎而出；一個是中年教師，盡力讓其發揮作用；一個是老年教師，竭力讓其終身學習。并且定期把他們的教學情況通報給學校領導。
三、指導層面的改進
1．建設特色學科
在完善全縣星級教研組評比的基礎上，可以擬定農村學校特色學科的評選標準，特色學科評選可以從以下三個方面中的任一方面考慮。第一方面是學科教學成績突出，經常組織本學科組教師開展教研活動，學習先進的教育教學理論，加強集體備課，改進課堂教學，組織聽課評課，重視對學生的個別輔導和青年教師的培養，總結交流經驗，學科教學質量有大面積提高，在全縣有較大影響。第二方面是教學改革成效突出，組織本學科組教師廣泛開展教學思想、教學內容、教學方法和教學手段等方面的改革，認真組織教改試驗，效果較好，有一批教研成果在省市縣一級以上的刊物發表或在縣級以上有關會議上交流、推廣，推動本學科教學質量有較大的提高，在全縣有較大的影響。第三方面是學科活動成果突出，組織本學科教師經常開展形式多樣的學科活動和社會實踐，激發學生參與的興趣，開發智力，培養能力，注重學困生轉化及對特長生的培養并且效果明顯，已經成為學校的辦學特色，并在本縣有較大的影響。
2．形成特色德育
德育工作是學校工作的重中之重，但當前農村學校的德育則沒有根據農村的實際、學校的實際、德育的實際開展具體工作。教研員可以從學科德育滲透、社會實踐活動、校本課程開發等層面，進行有效的指導，通過學校校園環境的再改造、特色班級的再深化、德育活動的再豐富，使德育內容系列化、德育途徑網絡化、德育過程立體化，走活動育人、表率育人、科研育人之路。加強德育制度建設、德育科研建設、德育基地建設、德育隊伍建設、德育組織建設、德育文化建設，從而使每所農村學校各具德育特色。
3．培養特色教師
正如前文所述的教學評價比較單一化一樣，我們缺乏有特色的教師，教壇新秀、骨干教師、名特教師的概念和稱號在一定程度上限制了有個性有特長的教師，使得所謂的“優秀教師”鳳毛麟角、可望不可及，從而挫傷了廣大教師的上進熱情、教學干勁。有鑒于此，必須加大特色教師的發現力度、培養力度、任用力度。為培養農村特色教師，要求教研員一是要建立完整的培養檔案，包括教師自身的發展規劃、教學業績、指導記錄，實行跟蹤指導。二是要制訂詳實的培養方案，對預期的目標、采取的措施、培養的方式等都要有周密的考慮。
培養青年教師的措施與成效范文第3篇
10月21日、22日我們全市園長在市委黨校有幸聆聽了華愛華、潘潔、黃瓊等幼教專家、名園長及市級骨干教師，就課改背景下的課程管理與領導、園本研究與教師專業成長、幼兒園教育評價等專題講座和經驗交流，專家們在總結本市二期課改試點園實踐經驗的基礎上，抓住學前教育課程改革管理中的關鍵點，通過課改園的管理經驗介紹和專家的點評意見，使我們很有啟發，為我們在今后階段實施二期課改指明了方向。我們應該結合二期課改的良好勢頭，結合幼兒園教育的實際，在學習、內化專家報告的過程中相應制定今后工作中的一系列計劃和措施，才能把二期課改的精神真正落到實處。下面是我園實施二期課改過程中的很不成熟的一點做法和計劃，在這里和大家作個簡單交流。
一、總體目標：
強化師資培訓，把二期課改的理念融入到教師的日常教學行為之中，切實轉變教師的教學行為和幼兒的學習方式；以幼兒的發展為本，創設良好的環境，激發幼兒學習的興趣，培養幼兒創新精神和實踐能力；發展辦園特色，開發園本課程。開展新課程改革實驗，建立促進新課程實施的師生發展評價機制，促進幼兒園的可持續發展。
二、具體目標：
1、加強學習和培訓，提升教師的教育理念，努力打造一支適應二期課改需要的教師隊伍。
2、結合創建綠色幼兒園和崇明生態島建設的目標，進一步宣傳有關綠色生態的理念，開展環境宣傳和實踐活動。完善綠色家園建設，嘗試各類課程模式的研究，挖掘幼兒園特色，形成綠色教育的園本課程體系。
3、探索并建立課改理念下師生發展評價機制，促進師生共同發展。
三、實施階段 我們的計劃分為三個階段
⑴啟始階段。2005年9月--2006年1月，全園全面鋪開新教材，幼兒園定期組織專題研討活動，課程領導小組加強對新教材實驗過程的及時調控，并結合綠色家園的實踐活動，開發園本課程。⑵深化階段。2006年2月--2006年8月，二期課改領導小組及時總結、反饋、修正新課程的實施情況，挖掘教師在新課程實施過程中的經驗，并形成階段性總結。⑶總結提煉階段。2006年9月起，認真總結課改工作，通過公開教學活動，在全園推廣新教材試行的成果，并把新教材以及其它一些教材版本以及綠色園本課程進行剪裁、整理，提煉成具有本園特色的園本課程體系。也將借助縣教科室、教研室及姐妹園領導的指導幫助，對我園實施課題研究的成效，運用科學的方法共同進行驗證，從而形成符合我園特色的綠色教育培養目標體系、綠色實踐活動模式與方法體系、綠色教育園本教材和家、園、幼兒互動式的評價體系，并以此來推動我園的二期課改向縱深發展。
四、措施與方法
（一）、組織落實，確保課改工作順利實施
成立二期課改領導小組，由園長任組長，副園長任副組長,教研組長任工作領導小組，幼兒園二期課改領導小組的組長負責策劃、協調，對二期課改進行總體規劃，使課改與我園的發展規劃相結合，并協調人力、物力、財力等各方面資源的調配，從根本上保證二期課改的進行；副組長負責對二期課改中的一些問題、措施等進行各方面的調研，堅持以科研為先導，不斷推進課改進程，并適時對我園課改動態進行宣傳，總結；實踐、探索工作由工作小組長負責落實，制定詳細的行動計劃，分階段、分層次地落實推進，廣泛聽取教師意見與建議，做好部署與反饋的工作。領導小組成員既有分工，又有合作，使工作更落到實處，為切實推進二期課改打下扎實的基礎。
（二）、加強學習與培訓，提高教師實施課程的能力
教師是實施課改的主力軍，加強教師的培訓是課改成功的關鍵。我們以縣、園二級培訓為主要基點，一方面要求每個教師參加進修學校的新課程培訓班的學習，保證“先培訓，后上崗，不培訓，不上崗”的原則；另一方面以園本研究為基本形式，提高培訓的針對性和實效性。
1、加強理論學習，提高教師對二期課改的認識
為加深教師對《綱要》《課程指南》的理解，采取集體輔導、印發學習資料，邀請專家來園輔導等多種形式讓教師進一步熟悉了解二期課改精神實質，了解課改的深刻含義，課程所追求的本質內涵，使課改成為教師教育教學中的內在需要；其次組織教師圍繞課程的基本理念、課程的目標和課程實施的關鍵要素逐一學習研討，解決“為什么”和“做什么”“怎么做”的問題。
2、教研領先，確保課改工作順利實施
一是注重對教研組工作的過程管理,重新修訂“二期課改”背景下的教研組的功能與職責，明確責任。把教研組長抓好具有本園特色的兩個“四個一”作為考核教研組工作的重要方面。提高教研活動的質量。（“四個一”教研模式：時間上定時與不定時相結合，形式上大組與小組相結合，內容上教科與研相結合，方法上參與式培訓與開放式研討相結合。“四個一”園本研究的方法：“主持一個教研活動、參加一個一課三研活動、評析一個教學活動和組織一次社會實踐活動”）。
二是教研組要發揮以往教研活動的寶貴經驗，結合課改的實踐繼續開展專題研討、案例分析、公開教學等多種形式的教研活動，特別是“一課三研”的方式，要做到經常化、制度化。課改領導小組成員要深入教研組，及時總結、反饋課改實施情況，對教師實施課改中的問題加以指導和調控。
3、科研引路，為課改理念與具體教學行為搭建橋梁
一是定期召開科研領導小組會議，定期對各級各類課題研究進行切實的關心與指導，把課改中碰到具有共性研究價值的問題進行專門研究，形成課題，架構課改理念與具體教學行為的橋梁。
二是運用科研的方法，開展感知探索型、表達表現型和社會實踐型的課程模式的研究，通過這些課程模式的研究，轉變教師的教學方法和幼兒的學習方式。
4、加強對青年骨干的培養，形成多種形式的培訓機制。
一是注重對青年教師教育理論和教育實踐等多方面培養；
二是形成新教師“幫教結對”的培訓格局，骨干教師形成階梯式發展的結構；
三是多渠道地為青年教師創設學習的機會和條件，例如：外出學習，上網求知等促進課改的持續發展。
（三）、發展特色，推進二期課改深入發展
二期課改的核心理念是“以人為本”，我們借著二期課改的東風，在幼兒園挖掘周遍資源，開辟了綠色家園的實踐基地，創建了綠色家園的園本特色，找準了二期課改的切入口，在二期課改理念的指導下開展了綠色教育的系列活動，促進了幼兒的可持續發展，取得了一定的階段成果，在此基礎上，我們將充分運用這種得天獨厚的資源，推進二期課改的深入：
1、以創建綠色幼兒園為契機，把環境教育作為重點工作抓緊抓好。一方面利用學習向教師進一步宣傳崇明開發進程中綠色生態教育的意義，幫助教師建立“綠色思想”培養人，用“綠色的觀念”教育人，用“綠色校園”熏陶人的觀念，并把環境教育滲透在教師日常的教育教學工作中，要求教師每月必須結合環境教育開展一次教育教學活動。
2、完善綠色家園建設，根據小朋友的建議和要求，在基地中建造小山坡、增加燒烤區、開辟小池塘，增加養殖螃蟹、小魚、烏龜等水生動物角。把原來動物區中的小動物改成散養方式，增加種植區和果園區內各種品種等，為幼兒的探索與創新提供多種實踐的環境。并結合在綠色家園中各種教育活動，師生共同構建園本課程，并編制成冊。
3、要發動教師和幼兒把幼兒園的特色成果向家長社會宣傳，帶動家庭的環境教育。一方面通過櫥窗宣傳攔、講座等形式，對幼兒、家長進行宣傳，不斷強化環境意識。二是實施《幼兒家庭環保行動卡》活動，由幼兒園制定《幼兒家庭環保行動卡》，由家長觀察指導幼兒在家的環保意識和行為并給予記錄，通過活動，增進家園合作，增進幼兒與家長的溝通，改變家長的教育觀，感染家長的主動參與二期課改。
4、建立評價體系，促進師生發展
充分發揮教育教學評價的導向作用，探索有利于實施素質教育多層次、多元化教育教學評價模式，構建有利于實施素質教育的科學的評價體系：
⑴建立促進幼兒素質全面發展的評價體系，建立促進教師不斷提高的評價體系，建立促進課程不斷發展的評價體系，研制有關具體評價方法。
培養青年教師的措施與成效范文第4篇
關鍵詞：教學團隊建設；自然地理學；建設思路；本科教學
中圖分類號：G642.0；K903 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）30-0228-04
高等教育的根本任務是培養人才，因此必須始終堅持育人為本，牢固確立人才培養在高校各項工作中的中心地位和本科教學在大學教育中的基礎地位。高校應該通過一系列創新機制、保障體系和改革措施的建設和實施，將學校工作著力點集中到強化教學環節、提高教育質量上來。教學團隊建設計劃是教育部“本科教學質量與教學改革工程”中的重要內容之一，其實質就是通過團隊協作的形式來推進教學改革、推動教師隊伍建設，從而提高本科教學質量。因此，加強本科教學團隊建設，重點篩選和建設一批教學質量高、結構合理的教學團隊，利用高效的團隊合作機制，促進教學研討和教學經驗交流，推動教學內容和方法的革新，必將極大地促進本科教學體制改革和本科教學質量的提高。
自然地理學是以地球表面多種要素及其與人類活動相互影響的綜合體系為對象，探索地理要素綜合作用及其演化規律、地域分異規律、人地關系區域系統結構與演化規律，以及區域可持續發展的理論和方法的一門綜合性學科[1]。西北大學地理學科具有悠久的歷史，經過多年努力，已初步形成一支素質高、學科交叉型強、知識結構配置合理、人員儲備豐富的自然地理學教學隊伍，并于2013年被列為陜西省省級教學團隊。本文主要目的在于結合我校自然地理學教學團隊的建設實踐，在深入分析教學團隊內涵與特點的基礎上，探討高校教學團隊建設的基本思路與實現途徑。
一、自然地理學教學團隊的內涵與特點
教學團隊是團隊的一種具體方向定位，是針對教學工作的開展而建立起來的一種合作群體，就其具體概念而言，目前尚無公認定論。劉寶存[2]等從團隊的定義出發將其引申為“以教書育人為共同目標，為完成具體教學目標而明確分工協作、相互承擔責任的少數知識技能互補的個體所組成的團隊”；馬廷奇[3]等從高校發展的任務需求方面將其定義為“以提高教學質量和效果為目的、以推進教學改革為主要任務，建立起來的為實現共同的教學改革目標而相互承擔責任的教師組成的集合體”；以上兩種定義的共同點在于都強調教學團隊要擁有共同的目標，并由相互承擔相應責任的教師個體組成。
對于高校自然地理學教學團隊的建設，其內涵在于自然地理學本身的學科交叉性和綜合性，專業自身的素質要求注重地域特色，強調多學科聯合的理念基礎。自然地理學以相互聯系的自然環境各組成要素為研究對象，通過綜合研究來揭示自然環境的整體、各組成要素及其相互間的結構、功能、物質轉移、能量轉換、動態演變以及地域分異規律。故對自然地理學學科教學團隊建設中的教師團體而言，就需要擁有土壤學、生態學、氣象學、地質學、環境科學、地理信息系統、測繪科學等多學科背景人才個體的互補和整合。因此，作為自然地理學教學團隊，除了具有團隊的目標性、成員的互補性等共性外，還應該包括團隊成員的創新性、合作性以及團隊發展的持續性等個性特征。具體來說，就是要求團隊成員間要相互合作、相互溝通、共同學習，開展富有創造性的教學和教學改革工作，形成極具創新思維的團隊，保證團隊建設的持續性。自然地理教學團隊建設過程中，各領域教師通過關注專業間和學科間的交叉聯系，有利于發掘科研新思維和突破點，并通過建立多種學習平臺，將科研成果融入到課程教學中，提高學生探索知識的積極性，增強學生的創新能力。
二、高校自然地理學教學團隊建設面臨的困境
目前多數高校自然地理學教學團隊建設的焦點大多集中在教學設施、實驗器材等硬件建設上，而對教研室建設的關注度明顯不夠，最終造成自然地理學教學團隊建設在實踐中出現一系列的問題，具體表現在如下幾個方面：
（一）教育理念和管理制度方面的困境
很長時間以來，高校賦予教學個體高限度的教學自主性，導致自然地理學在實際地教學實踐中，教學團隊的建設和管理沒有得到足夠的重視。與此同時，教師考評制度常以個人科研績效作為主要評價標準，這就產生了“重科研、輕教學”的傾向，在自然地理學教師管理中其主要體現在對教師的考核以及職稱評定上。在這種科研導向的考評制度下，嚴重削弱了教師進行教學探究的熱情，導致教師減少了在教學上的時間和精力。而教學團隊建設工作，對教師個體而言更是缺乏足夠的吸引力。
（二）教學研究活動開展明顯不足
教研室是開展自然地理學教學探究活動的基本組織，其存在的主要意義就是要針對自然地理學課程建設和課程教學中存在的問題定期進行集體探究或教學經驗交流。然而受高校連續擴招政策的影響，各學科師資隊伍本就緊張的狀況均受到較大程度的沖擊和影響，自然地理學教師的教學任務也變得日漸繁重。教學工作量的不斷增加，使得教研室日常的教學探究和交流活動很難正常開展。
（三）教學團隊建設中教師缺乏合作精神
高校自然地理學教學團隊建設的另一大問題是價值觀的問題，若教學團隊中的教師對團隊缺乏社會認同感，就無法開展更深層次的協作。教學團隊成員之間的溝通和理解偏少，相互信任和支持也相對較少，對于團隊內部出現的矛盾很難正確解決，缺乏團隊凝聚力。教學團隊內部的鼓勵不夠，沒有一個可以知識共享的氛圍。成員在開會進行集體討論時，保留自己的想法，無法集思廣益，無法進行思想碰撞，創新就更無從談起。
三、高校自然地理學教學團隊建設的必要性與意義
（一）高校自然地理學教學團隊建設的必要性
1.自然地理學綜合化發展趨勢的要求。隨著科學技術的飛速發展和各種環境問題的不斷涌現，自然地理學的研究內容越來越廣泛，多要素的融合、多學科的交叉，決定了自然地理學具有綜合性的特征。隨著自然地理學的發展及其與許多自然科學發生聯系，形成了眾多的分支學科。當前，隨著各學科之間的相互聯系日益緊密，傳統清晰的學科界限逐漸被打破，不同學科的概念、研究方法在其他學科中也得到不同應用，科學在原來高度分化的基礎上出現了高度融合的趨勢，使得現代科學已然變成了一個多層次的縱橫交錯的立體知識網絡[4]。因此，現代科學研究的組織形式和研究內容也開始由原來分散的個體和單一的學科研究向以一定規模的集體為主要組織形式的多學科綜合研究的方向轉變，亦即從“小科學”轉變為“大科學”。這一發展方向的轉變，使得高校自然地理學教師無論是在課程教學還是在學術研究方面，都越來越依賴教師團體間的密切合作。而教學團隊這一組織的建立，為教師之間開展緊密的教學和科研合作提供了一個良好的平臺。
2.現行基層教學組織形式改革的需要。教研室作為高校目前最主要的基層教學組織，在本科課程教學、課程與教學改革等方面發揮著重要作用。然而，隨著高等教育大眾化進程日漸加快，使得我國的高等院校的數量和規模不斷發展，在校學生人數也急劇飆升。這一變化給教學工作和教研室各項活動的組織開展帶來很大沖擊，專業與課程建設、教師管理和培養、教學工作量安排等方面隨之出現了一系列的變化，導致教研室建設與管理工作面臨很多棘手的難題，這種狀況就迫切需要對原有的教學組織形式進行深入思考，開展必要的改革工作。
3.教師個體局限性的驅使。由于學科的綜合性特征，本科自然地理學教學工作本身內容繁雜、任務繁重。然而眾多教師很長時期內都依賴個人能力的發揮來開展各項教學任務，個體能力的大小和個人教學水平的高低就決定了自然地理學的教學質量和效果。事實上，隨著自然地理學教學內容的日益綜合化以及各項信息技術的引入，個人不可能掌握和精通各方面的知識和技能。自然地理學教學過程中廣泛引入遙感、地理信息系統、測繪等知識和技術，對教師的個人能力和素質提出了極高的要求，亟須借助集體或團隊的力量來組織和開展教學工作，提高學科教學質量和水平。
（二）高校自然地理學教學團隊建設的意義
1.推進教學改革，提高教學質量。教學改革是高等教育改革的重要組成部分，是提高本科教學質量和教學水平的重要途徑。當前眾多高校在本科階段教學水平評估的促進下，以教學內容和課程體系改革為主線，在教學方法、教學理念、教學模式和學科與課程設置等方面逐步推動了高校教學改革工作[5]。而教學團隊建設正是深化教學改革，提高教學改革成效和人才培養質量的重要舉措。高校自然地理學教育教學改革，就是要通過高效的教學團隊建設，來優化自然地理學課程系統與教學內容，解決實際教學中存在的與人才培養目標不相適應的教學模式和教學方法，利用教學團隊成員各自的優勢各施所長，從整體上提高自然地理學教學水平和人才培養的質量。
2.整合教學資源，發揮合力優勢。當前高校教研室在發揮實際效用中存在著溝通不暢、科研活動分散、“重科研輕教學”等一系列問題，使得學科教學資源配置不合理，嚴重影響了本學科的教學質量和整體學術水平。以教研室的實際情況為依據，綜合分析其硬件實力和人才狀況，在有效利用教研室硬件設施的同時整合教學人員，打造出一支職稱結構、學緣結構、年齡結構、學歷背景、專業特長等相對合理、技能互補的團隊，可以充分發揮教師各自的優勢，實現資源共享和優勢互補[6]。西北大學自然地理學教學團隊的建設就是以此為依據，通過整合教學資源，發揮合力優勢，實現自然地理學教學質量和科研水平的同步提升。
3.促進教師專業發展，加強師資隊伍建設。隨著科學技術水平的深入發展，學科綜合性不斷加強，而學生的知識需求也日益多樣化。自然地理學的教學內容不斷增多加深，3S技術已廣泛應用于自然地理學的教學與研究過程，這就對高校自然地理學教師的教育理念、專業發展思想、科研思維和教育教學方法等提出了更高的要求。這必然促使教師個人在專業意識、專業知識、專業技能等方面不斷地提升和進步，從而促進教師的專業發展和高校高水平師資隊伍的加速建設。
四、構建高校自然地理學教學團隊的基本思路與途徑
高校教學團隊是根據各學科的具體情況，以優秀的學術帶頭人為中心，以精于合作的教師梯隊為主體，以綜合性的教學科研任務為建設平臺，具有明確的團隊目標、以團隊榮譽為己任的合作精神、分享決策權，共同承擔責任的教師集合體，其實質就是要通過教學組織的創新，最終達到提高高校教學質量的目的。自然地理學作為一門綜合性學科，教學團隊的構建應當在遵循課程特點、創新教學模式、加強團隊合作和完善管理制度的基礎上打造一支創新意識強、教學水平高、協作能力好的高水平教師隊伍，最終實現本學科教育教學質量的普遍提升。
（一）加強教學團隊師資隊伍建設
團隊建設理論認為人是構成團隊最核心的力量，因為目標總是通過人員具體去實現，所以人員的構成是團隊中非常重要的一個部分[7]。教學團隊實質上是由教師組成的一個群體組織，師資隊伍建設決定了團隊的現實水平和未來的發展前景，其具體包括團隊帶頭人的甄選、團隊規模的確定、團隊結構優化以及青年教師培養等。
教學團隊帶頭人作為團隊的靈魂和核心，是團隊各項工作的組織者和實踐者，對于教學團隊的建設和發展起著重要的引領作用。因此必須選擇具有較深的學術造詣和創新性學術思維，具有良好的團結合作精神，較強的組織管理能力和領導能力的人來擔當，從而帶領團隊不斷向前發展。此外，要嚴格控制團隊規模，一個高績效的教學團隊規模成員人數應控制在12人以內為宜，在實際操作中應該追求最適宜的團隊規模，以便于成員之間的溝通和理解，形成較強的凝聚力和責任感。在團隊建設過程中要力爭優化團隊結構，根據專業特點，對成員的學歷結構、年齡結構、職稱結構等方面進行較為合理的優化組合，堅持發揮老教師“傳、帶、幫”的作用和加強青年教師培養相結合的原則，凝聚一批優秀的團隊成員，提升團隊的整體水平，形成一支綜合素質較高的教學梯隊。團隊在長期的教學與科研實踐中應逐步建立學術帶頭人學術骨干青年骨干教師的學術梯隊，既可以保證團隊的建設與發展站在更高的起點上，同時也為團隊未來的可持續發展提供后繼學術力量的支撐。為加快培養青年教師，需要制定一套較為完善的青年教師培養制度，通過引進和在職培養，努力改善教師隊伍的學緣結構，不斷提高教師的學歷層次。為了不斷提高團隊教師的學歷層次和學術水平，對在崗教師有計劃地分批選送進一步深造。此外，還應積極選派青年教師出國深造，開闊青年教師的視野，提高其學術水平和教學水平。
西北大學自然地理學教學團隊在教學工作中始終堅持“傳、幫、帶”的傳統，建立了完善的青年教師培養制度和教學質量監控體系，包括青年教師崗前培訓考核制度、青年教師培養導師負責制、青年教師隨堂聽課制度。通過學生評教、教學督導組評價指導、學生成績分析評價等措施，加強對青年教師的培養，不斷提高其綜合素質和教學水平，使其成為教學的中堅力量。與此同時，團隊注重與國內外高水平院校的合作，先后有7名中青年教師到國外高水平院校進行研修，使團隊成員在教學理念、教學方式、教學內容等方面都有極大的提高。
（二）創建高效的運行與管理機制
教學團隊建設是對人才資源、教學資源進行重新整合、優化配置的過程，這就需要制定和完善團隊規范來加以協調。為達到規范約束和引導團隊成員的行為取向、業績目標，調控內外資源的目的，必須在組織紀律、資源配置、崗位責任、績效標準、獎懲約定等方面制定嚴格的管理制度，這對于團隊的維系和發展具有重要意義。
因此，在教學團隊建設過程中，應積極探索并建立有效的團隊運行與監督機制。我們在自然地理學教學團隊創建過程中，探索實行了團隊帶頭人負責制的管理模式，即團隊組織應該分為雙層架構：（1）課程群團隊，即由自然地理學核心專業課程群構成總體的大團隊，由團隊帶頭人總體負責，主要負責團隊的隊伍建設、課程群總體教學模式設計、經費的管理使用以及輔助教學的實驗室及校外基地的建設等；（2）核心課程團隊，在大團隊的基礎上，下設包括生態類、資源類、水文類、環境類以及全球變化學等核心課程各自獨立構建的課程教學團隊，由每門課程的課程負責人來負責和承擔本課程的總體教學設計、教學內容的研討、教學計劃的實施等。團隊運行和管理則根據不同內容進行具體劃分：課程群建設、隊伍建設、人才培養方案修訂、教學改革和課程教研活動等相關內容由兩層團隊（課程群團隊和核心課程團隊）分別根據工作內容和范圍組織進行；日常的課程教學管理、實驗室的管理、學生的成績管理、校外基地的聯系以及征求學生對課程的反饋意見等由學院行政辦公室及教學秘書承擔。與此同時，每年定期召開會議，由團隊負責人和課程負責人分別匯報一年的課程群團隊建設的工作情況和課程建設的情況及相關問題，并通過團隊全體教師進行研討，對存在的問題和不足提出改進措施與方案。
（三）構建產、學、研相結合的人才培養模式
課程是教學與科研的統一，教學沒有科研作支撐，就不能增強學問，就不能培養創新人才[5]。科學研究是教師進行研究型教學，為學生提供啟發性知識的基礎，它不僅可以幫助教師開闊知識視野，了解學科前沿，加深對基礎理論的理解和把握，從源頭提升教師教學水平，而且可以通過開展創新性教學引導學生開展創新性學習與研究。科研優勢和優質的教師資源為本科生全面接受科研訓練提供了系統保障，學生通過接觸學科前沿，激發了其對科學研究的興趣與熱情。
根據自然地理學教學團隊創建實踐及教學經驗，我們倡導建設一種“寶塔型項目研發組合”人才培養模式。教師將科研、工程和社會應用的成果和學科領域問題融入到實踐教學中，規定由“1個教師（科研人員）+幾個研究生+多個本科生”構成寶塔型的項目研發小組，通過該模式，實現了“獲得一個成果，造就數個人才，帶動一批學生”的科研教學雙豐收的目的。團隊教師在積極開展科學研究和學術探討，促進教學科研相長，并注重將科研經歷融匯于課堂教學，積極將科研成果轉化到教學工作中。在資源環境與城鄉規劃、環境科學及相關專業本科生教學計劃中，專門為本課程群設計了學科研究教學板塊，開設了《全球變化》、《現代自然地理》、《自然地理學前沿問題》等緊密結合學科發展熱點的課程，同時以邀請專家講座、開設課程教學與學術論壇等形式提高地理學科高等教育的前沿性和國際性。團隊重視實驗、實踐性教學，積極引導學生進行探究性學習和創新性研究。團隊成員先后指導本科生獲得國家級大學生創新性實驗（計劃）項目3項，校級大學生創新性實驗（計劃）項目5項，全國大學生“挑戰杯”大賽項目10余項，指導的大學生暑期社會實踐活動先后獲得省級獎勵2次。這種產、學、研的實踐模式保證了實踐教學內容的不斷更新和完善，使學生的實踐動手能力得到不斷提高，學生所學技術也能不斷更新。
（四）建設與完善考核與評價標準
科學合理的考核與評價標準，對調動團隊成員的工作積極性、檢驗團隊建設成果、提升團隊核心競爭力等意義重大，是教學團隊能否有序良好運行的重要保證。因此，要制定一套科學全面的考核和評價標準。考核評價時要把團隊業績與個人業績共同作為考核的基本內容，且更加注重團隊整體的績效而非單純關注個人的職責及表現。如在教學質量方面，可以考慮只考核團隊的整體教學質量而不是針對單個成員進行考核，專業教學質量的評價結果統一以團隊評價結果為準。這樣以團隊績效為依據來評價個體成員，有助于強化團隊內部關系的融合性，調動教師協同工作的積極性。與此同時，也需要對教師和團隊教學工作業績的考核評價模式進行動態化革新，要從原來強調甄別、選拔、獎懲功能的結果性評價模式向突出診斷、激勵與調控功能的發展性評價模式轉變。在考核和評價過程中，要根據團隊的發展階段和水平，對原有考評標準進行修改補充，使之符合教學團隊的實際發展情況，防止其過高或過低，導致考評結果失去其真正的意義。此外，可以考慮借助非本教學團隊的人員進入考核層，例如考核主管部門可以抽調與該教學團隊學科、專業、課程對口的教師組成專門的考評機構，從學科、專業、課程等角度對其進行客觀評價，以避免在自我考評過程中出現對團隊自身的問題認識不足或業績評估過高等弊端，真正做到考核的公平公正，起到促進團隊工作始終向前發展的目的。
參考文獻：
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培養青年教師的措施與成效范文第5篇
關鍵詞： 教師共同體 教師發展 工程教育
“共同體”最初由德國社會學家騰尼斯提出，旨在揭示其區別于“社會”的特點。“共同體”強調生活群體以血緣、地緣或文化為紐帶，而“社會”強調群體的目的性、規則和分工。許多研究者將“學習共同體”界定為學習者圍繞共同研究主題，在一定學校文化背景與共同愿景引導之下，通過“參與”、“協調”、“會話”和“反思”等分享智慧、建構知識體系與體驗意義，并形成親密的歸屬感。
國內外實踐表明，建立有效協作、合作交流、以反思和行動研究為主要活動的學習共同體，是教師專業發展的內在要求和有效途徑。汕頭大學工學院在CDIO工程教育改革過程中，發現教師中普遍存在“學者必是良師”的潛意識，以及教學學術水平有限等問題。為解決上述問題，汕頭大學以重點教研課題為依托，從各專業選出一批骨干教師，通過落實“教學學術”的共同愿景，創建合作文化，構筑多樣化交流平臺，以及建立發展性教師評價制度等措施，充分調動工科教師研討教育理論，教改經驗，以及教學實踐智慧的主動性，逐步形成了自主自愿、情感融洽、自組織能力強的學習共同體。實踐表明，培育學習共同體，有力地促進了全院教師之間、教師與教育專家之間教學經驗的流動與分享，是推動教師專業發展的有效載體。
一、汕頭大學構建工科教師學習共同體的背景
1.教師的教學學術水平現狀無法適應學校發展戰略。
汕頭大學于2005年開始在國內率先引進、消化和實施CDIO工程教育理念和模式，在工學院全部五個專業實施全面改革。經多年的實踐、探索和發展，汕頭大學工學院構建出“五位一體”工程技術人才培養模式。不斷深入的改革對教師教學水平、教研能力和教育理論素養等提出了更高要求。由于高校教師專業發展內容上存在重視“學科發展”而忽視“教學發展”的弊端，許多教師認為只要掌握了高深和前沿的學科專業知識，就可以勝任教育教學工作，成為學生學習活動的有效促進者、指導者和幫助者。再加上高校中普遍存在“重科研，輕教學”的傾向，導致部分工科教師教學理論與能力水平較低，無法適應汕頭大學日益深化的工程教育改革要求，也制約學校“先進本科教育”發展戰略的實現。
2.以重點專項課題作為構建工科教師學習共同體的推手。
汕頭大學工學院一直在努力探索符合CDIO模式理念要求的主動性教學方法。探究式教學在讓學生“做中學”的過程中發現問題、分析和解決問題，與CDIO所倡導的“一體化”教育理念有不謀而合之處。而且探究式教學模式直接體現了CDIO標準8的要求，并以能力嵌入到了《CDIO大綱》之中。
在長期從事探究式教學研究的韋鈺教授指導下，汕頭大學于2010年申報了教育部人文社科研究重點項目――《工程科學教育中基于學習科學的探究式教育研究》。立項以來，學校和學院領導高度重視，以此作為深化CDIO工程教育改革、推進教學方式轉變和促進教師專業發展的契機，組建了包括主管校長、工學院教學副院長、各系主任、高教專家和一線教師在內的，涵蓋12門試點課程、老中青教師相結合的39人研究團隊，在工學院五個專業鋪開試點。但課題進展并非一帆風順。工科教師觀念錯位，教育理論素養準備不充分、缺乏交流平臺等問題接踵而來。
教改迫切需要建立長期、有效的教師專業發展機制。在學校管理者統籌協調之下，工學院以重點課題作為促進教師發展的重要抓手，以彼得?圣吉在《學習型組織》中提出的“五項修煉”為指導，圍繞教改過程中出現的問題，先后組織20余次集體學習和專題研討，并邀請著名專家來校講學和指導。在高質量推進課題進展的同時，工學院教師、教師與教育專家、教師與管理者相互切磋教改理論與實踐問題，共同分享成長經歷，營造出了濃厚的學習氛圍，建立了情感的紐帶，初步構建了學習共同體。
二、汕頭大學構建工科教師學習共同體的策略
1.引領教師形成共同愿景，形塑合作性的共同體文化。
共同愿景對學習共同體創建至關重要。學習型組織理論認為：組織活力來源之一是實施愿景管理。共同愿景是共同體每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標，是在人們心中一股令感召的力量。[1]在課題組成立之后，負責人結合學校所確立的“先進本科教學”發展戰略及“教學學術”理念，引導教師不斷自我激勵和自我超越，樹立終生學習理念，早日由教學新手成長為教學專家、教學學術大師。同時，以高質量完成教改課題、保持國內工程教育改革領先地位等組織目標作為激勵源泉，鼓勵工科教師將個人職業規劃與組織發展結合起來。“鉆研學生，研究教學”的共享觀念使共同體形成強大的感召力、凝聚力和向心力。
共同愿景為營造合作性文化奠定了根基。很多學者認為教師發展不可能在孤立無援中實現。對教師專業發展而言，其根本出發點是要建構教師內在、動態和開放的知識體系，讓教師在民主、和諧的對話的氛圍中創造、整合、共生，即教師合作文化與教師專業發展存在內在契合性。[2]有鑒于此，在工科教師共同體形成中，學校經驗豐富的老教師和高教所教師無私地分享教改經驗與智慧，全力幫助青年教師設計教改思路、撰寫教改論文，幫扶青年教師成長；實施扁平化的組織管理，有關課題管理決策皆由全體成員協商作出，營造相互配合、相互信任、彼此支持的文化氛圍；創設教師相互交流、相互觀摩和相互評鑒的活動與時間，使教師由孤立的技術性工作轉向為互信、互助、互惠的合作型文化。
2.構建異質主體結構模式，激發共同體集體智慧。
學習共同體是學習者與助學在相互支持的環境條件下，為了共同目標，以相互對話和交流的形式在民主氛圍中構建出和諧人際關系的群體。[3]共同體在經驗、知識、技能、教育背景和學科等方面的異質性程度越高，團隊心智模式分享程度也越高。在汕頭大學實踐中，緊密圍繞課題推進過程中所出現的組織、協調、理論與實踐等多元化問題，構建學習共同體靈活化的結構模式。不同的活動結構在共同愿景指導下互相分享合作，在一定區間內圍繞不同主題結成多樣化的活動形式。以探究式教改課題為例，多元化成員包括領導（Lead）、專家（Expert）、教師（Teacher）和學生（Student），組成課題共同體的LETS結構模式。
表1 課題學習共同體LETS結構模式矩陣
表2 課題學習共同體結構模式
以TES（教師―專家―學生）學習共體結構模式為例，工科教師、高教所教育專家和學生以教學和教改實踐為研討對象，結成長期、不固定時間的學習共同體，通過教改課堂實錄―教學診斷―現場反思―學生意見反饋―專家診斷―互動交流―修正方案―回歸課堂這一循環模式，使得被診斷的教師和參與研討的教師在真實教學情境中從同伴、專家和學生等共同體成員中獲得立體化的信息反饋，實現教師在“不剝離”的“實踐境脈”獲得顯性知識及默會知識。
同時，多元化的共同體活動結構打破了以往“教育者”與“學習者”、“專家”與“新手”之間的界限。活動基于解決日常教學實踐問題，共同體成員在不同活動中，其地位是變化的。經驗豐富的老教師在與專家互動中是教育理論欠缺的“新手”，青年教師可能因為某方面的專長成為“專家”。這可以改變以往教師專業發展中“專家講，教師聽”，或者教授發揮主導地位，青年教師處于從屬地位的局面。在這個共同體中，所有人的地位都是平等的，沒有地位高低的差別，只有參與角度的不同，從而有利于真正形成一種平等合作的對話關系，這種關系的建立，對于促進教師專業發展而言將是至關重要的。[4]
3.完善多元資源供給模式，保障共同體健康運行。
學習共同體正常運行，需要提供各類保障資源。在探索實踐中，形成了“五位一體”的資源支持模式：理念支持、技術支持、人力資源支持、資金支持和信息資源支持。
在理念方面，課題組管理者親歷親為，率先垂范教學學術理念，與成員一起分析、探討教改過程中涌現出的新問題，把課題研究作為提高教師教學能力，促進專業發展的重要載體；在資金支持方面，除了課題經費外，工學院提供充足的配套經費，先后資助多名教師參加國際和國內學術會議，邀請國內外知名教育學者來校講學；在人力資源方面，在自愿基礎上，精心挑選教學骨干加入課題組，充實課題組研究隊伍。同時，多方協調，將教務處主管領導及高教所三位具有豐富教育理論和實踐經驗的教師引入到課題組中，作為咨詢顧問，為工科教師出謀劃策；在技術支持和信息資源方面，課題組為成員購置必備的硬件設備，努力為教師創造良好的辦公與科研環境。同時，建立了郵件交流平臺，購買一批反映探究式教學模式最先研究進展的文獻資料。
4.建立發展性教師評價制度，促進共同體可持續發展。
構筑可持續運作、不因項目結題而停止的學習共同體，需要配套變革管理措施。建立發展性教師評價制度，把促進教師專業發展和教學學術能力提高作為教師管理政策制定的出發點，才能夠形成學習共同體自我發展、自我約束和自我更新的內在機制。
具體而言，學校以人本管理和學習型組織理念為指導，糾正現行的，面向獎懲、自上而下、行政命令式的終結性教師評價制度，建立面向教師未來發展、多元評價主體參與的形成性教師評價制度。落實在共同體建設上，工學院要求教師階段性地向同事與專家展現自己在教學改革中的心得與發現，撰寫教改反思報告，介紹教改過程中出現的問題與教訓，并對前期教學工作進行自我評價。然后，專家和同事共同診斷該教師教改的得與失、優與劣，幫助教師將實踐經驗提升到教育理論水平，撰寫教改論文。這種發展性教師評價制度有利于教師提高自身專業素質，使共同體內部始終保持一種交流、探討和分享教學學術的文化氛圍，成員之間的情感紐帶與歸屬感也不斷地強化與增強。
三、學習共同體促進了工科教師專業發展
1.改善了教師的心智模式，提高了教師的系統思考水平。
心智模式是個體思維方式，決定個體如何看世界、認識世界和了解世界，并且影響我們如何采取行動。改善心智模式是自我超越的前提條件。沒有心智模式的改變，學習和發展只會在淺層次上進行。只有覺察到個體心智模式的缺陷，才能打破習慣性思維的束縛，實現可持續發展與創新。
通過共同體學習，成員的心智模式在以下方面發生了變化：一是改變了對于學術的褊狹理解。長期以來，高校教師認為只有專業科研才能算作學術，只有發現和生產新知識才稱得上是學術研究，習慣把“學術”與、出版專著、申請課題等聯系起來。通過不斷地研討教改問題，大家普遍感覺到教學也是學術，需要發現問題、設計解決方案和發表教改成果，對固有知識以學生能夠理解和感興趣的方式進行傳遞。二是改變了“學者必良師”的潛意識。認為只要掌握了高深的學科與專業知識，就能夠成為優秀的大學教師。通過澄清課題組成員在有關探究式教學理論、概念，以及相關模式聯系等認識上的偏差，大家認識到了教育學和心理學素養的欠缺，認識到了專業知識并非是教師知識的全部。三是改變了教師發展中的“個人主義”文化，忽視了組織學習、合作研討等在專業成長中的極端重要性。通過共同體內部多樣化的活動結構與互助活動，突破了個體知識與思維的局限性，減輕了教師負擔，使教師從團隊、共同體活動中受益，使其認識到在開放而非封閉的情景性中獲得專業化發展的必要性。
2.發展了自然的合作文化，提高了教師專業發展的自覺性。
哈格里夫斯從微觀政治學視角，將教師合作文化劃分為“人為合作文化”與“自然合作文化”。“人為合作文化”是通過一系列正規的、特定的官方程序制訂教師合作計劃，具有行政強制性。“自然合作文化”是教師們在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴和支援性的同事關系。[5]自然的合作文化不是外在行政壓迫或強制性合作，而是教師共同教育價值觀念的產物，源自于個體自我經驗、個性傾向或相互之間背景文化的融洽吸收。合作是真誠的、深入的和內在的，是參與共同體實踐教師自我選擇的結果，這也是學習共同體發展的最高階段。
工科教師學習共同體由他組織到自組織，大致經歷了初步形成、成熟與發展三個階段。以教師合作文化發育程度不同，教師從被動走主動合作，逐步由“人為合作文化”走向“自然合作文化”。在學習共同體創建之初，管理層支持下，初步創建了一批由熱心于教學的積極分子組成的“探究式教改小組”，學校和學院在經費、交流研討、教務和學生管理等方面給予政策傾斜，為該小組活動提供便利條件；隨著“教改小組”活動不斷深入及成員向外界分享和傳播獲得的發展及成長，一些對教學改革感興趣的教師申請加入到課題組中，成為“合法的邊緣參與者”；隨著共同體不斷走向成熟，成員自愿自主地學習，成員之間自覺地傳遞知識和經驗，學習先進的教育思想和教育理念。
3.增強了教師的反思意識，形成了實踐――反思的循環式學習模式。
教學反思是教師專業成長的基礎，反思是教師專業發展的最有效途徑。研究表明，教師要想成為專業人員，就必須學會在教學時監控自己，在課前、課中和課后反思自己的教學，與同事一起參與專業發展活動。
圍繞探究式教學改革中出現的理論與實踐問題，共同體安排教師經常性討論教改方案設計，教改實施過程，以及教改效果，加強成員自我批判、自我反省和自我修正的意識。通過實施與反思的雙向、螺旋式互動，形成了實踐―反思的循環式學習模式：（1）通過反思和觀察教改，提出問題；（2）共同體研討或頭腦風暴，獲得求解方案；（3）實施新方案、新措施；（4）評估和反思教改效果；（5）新一輪的反思性實踐。這也契合了美國心理學家庫博（Kolb）提出的學習循環理論：體驗―反思―概念―行動―體驗。按此理論，教師在一個完整的學習循環經歷四個階段：從教師對自己的實踐情況下行動結果的有意識觀察（體驗）開始，進入自我思考、總結與評定階段（反思），在學習共同體成員幫助下，對前階段的行動進行討論總結，并在此基礎上形成新的行動方案與計劃（概念），從而進入下一輪的行動中。這個循環式螺旋上升的過程，既是對教學問題解決和行動方案不斷修正，又是促進教師對自己的教學實踐行動承擔責任，提高學習廣度與深度的過程。
四、結語
汕頭大學培育工科教師學習共同體的實踐，收到了初步成效。這首先表現為討論教學、交流教改已成為學院教師的一種習慣。同時，教師的教育理論水平和教改能力得到顯著提高，在教改過程中將探究式教學模式與CDIO教改深度融合，形成了較具特色的探究式教改模式。在發表了若干篇高水平論文的同時，學生的培養質量明顯提高。一方面，一些學生先后在高水平科技競賽活動中獲獎。另一方面，通過學生訪談、學生設計作業、學生定量與定性評價資料等顯示，學生在基于項目的探究式教學中鍛煉了各方面能力，增長了才干，培養了創新精神與批判性思維。
必須看到，汕頭大學的工科教師學習共同體還較脆弱。第一，共同體本身依托于教改課題而存在。課題結題之后，是否還能夠保持教師之間交流教學知識的熱情？這需要尋找到另外一個為大家所認可的載體；第二，學習共同體與學習型組織尚未能很好地區分。學習共同體與學習型組織、正式團隊等具有不同的演進路線和研究旨趣。學習型組織強調的是“制度化”、“體制化”，它的形成與管理者的推動密切相關。而且，學習型組織的構建功利色彩較重，為了特定組織上目的；學習共同體屬于于“自下而上”的草根組織，突出的核心是使學習扎根于深厚的歷史文化情景之中，在完成知識社會建構的同時分享意義，營造溫馨的精神家園。欲形成“自然的合作文化”，汕頭大學還要克服較多的障礙。例如：突破專業建構、制度分割等組織技術化的束縛，調動共同體內多種類型成員經常性地圍繞教改課題進行正式與非正式的交流，實現專家、教師、學生和管理者等異質化群體的交互參與和滲透。第三，構建學習共同體，從某種意義說是為了克服傳統教師發展中理論與實踐相剝離、“合法性實踐”與“真實實踐”的矛盾。這需要多方作出努力：老教師幫、傳、帶新教師；教育學專家深度介入課堂教學，與一線教師共同研討真實情景中的實踐；管理者深入基層，及時發現問題并糾正已有的管理政策。這需要變革配套的激勵機制，增進各方的教改投入。
參考文獻
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[4]張平，朱鵬.教師教育研究.教師實踐共同體：教師專業發展的新視角[J].教師教育研究，2009（2）：57.
