談談對認知心理學的認識

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談談對認知心理學的認識范文第1篇

【關鍵詞】積極心理學；健康人格；高職學生

2010年7月21日，國家出臺了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》這一重要文件，文件指出，要大力發展職業教育。在社會需求及國家政策大力扶持的良好背景下，我國高職教育得到迅猛發展，形勢喜人，高職生隊伍日益壯大，占據了高等教育的半壁江山。但在此繁榮背景后，我們也可以看到，高職學生仍然比較自卑，信心不足。因此，高職院校的人才培養目標不僅要重視學生的職業能力，更應關注學生可持續發展能力的教育，具有健康積極的人格是實現可持續發展的心理基礎。

一、高職生人格發展現狀

目前高職教育發展勢頭良好，但是社會上對待高職生的看法卻并不同步，社會上普遍認同一種觀點：高職生是高考中的失敗者，是由于高考達不到本科的分數線而不得不被調劑到高職院校。甚至很多高職生自身也持這樣的觀點。這種消極的態度導致高職生自信心不足，進取心不強，責任心缺失，目標不明確。

此外，高職生與本科生相比，在中學階段未養成良好的學習習慣，自控能力比較差，進入大學后不像本科生有諸如考研，考公務員，出國等明確的目標指引，較易出現遲到，曠課，沉迷網絡游戲，談戀愛而導致荒廢學業的情況。

二、積極心理學的內涵

積極心理學是20世紀末西方心理學界興起的一股新的研究思潮。指利用心理學目前已比較完善和有效的實驗方法與測量手段，來研究人類的力量和美德等積極方面的一個心理學思潮。積極心理學的研究對象是平均水平的普通人，它要求心理學家用一種更加開放的、欣賞性的眼光去看待人類的潛能、動機和能力等。心理學不僅僅是關于疾病或健康的科學，它也是關于工作、教育、愛、成長和娛樂的科學。

三、積極心理學對塑造高職學生健康人格的啟示

1.正確自我認識，挖掘自身優勢

加德納的多元智能理論提出，人類智能可分為八類，分別是：語言文字智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂韻律智能、人際關系智能、自我認知智能和自然觀察智能，不同的人會有不同的智能組合。在中學時期一般只強調學生在邏輯─數學和語文（主要是讀和寫）兩方面的發展。高職生可能語言文字智能和數量邏輯智能與本科相比有差距，但不表示其他六種智能都弱，只是自身的某些優勢在中學階段不被重視從而被掩蓋。這些優勢就是高職生尚未被挖掘的潛能。進入大學后，高職學生進入了新的舞臺，可以通過各種學生會活動，社團活動，充分挖掘自身潛力，逐步提高自我評價。學會悅納自己，積極的自我暗示和自我激勵。

2.深化教學改革，豐富教育內容

二戰后，心理學成為專門致力于糾正人生命中所存在問題的科學，把重心放在了治療人的精神或心理疾病上，即消極心理學。而積極心理學則認為人既有消極的一面也有積極的一面。不應僅僅對損傷、缺陷和傷害進行研究，主張心理學應重視人的積極力量，在關于普通人如何更好地生活、發展、實現人生價值等方面進行大量的研究，

傳統的大學生心理健康教育一般針對少數問題學生，比如令高職教師頭痛的“網癮學生”，在積極心理學看來，要防止那些自信心不足目標缺失的學生沉迷網絡，在他們已經沾染上網癮后再進行治療效果是很差的。但是在人類自身存在著可以抵御精神疾病的力量，它們是：勇氣、樂觀主義、關注未來、人際技巧、職業道德、希望、誠實、毅力和洞察力等等，一個關注未來、人際關系良好、并能從運動中得到快樂的青年是不會沉迷網癮的。因此應更注重預防而不是治療，預防的關鍵則是去了解如何在青年人身上培養出這些品質，從而挖掘出高職學生身上的潛在力量。所以高職心理健康課除了關于挫折、抑郁、焦慮等負性情緒的預防措施與治療手段的教育外，還應面對全體學生進行心理教育，引導學生發現自身具備的積極力量和積極品質，培養其利用積極的思維去應對可能出現的心理問題。發展積極的認知，情感，意志，形成積極的習慣，在自我人格的塑造中發揮一定的作用。

3.教師轉變觀點，積極評價學生

當前，有部分教師也只看到高職學生的消極面，抱怨學生學習不努力，行為習慣不好，這樣的負面評價會通過教師平時與學生的接觸過程中不經意地傳達給學生，更加重其自卑心理。“羅森塔爾實驗”告訴我們，教師對學生的正向期待向學生傳達教師的正向暗示，能激發學生積極向上的動力，促使學生達到教師的期待。反之， 教師對學生的負向期待向學生傳遞了負向暗示，使學生產生消極力量，不利于學生的發展。高職學院應大力開展對本校高職生的研究，鼓勵教職工開展相關課題，樹立“行行出狀元，人人能成才”的高職學生觀，不要只看到他們存在的問題和弱點，將高職生看成“缺陷人”和“問題人”，更要看到他們身上的正面力量。可在校園里開展“發現高職學生的優勢大討論”，組織類似的辯論賽，培養和樹立個人和集體的先進典型，借助榜樣作用，在討論中讓大家認識到高職生身上的潛力。

4.打造和諧校園 優化成才環境

要構建一個文明和諧的校園文化環境，尤其要重視精神文化環境對學生積極人格特質培育的關鍵性，只有在樂觀積極的校園氛圍中，學生個體才能身心愉悅地學習生活，積極挖掘自身潛力，培養各種素質與能力，探索符合自身特點的成才之路，為學生可持續發展創造良好的心理氛圍。

學校應通過各類文體活動、創新創業競賽、技能大賽、講座或報告等豐富多彩的第二課堂活動，使學生在實踐中養成積極向上的人格素養，也使部份有人格缺陷的同學逐步走向健康。

參考文獻：

談談對認知心理學的認識范文第2篇

記者：曹老師，您好！在課程改革過程中，有很多教師（特別是青年教師）在評課時不知道如何才能評好課，對怎樣評課一直感到困惑。您長期從事小學教學研究工作，是課程改革的實施者和指導者。請您談談您對評課的體會和認識，好嗎？

曹培英：好的，這個話題很好。我們知道，評課是教師在校本研修中互助的重要形式。因為評課是在大家共同感受和收集課堂信息的基礎上，圍繞共同關心的問題進行對話和反思，以改進課堂教學、提升教學智慧，促進教師專業發展的一種研修活動。評課，能使參與活動的教師，從一個個課堂教學實例中吸取教益，學習方法，改進不足，這對提高大家的教學水平有著直接的幫助。因此，評課這種直面課堂、聚焦教學的活動形式在課程改革中起著非常重要的作用。很多青年教師對評課感到困惑，主要是因為他們對評課的認識不足或缺乏分析、反思課堂教學的基本知識和技能。其實，評課是有一些基本要素的，把握了評課的基本要素，評課也就不難了。

記者：那么，評課的基本要素有哪些呢？

曹培英：我認為，評課的基本要素主要有評課的基本功能、評課的基本理念、評課的理論基礎、評課的分析視野等。在評課過程中，參與者有三方主體――執教者、觀摩者、評課者。對執教者來說，評課的主要功能是激勵執教者（特別是青年教師），喚醒執教者的“勝任內驅力”，進一步激發“創新內驅力”。執教者上完課后總是希望得到別人的評價，這是人之常情。通過評課，可以讓執教者看到自己的長處，增強上課的信心。也可讓執教者發現自己的不足，以待日后改進。評課的過程也是一種教學臨床診斷，在這個過程中執教者可以獲得很多有益啟示，從而真正促進執教者教學水平的提高。

對觀摩者來說，評課起著導向、點撥、宣傳的作用。評課實際上是一種教學上的案例分析，這種案例分析對于觀摩者理解教育理念是非常有效的。我想引用余秋雨先生的一段話來說明這個道理，余秋雨先生說過：“佛像它是借用一個形體來承載一種普遍佛理，承載過程也就是具體建構過程。世俗中人并不是直接從佛經而大多是從佛像中領悟佛理的。”我的理解是，很多人信佛，但他們并不研究佛教，他們對佛理的領悟主要是靠瞻仰菩薩和了解菩薩的故事來實現的。因此對于大多數教師來說，感悟教育理念最好的方式是在真切觀摩之后，通過聽取分析形成自己的看法，這樣的認識更有利于內化，更容易轉換為自己的教學行為。

對評課者來說，有了評課任務，自然會更加認真聽課，聽課過程中會進行深入思考、聯想、分析，并且促進評課者整理、歸納要講的內容，這對于提高評課者的專業敏感性和專業判斷能力是非常有益的。

記者：評課的基本理念也是評課中要把握的基本要素之一，能否具體談談要把握哪些基本理念？

曹培英：好的，我認為，評課的基本理念最主要的有三條。首先，評課的目的在于“增值”。評課的主要目的不是水平甄別，而是促進教師改進教學實踐，促進教師提高教學技藝，獲得專業發展。其次，評課的標準趨向“多元”。過去經常說的“教學有法，但無定法，貴在得法”在課改背景下仍然是真理。我們要允許教師保留自己的教學風格，比如有的教師一節課沒講幾句話，有的教師卻講得很多，兩種截然不同的風格都有可能成為好課。不要以為講得多就是灌輸，無的放矢地一講到底才是灌輸。如果是有的放矢，知道學生的問題在哪里、困惑在哪里，有針對性的講解，不是灌輸而是啟發。課改以來，強調“以學論教”這是對的，因為教學的效能最終反映在學生的發展上。但對于一節課的評價，又必須“以學論教”和“以教促學”兼顧。因為學生的課堂表現不佳有多種原因，可能是教師教學的不當或失誤，也可能是學生原來的基礎或習慣，有些問題不是一節課就能改變的。最后，評課的方式提倡“對話”。評課的過程應該是一種溝通、交流的對話過程。有時，由于時間緊，執教者一上完課，就開始評課，評課者往往難以把握執教者的教學意圖，而出現誤解。執教者之所以如此實施教學，常常有自己的考慮，有自己的后續安排，或者說有該班特有的前因后果。所以，我認為評課者只有明白了執教者的教學意圖才能更好地評課。正是基于以上三條，我們重視評課的會診、激勵功能，提倡評課過程中的百家爭鳴、集思廣益，并努力創設民主、平等、包容的評課氛圍。

記者：要想評好課，是需要一些理論基礎的，您認為評課中需要運用哪些理論呢？

曹培英：評課要能夠說出一點道理來是需要一些理論支撐的。首先，我想談談教育學的理論。教育學發展到今天，已經成為一個龐大的學科群，包含著德育論、課程論、教學論等。前段時間有一部分課程論學者想用課程論取代教學論，似乎沒有引起多大的反響。其實，課程論有課程論研究的東西，教學論不可能完全由課程論來取代。我個人以為，教師應用教育理論，重要的不是“鸚鵡學舌”，學會使用一些新的名詞、術語，而在于理解、應用教育理論的基本原理。例如，德育論的一個基本命題、一個重要論斷是“教學永遠具有教育性”。如果大家真正理解這句話，就會覺得現在我們經常講的“滲透德育”可以說是用詞不當。因為任何學科的教學都是一種教育，數學教師教學1加1等于2，不等于3，這就是教學生相信真理，教育學生要對自己的計算負責。每一學科之所以必須開設，就因為它有其他學科無法替代的教育內涵。所謂學科德育，本質上不是“滲透”，而是挖掘學科本身就有的德育因素，讓這些因素在教學中發揮潛移默化的影響。

比如，有一位教師在教學“可能性”時，讓學生做“拋硬幣”實驗。第一個學生發言：“我拋了10次，5次正面朝上，5次正面朝下。”教師表揚了這個學生。第二個學生發言：“我拋了12次，6次正面朝上。”其他學生都說拋了偶數次，一半正面朝上。當時，我看見坐在我前面的學生拋的正面朝上的次數比正面朝下的次數少，但他匯報的實驗結果卻是拋了偶數次，正面朝上、朝下各占一半。課堂上出現這種情況，我覺得很可怕，學生為了得到老師的表揚，可以隨意“偽造”數據，以迎合教師的教學需求。如果教師對這種現象毫無覺察，或者發現了不加制止、不加引導，行嗎？難道這不是德育嗎？從教學方式來講，可以說“滲透”，我們希望學科德育“無痕”化，即追求“鳥兒飛過了，天上沒有留下任何痕跡”的德育最高境界。我再舉一個正面的例子，教學“垂直”時，有教師設計了這樣一道題：“垂”字中有幾個垂足？做完這道題，學生發現“垂”字里面竟然有10個垂足。如果再引申一下，“垂”字中有幾對互相垂直的筆畫？那就進一步拓展了這道題的數學教學價值，因為不相交的筆畫，其位置關系也可能互相垂直。這是一道思想性、科學性、趣味性俱佳的數學題。課堂上教師無需多說，學生自然而然會發出會心的微笑，是啊，我們祖先造的字真是太有意思了！這不是一種很好的民族精神教育嗎？當然，追求學科德育的“無痕”，并不排斥顯性的學科德育，隱性與顯性，可以各得其所，和諧共存。

要評好課還要了解一些心理學的理論，主要有認知心理學、兒童心理學、學科教學心理學、多元智能理論、建構主義理論等。各種理論相互借鑒，都可以為我們評課時所用。比如，認知心理學認為人類的知識可分為陳述性知識和程序性知識兩類。陳述性知識就是可以言傳、講得明白的知識，程序性知識是靠學生自己去默會的知識。這樣的知識分類對我們評課有什么啟示呢？實際上，教師在開始任教階段，往往首先關注掌握言傳的基本功，力求講得清楚、講得明白。那么再進一步發展，就要自覺地掌握啟發學生默會的技巧。同樣，評課時，我們可以分析，該教師言傳的，講得效果如何；該讓學生默會的，是否提供了適當的時間和空間，點撥、引導是否有效，等等。

除了心理學的理論之外，評課者還要掌握一些其他方面的理論，比如教學法的理論，甚至學科發展史、學科方法論、認識論、邏輯學等都可以成為我們評課的理論支撐。

總之，教師確實應該多學一點理論知識，教師不是理論的生產者，而是理論的消費者。評課者應該多消費一點理論，提高自己的理論素養，從各種理論中找出適合自己的理論，消化、吸收，才能不斷提高評課水平，從而更自如地作出對一節課整體和局部的價值判斷。

記者：評課確實需要掌握一些基本理論，但是在掌握基本理論后，要想評好課，如何(下轉第26頁)（上接第19頁）找到評課的切入點呢？

曹培英：評課的切入點有很多。通常用得最多的是教學分析的視角，比如我們可以分析教學的目標與效果、教學的內容與加工、教學的重點與難點、教學的過程與結構、教學的方法與媒體運用等。此外也可以用學科分析的視角，比如從科學性與通俗性、邏輯性與系統性、理論性與應用性、歷史性與人文性等角度進行分析。我們還可以用理論分析的視角，比如從探究與接受、認知與情感、創新與實踐、建構與應用、預設與生成、群體與個體，以及傳統的溫故與知新、講解與練習等角度進行剖析。

這些切入點實際上是提供了評課的一些分析框架和線索。我們過去評課，往往習慣于按照一節課的順序來評：開頭怎樣引入，中間怎樣展開、怎樣組織練習，最后怎樣小結。這也是可以的，如果能夠結合各種角度來找到評課的切入點，既就課論課，又就課論理，分析就能更加深入，大家的收獲也會更大。

其實，評課要評得好，關鍵還在于發現困惑、提出問題，在于獨到的見解、合理的詮釋與可行的建議。這在很大程度上，是一種默會的知識，需要細致觀察、深入思考和逐步積累。借用英國科學家、哲學家波蘭尼的一句話，那就是“我們所知道的多于所能言傳的”。

談談對認知心理學的認識范文第3篇

關鍵詞：喚醒；意識；興趣

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-02-0013-01

“寫作”是學生用自己的眼睛去觀察周圍的世界，用自己的心靈感受周圍世界，然后將自己的觀察感受所得形諸于語言文字，一句話，寫作是個人情感、靈性的外化。學生既然是寫作的主體，因而，學生的寫作活動應當是自主性寫作。

國家《基礎教育課程改革綱要 （試行）》指出：語文教學要注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下，主動地、富有個性地學習。然而這些年來，由于受應試教育的影響，寫作教學被人為扭曲了。為了升學考試，學生成了應試的工具、寫作的奴隸，作文課讓學生膽戰心驚，望而生畏，寫作教學也就成了一潭死水。那么，如何喚醒學生自主作文的意識，如何讓學生寫出有鮮活味道的作文呢？下面談談筆者的一些體會：

一、淡化寫作難度，提高學生作文的興趣

“作文難”，是事實，傳統的作文教學模式限制了學生的主動性和創造性，扼殺了學生作文的積極性，學生怕作文。那么，如何來轉化這個難題呢？我認為：要淡化寫作難度。要真正實現學生自主寫作，就得使寫作成為學生快樂的活動。“讓學生易于動筆，樂于表達。”教學時，以課文當作范文，結合一些寫作理論知識進行指導，化抽象為具體，激發學生的積極心理，萌發寫作意念。如我教《孤獨之旅》就指導學生留意自己的成長過程，回憶有過怎樣隱秘的內心世界？是否有過傷感？今天自己怎樣看待曾經有過的內心秘密與傷感的文章？諸如此類，學生是生活中人，對生活中的話題自然不感陌生，寫起來自然不費力了。

二、優化作文模式 激發學生作文的欲望

（一）開放性的作文指導

傳統的作文教學，老師講得多，可等老師的指導結束，學生早就失去作文的興趣了。而開放式的作文指導是在作文教學過程中創設寬松的學習環境，充分尊重每一個學生，讓他們想說什么就說什么，想寫什么就寫什么，在他們碰到困難時，老師再給他們以明確、具體的指導和幫助，或者組織引導學生互相幫助，以達到寫好作文的目的。筆者的作文指導課操作具體如下：

1.自由創作。除了必要的命題作文訓練之外，我的作文課大多數時候是不給題目的，不限制范圍，不限制文體，讓學生選擇自己能寫、會寫的內容或體裁，自由地發揮。

2.學生討論。學生之間是最有共同的語言的。在提出作文要求后，我會通常放手讓學生展開討論。既可以是同桌之間，也可是幾個人，還可以是全班同學。可以互相交流自己準備寫什么、怎么寫，也可以對別人的構思發表自己的看法或提出參考意見。你的感受，我的認識，他的想法，在互相碰撞、互相補充、互相融合之中，就會產生智慧的火花。

3.精當點撥。我的作文指導不是滔滔不絕的滿堂灌，而是重點放在學生思維的“卡殼”之處。在學生有疑惑、問題時適時地點撥指導，話不在多，而在于巧妙、精當。這種指導是“一對一”的交流與溝通，而不是“一對多”，針對性、實效性很強，很受學生的歡迎。

（二）創新性的批改形式

現在一般常規寫作教學是學生先花費一個小時獨立寫大作文，然后是老師精心批改，最后是老師耐心地評講。這固然是有一定的效果，但往往效果是事倍功半。為什么呢？因為一系列寫作教學過程是以老師為中心。如果讓學生來當老師——評改老師，不一定比老師本人差！讓他們自己從找錯別字開始，找錯誤的標點符號，找用得不恰當的字詞，找病句，找開篇點題句或段，找過渡句或段，找有文采的句子，找有意蘊、有哲理的句子，找有新鮮氣息的好材料，找扣住話題的全文中心，找結尾呼應開頭的句子，找“鳳頭、豬肚、豹尾”等等。堅持不懈，作文差學生慢慢有了興趣，全班學生的主動性和積極性大大提高了，也真正達到了葉圣陶先生所說的“自能作文，不待老師改”的語文教學目標。

三、內化作文指導 激活學生作文的動機

認知心理學研究表明，如果要使信息保留在記憶中，并與已有信息保持聯系，形成個體的結構性知識和知識結構，學習者必須對知識材料進行某種形式的認知和重組，其最有效的方式是討論和解釋材料，這就是認知心理學的“精制”理論。其代表人物皮亞杰認為，社會經驗知識（語言、價值、規則、道德和系統符號）只能在與他人的相互作用中才能獲得。因此，成功的語文學習和作文活動應該首先調動全體學生的親切感、好奇心和求知欲，激發他們的思維，讓他們有事可想，有話可說，變被動的學習為主動的需要。同時給學生上臺演講、發表意見、討論交流、質疑答辯乃至讀文章、講故事、說笑話、猜謎語、對對聯等多種形式的語言環境，優化語言環境。在學習的過程中，學生通過自己的獨立思考、探究拓展自己認識的寬度、深度、和高度實現了知識的內化和外化，學生自主作文的意識增強了，寫起來也就不難了。

四、廣引生活之水 燃起學生作文的激情

談談對認知心理學的認識范文第4篇

一、活動教學策略

活動教學策略的制定可從以下幾方面著手。

1.活動主題的定位

主題是活動教學的靈魂。教師在活動設計時必須對主題定位，即通過這次活動學生了解什么，理解什么，能培養學生什么樣的品質、能力和意識。主題的確定要盡量從學生的實際出發，生動活潑，豐富多彩，以便激發學生的情趣，從而為以后的地理學習做鋪墊。

2.活動情境的創設

為了在教學過程中使學生真正作為主體去活動，營造一定的活動環境和氛圍是必不可少的，我在此過程中做了如下努力。

（1）設置問題，構建探究學習的活動情景。

教與學的雙邊活動，實際上是以“疑”為紐帶的動態統一系統，“疑中生奇，疑中生趣”，以問題作為出發點，能夠激發學生的認知沖突，使學生產生迫切探究的學習心理，從而形成積極活躍的課堂氣氛。在《溝壑縱橫的特殊地形區――黃土高原》這部分內容教學時，我沒有按部就班地講述課本上的知識，而是直接向學生提出了這樣一個問題：“如何改造黃土高原？”學生驚奇地問：“老師，你讓我們思考這個問題？”我說：“那當然，這是一個對許多專家都有挑戰性的歷史性問題，你們為什么不思考一下呢？請大家查找資料，分組討論，下節課派代表發表本組的見解。”質疑和討論聲在教室中“爆發”，學生的手放開了，腦子也放開了，他們比成年人敢想，有時想出了成年人也不敢想的想法，不管他們的見解是否合理，但他們的智力和想象力超越了課本，超越了老師，學會了獨立自主思考問題。

（2）實驗操作，構建手腦并用的活動情景。

動作的操練直接影響思維的發展，在進行抽象知識的教學時，教師可設計一些實驗操作，構建手腦并用的活動情景，讓學生獨立操作，體驗自主實踐的樂趣。如在學習《地球的模型――地球儀》時，學生按活動要求制作地球儀，并獨立觀察、操作。在制作過程中，學生對抽象知識理解得更深刻、透徹，并為下一節的學習奠定了良好基礎。

（3）勇于實踐，構建學用結合的活動情景。

通過研究性學習和實踐活動的開展，我們與地方職能部門聯系，讓學生參與到社會實際的工作中。如我校與土地局、園林局合作，定期組織學生參觀、參與他們的工作。在交流中，學生了解到影響一個地區工農業生產、城市規劃的諸多因素，在對一些即時問題的解決中逐漸激發了對地理學科的興趣。

3.活動形式的組織

活動的組織形式可分為個體活動、小組活動和班級活動，可視具體情況靈活選擇。為了讓每個學生都參與到課堂教學中，個體活動必須貫穿在活動的始終。在小組活動中，教師要放手讓學生自己組織、自主探索和研討。班級活動是活動開展的起點和歸宿，教師的調控、點撥和學生的集思廣益，可以使學生對問題更加理解。

4.活動過程的調控

根據多元智能理論，學生在個性、認知、基礎和興趣等方面存在著普遍的個體差異。［1］教師對活動過程的調控應該像漁夫一樣，既要撒得開，又要收得攏。活動教學的課堂是一個充滿變動的課堂，會不斷產生新矛盾和新問題，也會出現新轉折和新的教育契機。教師要有敏銳的感受能力和靈活的應變能力，迅速地對課堂教學調整，對所出現的問題做出反應。

5.活動結果的評價

活動結果的評價是檢驗活動是否有成效的標準。教學評價活動的意義在于為學生的發展服務，因此要改變傳統教學評價以教師為中心的傾向，應重視學生的自我評價，力求抓住學生作為一個完整的人的核心素質，以及活動的主題。

二、“活動”教學過程中應正視的問題

1.活動應具有選擇性

在課時有限的情況下不必將每個活動都展開，對不涉及課堂主要內容的，可以適度留給學生課后思考；對與課堂所講的主要內容關系緊密并涉及實際生活的則應認真引導學習。

2.明確教師的角色

教師將不再是“專家”“講師”和“教授”，而是學生學習的促進者、培養者和引路人。教師應從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，促進以培養學習能力為重心的學生個性的和諧、健康發展；應成為學生學習的激發者、輔導者、各種能力和積極個性的培養者，把教學的重心放在如何促進學生“學”上，從而真正實現“教是為了不教”。

3.協調好兩方面的關系

一是活動內容與學生的關系。二是學生與活動的關系。心理學研究表明，能力就是學生所掌握的不同認知過程水平的知識［2］。一個成功的活動安排，結果必然是給予學生啟迪，豐富學生對所學原理、規律的感性認識，培養地理思維能力和運用所學知識分析、解決實際問題的能力，達到學以致用的目的。

教學有法，教無定法。只要我們在教學過程中注意優化活動教學，把握好活動過程的操作環節，靈活地處理活動中出現的問題，就一定能提高學生的地理思維和地理能力，進而提高學生的創造性品質。

參考文獻：

談談對認知心理學的認識范文第5篇

關鍵詞： 正遷移 負遷移 定勢 類比 認知結構

在教育心理學認為，知識之間存在著共性，已學知識技能在新的知識技能的學習過程中產生的影響和作用，被稱之為“學習的遷移”。學習的遷移作用有時是積極的，有時是消極的。如果這種影響和作用是積極的、有利的，則稱之為“正遷移”。正遷移通常表現為：一種學習使另一種學習具有了良好的心理準備狀態、活動所需的時間或練習次數減少；或使另一種學習的深度增加、單位時間內的學習量增加；或者已經具有的知識經驗使學習者順利地解決了面臨的問題等情況。反之，如果這種影響和作用是消極和不利的，則稱之為“負遷移”。負遷移通常表現為一種學習使另一種學習所需的學習時間，或所需的練習次數增加，或阻礙另一種學習的順利進行，以及知識的正確掌握，會使另一種學習錯誤增加、更加困難。數學知識、技能，以及數學思維方法都可產生遷移作用。

1.負遷移產生的客觀原因、主觀原因及其影響

負遷移產生的原因是多方面的，常在兩種學習既相似又不相似的情境下，學習者認知產生混淆。從教育心理學的角度分析，負遷移的產生有以下三方面原因。

1.1知識中存在的共同因素是負遷移產生的前提。以高等數學學習為例，常有學生錯認為，這是因為函數與冪函數和指數函數在形式上具有類似之處；還有學生將一元函數連續、可導與可微的關系錯用到多元函數中；將泰勒級數與泰勒公式混為一談，等等，類似錯誤不勝枚舉。由于這些客觀存在的共同因素，使舊知識相對的牢固性對新的知識產生了“定勢”作用。同時，新學習的知識技能反過來也會影響舊知識技能的鞏固和應用，也就是所謂“學了后面，忘了前面”。

1.2教與學的某一方對新舊知識缺乏充分的分析、類比，是負遷移產生的條件。現在進入大學的學生多數經歷了中學時代的題海戰術，這種片面追求解題量的學習方法，使部分學生習慣于“照葫蘆畫瓢”，而忽視了對基本概念的理解。另外由于學生思維定勢的影響，同時分析問題的能力不強，因此比較容易直觀地、形象地感知有關新舊知識之間共性，而不易深刻地發現其個性即本質的差別。如果教師不結合學生的這些特點，有針對性地組織教學，那么負遷移的產生就在所難免了。

1.3部分學生學習松懈，是負遷移產生的主觀因素。在數學學習中，基本概念，公式和定理的理解和運用練習是十分重要的，但許多學生進入大學后，有了“松口氣”的想法，在學習中不下工夫，課前不預習，課后應付作業，不注意閱讀讀教材，加深理解，記憶；更有甚者抄襲作業，甚至完全不做作業。這樣，對所學知識缺乏理解和充分的練習，負遷移就會乘虛而入。

概念是計算和論證的基礎，而學習的負遷移的突出表現就是概念混淆不請，從而嚴重影響計算和論證的準確性。同時，大量事實顯示，負遷移一旦產生，就具有相當的頑固性，不易糾正，往往是教師一而再，再而三地在課堂上訂正，作業中批改，但收效甚微，不少學生依然故我，一錯再錯。顯而易見，負遷移是學生掌握概念，提高能力的一大障礙，因此，如何防止學習的負遷移是一個不可忽視的問題。

2.抑制負遷移，促進正遷移，優化認知結構

任何知識的教與學都是一個雙向交流的過程，所以防止學習的負遷移也應從教與學兩方面入手。下面重點談談教師應注意的問題。

2.1重視揭示知識的本質特征，加強學生對新知識的理解。在建構新知識的過程中，學生不僅需要從頭腦中提取與新知識一致的知識經驗作為同化新知識的固定點，而且要關注到已有的與當前知識不一致的經驗，通過調整來解決新舊知識間的沖突。沒有比較就沒有鑒別，教師應注意啟發學生對有關概念及結論進行分析對比。對于相似、相近、易混的概念，教師要通過辨析對比，講清內涵，講透外延，揭示概念的特征，讓學生理解其實質。類比是促進正遷移的一種重要手段。在數學教學中，運用類比促進遷移的途徑主要有:（1）通過數式與圖形類比產生遷移；（2）通過離散與連續類比產生遷移；（3）通過有限與無限類比產生遷移；（4）通過低維與高維類比產生遷移。

因此教師應在平時教學中注意培養學生在接受新知識的同時，類比遷移的意識，去提高學生在無意識的狀態下，有意識地使用類比遷移方法的能力，如此可有效地防止知識的負遷移。例如精心設計問題，誘發類比聯想，出思考題讓學生根據實例考慮：對照一元函數微分學中連續、可導及可微之間的關系（圖1（a）），考察二元函數連續，偏導數存在及全微分存在之間的關系（圖1（b））；或函數在點處有n階泰勒公式存在與函數在處可以展開成泰勒級數的條件有何區別及聯系。要讓學生真正掌握類比遷移的方法去解決數學問題，就應在學生學習應用各種概念和定理的同時，建立問題與問題之間的有意義的聯系，讓學生帶著問題有目的地進行預習，自己得出結論，然后再進行重點講授，這樣做有利于培養學生的自學能力，加深理解，提高識記效率。

通過類比可以把所學的知識深入淺出，融會貫通，使知識更加系統化。但是，類比不像數學知識如概念、定理、公式等明白地寫在教材上，它是潛在的、無形的東西，它需要我們去探索和發現，并啟發和引導學生應用，促進學生在論證和解題中發現一些新方法，從而提高學生數學思維能力，培養學生的創新意識［4］。

2.2培養學生良好的思維方式，提高學生的思維能力。認知心理學認為，人們關于某學科的知識在頭腦中組成一個有層次的結構，最具包攝性的觀念處于這個層次結構的頂點，它下面是越來越分化的命題概念和具體知識。根據人們認識事物的自然規律和認知結構的組織順序，知識內容的呈現也應遵循由整體到細節的順序。有的學生習慣于用舊知識、老方法，這就難免出現負遷移。因此，教學中教師要注意培養學生思維的靈活性。如教師講解定理、公式或解題時有意引導學生進行發散聯想，縱向深入，橫向對比，這樣，有利于幫助學生克服思維定勢的消極影響，提高學生靈活解題的能力。考慮到多數學生抽象思維能力較差，對數學中一些抽象的概論和結論難以理解都是可以借助于圖像或圖表進行教學和復習小結，使抽象問題形象化，復雜問題條理化、系統化。例如，在講解多元函數積分學后，應對所學各類積分之間的關系進行整理（圖2），使其更直觀，更有條理。

其中，①為置換公式；②為互換公式；③為格林公式；④為高斯公式；⑤為斯托克斯公式；⑥為重積分計算路徑。類似地，利用幾何圖形講解偏導數的幾何意義，有助于學生理解為什么在多元函數中，偏導數存在函數不一定連續。利用遷移規律的設計教學，加強數學研究性學習和啟發式教學十分有利于遷移規律的運用，能產生良好的教學效果。研究表明，教師有意識的指導有利于正遷移的發生。

外因是事物變化的條件，內因是事物變化的根據，外因只有通過內因才能起作用。所以教師在嘗試實施各種教法的同時，還應依據認知心理學中有關的學習遷移理論來指導教學，注意調動學生的積極性，發揮學生的主觀能動作用，配合教師，共同探索、總結，改進各自的教法與學法，增強學生的學習效果，改善及優化學生的認知結構，培養學生的思維習慣和提高學生的學習遷移能力水平，一定能有效地控制負遷移，促進正遷移，更快、更好地培養出具有較高專業水平的現代化建設人才。

參考文獻：

［1］朱華偉，張景中.論數學教學中的遷移［J］.數學教育學報，2004.4.

［2］耿立華.遷移理論在高職數學教學中的應用策略［J］.中國科教創新導刊，2008，（28）.

［3］曲長虹.類比遷移優化數學認知結構［J］.數學通訊，2005.12.

［4］文.淺談類比法在高等數學教學中的應用［J］.漳州師范學院學報（自然科學版），2004.9.