后現代哲學思潮研究

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇后現代哲學思潮研究范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

后現代哲學思潮研究范文第1篇

論文摘要：教育現代化是教育發展的歷史演變過程，是傳統教育向現代教育轉型過程。后現代教育是對現代教育的顛覆，它的矛頭直指向現代化教育領域中的方方面面，它是對教育現代化的突破和超越。后現代教育者主張從社會和全球的視角即從生態和整體的視角來考察人的行為，以培養具有生態意識、批判精神和社會責任感的公民為目的。

后現代主義思潮是20世紀60年代開始流行于西方社會的一種哲學文化思潮。以二戰后西方發達國家進入現代社會為背景，反思、批判現代社會存在的種種問題。后現代主義作為一種哲學思潮，對藝術、文學、美學、宗教、法學和教育學等領域都產生了廣泛的影響。近年來，后現代主義及其教育觀在我國也引起了廣泛的關注。

一、后現代主義與后現代主義教育

（一）后現代主義

眾所周知，任何一種思想或理論的產生都是一定時代的反應，都與當時特定的社會狀況相聯系。后現代主義的產生是在商品化的后工業化資本主義社會及其產生的生存危機和精神危機的基礎上產生的，是人類為了繼續生存和發展而尋找的一種新的價值坐標、精神秩序和思維方式。

后現代主義從其誕生起就沒有確切的定義。那么，我們就從“后現代主義”一詞來做一番歷史考察，或許可以解開我們心中的疑團。20世紀50、60年代哈桑、費德勒等人首次在明確的意義上使用了“后現代主義”一詞。他們將后現代主義與當時激進的文化潮流融為一體。到了70、80年代，后現代主義開始風靡全球，并發展成為一種廣泛的文化思潮。丹尼爾﹒貝爾稱其為“必然發生的后現代文化”。利奧塔在1979年出版的《后現代狀況－－關于知識的報告》一書中，將知識批判和反基礎主義認同起來則標志著后現代主義正式進入了哲學領域。而后的福柯、哈貝馬斯、利奧塔等哲學巨匠發起的關于“后現代”的大討論，則將后現代推向更廣闊的領域。從以上的歷史演變過程我們不難看出：后現代至少可以從三個層面加以解釋：文學藝術上的后現代、社會文化上的后現代、哲學上的后現代。本文作者要討論的就是哲學意義上的后現代主義對教育領域中相關問題的思考。

（二）后現代主義教育

起初，教育學者對后現代主義持觀望的態度，然而隨著全球化的發展和后現代自身影響擴大，后現代主義新穎的思想和獨特的視角，為教育理論的探索注入了一股清新之氣。因此越來越多的人開始用后現代主義的有關思想分析教育問題。由于后現代主義本身就是一個眾說云集的哲學思潮，且對同一問題也沒有明確的回答。因此要對后現代主義的教育問題給予系統的說明就更加復雜。但是有一點卻是一致的，那就是對現代教育的突破和超越。

1、教育目的觀

后現代主義教育者在對現代教育進行反思和批判的基礎上，主張對學校教育目的采取更加寬泛的態度，不應局限于單一的教育目的，因為唯一真理的時代已經過時了。因此教育目的應該重新估量，應該培養具有批判能力，認可多元文化的社會公民。

2、課程觀

學校課程建設總要與社會時代步伐保持一致，才能培養出適應社會發展所需的各類人才。然而我們處在知識大爆炸的時代，要保持學校課程和時代背景相一致實在很難。后現代代表多爾在對比傳統的課程封閉體系與當今開放體系的基礎上，設想了“4R”的后現代課程基本標準，即豐富性、回歸性、關系性和嚴密性。

3、道德觀

在現代教育中，道德往往被視為一種外在的，約束人的行為或律令。后現代主義反對道德外在的、固定的，反對道德權威主義，提倡多元主義。具體表現：（1）實施多元文化教育、尊重異己、接受差異。（2）構建一種新的道德教育方式－－道德對話。（3）關注道德情景，關注學生的道德自由與體驗。

4、教師觀及其師生關系

吉魯認為，教師的作用不僅僅是傳達知識，更是在協助學生看到各種知識與意識形態、政治利益的關系，理解知識如何被利用、使其成為一個民主社會中具有批判能力并能夠負責任的一分子，使學校與文化、社會、政治相聯系。在信息時代的今天，知識傳輸的方式發生了很大變化，教師已經不是知識的唯一信息源，教師發揮作用的重點已不同于傳統的教師。師生關系也從教師的單向傳授轉向師生之間的對話、交流與合作。

二、教育現代化的未來發展之路－－后現代主義教育

（一）教育現代化概論

當代，教育現代化已經成為世界各國教育改革和發展的共同趨勢。那么，什么是教育現代化？教育現代化是教育發展的歷史演變過程，是指傳統教育向現代教育轉型的過程。【1】教育現代化是社會政治、經濟結構的變革過程在教育上的反映，它既是工業化的產物，也是社會各個層面增長、發展的產物；教育現代化是教育整體上深刻變革的過程，它不僅包括教育內容、教育手段、教學方法，還包括教育制度、教學的組織行為、教育理念；同時，教育現代化是教育在世界范圍內的大變遷，任何國家，任何地區都將納入這個體系之中。

（二）教育現代化過程中存在的問題與未來出路

近年來，隨著人們對現代化認識的不斷深化，教育現代化的問題也成為教育界的熱門話題。教育現代化中教育本土化與國際化的關系如何？教育現代化與西化、傳統的關系怎樣？教育現代化子系統與社會母系統的關系又是怎樣的呢？對于這些問題的回答，將會促進教育現代化的進一步發展，解決教育現代化何去何從的問題。

1、教育現代化與教育本土化、國際化的關系問題

“本土化”伴隨著“現代化”一起產生、發展、壯大并走向“國際化”，它與“現代化”、“國際化”一樣，是源于對外來文化沖擊、融合的注意和思考。教育本土化可以理解為外來教育思想與各國教育實際的匯通、融合，是使外來教育思想轉化為各國教育實際的一部分。教育國際化是在經濟全球化推動下，教育資源在國際間進行配置，教育要素在國際間加速流動，各國間的教育交流與合作日益頻繁。然而，教育現代化是教育整體變遷的過程，在這個過程中，社會各層面都會受其影響而發生變革。教育現代化與本土化、國際化必然在這一變革過程中產生矛盾與沖突。如，文化的沖突與融合，民族間的矛盾與差異等等。那么，強調多樣性與差異性的后現代主義可以詮釋兩者之間矛盾與沖突。解構性的后現代主義者們批判、否定、西方流行的二元論、客觀性、精確性，承認諸事之間的不確定性、邊緣性和差異性。建構性的后現代主義者們也推崇多元化與差異性，同時主張在反思和批判基礎上的超越，以一種新的后現代的思維方式重建一種人與人，人與社會，人與自然的新型關系。

2、教育現代化與傳統、西化的關系問題

眾所周知，各國的傳統文化是各國數千年、數百年社會發展的精髓。教育現代化與傳統文化相互沖突，還是相互依存眾說紛紜。當然，無論是中國的傳統文化，還是西方的傳統文化也有其不妥之處，如，中國的封建等級思想，西方的宗教神學思想。教育的現代化并不排斥傳統文化，畢竟各國傳統文化都有符合時展的合理內核，但也存在不合理的地方。在21世紀的今天，整個世界無論在時間上，還是在空間上都處在一個相互聯系的共同體之中。任何國家都不可能孤立于世界之外而獨立存在。因此，有人這樣打比方：美國一感冒，日本、冰島、新西蘭就會流鼻涕。所以教育現代化就是西化。那么，我們還是用后現代的有關思想對這一問題進行闡述。后現代的有機論認為：世界是一個有機體和無機體密切相互作用的、永無止境的復雜網絡。【2】教育現代化過程不是全盤西化過程，但在本質上卻是學習西方的過程；教育現代化離不開文化教育傳統。因為，宇宙是一個“完整的整體”、一個“動態的整體”。 【3】

3、教育子系統與社會母系統的關系問題

教育現代化是一個宏大的系統工程。教育現代化是社會現代化的重要組成部分。教育是與人類社會的發展同時起步的，人類社會的任何階段和世界任何地區的教育都是不可分離的。譚嗣同語：“少年富，則國富；少年強，則國強；少年進步則國進步。”這句話則深刻的說明了教育與社會、國家的關系。在現代化發展過程中，會遇到這樣那樣的問題，如：地區差異 、性別差異、階層差異、文化差異、民族差異、種族差異、教育與政治、教育與經濟、教育與科技、教育與文化等等差異與關系問題。后現代者認為，在每一個系統中，極小的部分只有置身于他們發揮作用的較大的系統中，才是清晰明了的。【4】即世間萬事萬物都是通過相互之間的包含關系而具有內在聯系的，個體與世界這個連續的統一體并沒有嚴格的界限。因此，個人與他人、與他物的關系就是內在的、本質的、構成的。“我們不僅包含在他人之中，而且包含在自然之中。”【5】

歷史正在向更加多元化的方向發展，因此，教育過程中用一種所謂普遍的社會主流價值觀代替個體的價值選擇，以一般的認識論代替個體的精神追求已經不能適應社會與個人發展的需求。我們這個時代需要，需要一種新的思維方式，需要一種否定的、懷疑的、多元的態度。換句話說：我們需要“流浪者的思維”。【6】

注釋：

[1] 顧明遠 教育現代化的基本特征及實施策略[J] 管理 “教育現代化”專輯 第8頁.

[2] [3]張全新 著《二十世紀西方教育哲學》[M] 濟南 泰山出版社 2004年版，第335頁.

后現代哲學思潮研究范文第2篇

關鍵詞：中學德育；道德教育；后現代轉向

自20世紀60年代以來，后現代主義作為一種哲學文化思潮，以其特有反基礎、反本質、強調異質性、多元化等特征，深深地影響著文學、藝術、美術、哲學等社會生活的許多領域，當代中學生的觀念、思維和價值觀也深受其影響，我國中學德育也因而受到了后現代思潮的激烈震撼和沖擊。因此，深刻剖析后現代主義思潮的實質，并借此反思當前我國中學德育的現狀，對于培育當代中學生的道德素養、提高新時期中學德育的實效性具有重大理論和現實意義。

一、后現代主義思潮

后現代主義(postmodernism)本來是指稱一種以拋棄普遍性、背離和批判現代主義的設計風格為特征的建筑學傾向，后來被移用于指稱文學、藝術、美術、哲學等諸多領域中具有類似傾向的思潮；“它指的是一種廣泛的情緒而不是任何共同的教條——即一種認為人類可以而且必須超越現代的情緒。”嚴格來說，后現代主義并不是一個思想流派，是對現代主義的批判、反思和超越的一種哲學文化思潮，其主要理論觀點有如下幾個方面：

1.強調反思與批判現代性。從哲學角度講，現代性主要指西方啟蒙運動以來確立的理性原則和科學精神，主張用理性去戰勝一切、衡量一切，而作為主體的人被稱為自然界的立法者，被當作科學知識、政治價值和道德法規的最終依據，這也是西方文化傳統的主流。但正是這種對理性主義的確信、對技術的濫用以及對自然的無節制索取，現代主義將人類引入歧途：人類走向異化，成為工具、技術的奴隸；色彩繽紛生活世界正被單調而線性的理性世界、知識世界所替代……人類在感嘆和享受征服自然所帶來的巨大便利和利好的同時，人類的生存空間和環境也正經歷著前所未有的挑戰。后現代主義對現代性進行了反思與批判，強調非理性、反基礎、反本質，其意義在于反對任何永恒的、先驗的思想與知識基礎，在于“不確定性”和“去中心”。正如柏格森所說，現代性所倡導的理性邏輯的框架只適用于僵死的無生命物質，對有生命的東西用邏輯的、靜態的、幾何的方法進行處理，必然“把他所有的一切本質的東西統統剔除”。在這個意義上，哈桑將后現代主義界定為“摧毀”運動。如果說現代性的實質在于“上帝死了”、“作為主體的人(大寫的‘人’)活了”，那么，福柯關于“作為主體的人死了”的論斷則準確描述了后現代主義的實質。但我們要明確：后現代不等于反現代，后現代的“摧毀”是為了更好地“重建”，旨在厘清并剔除現代性對人類生活的不利影響，真正使人類成為一個“無優勢”“非中心”的世界成員，使每一個體都成為與自然和諧相處、與他人友愛并存的小寫的“人”。

2.提倡多視角、多元化的思維。自啟蒙運動以來的西方主流文化一直倡導康德式的“先天綜合命題”，力圖用人類理性和知識去“為自然立法”，內在邏輯的一致性、可實證性等特征也成為理性或科學的必備要素，人類關于世界、人生等很多觀念和認識也因缺乏邏輯一致性、可證實等而被鄙棄，甚至被排斥在人類科學甚至真理殿堂之外。在現代主義看來，世界正趨于同一、確定和線性；世界上的所有民族最終都會接受同樣的價值、信仰、制度、目標、方向和實踐。然而，以一種全新的思維方式出現的后現代，強調世界自身的多樣性和豐富性，肯定人認識的差異性，強調多視角、多元化的思維方式。正如后現代主義的代表人物之一德勒茲認為，只說“多樣性萬歲”是不夠的……多樣性必須被制造出來。在后現代主義看來，人對現實世界的認識只能是多樣的和歧義的，應該從多視角出發認識和理解世界。沒有哪個人看問題的視角能夠充分說明任何一個社會現象的豐富性和復雜性，正如韋伯所說的“一切關于現實的知識都來源于某個特定的觀察者，一切事實都是由人們建構起來的解釋，一切單一視角都是有限的不完全的。”后現代主義強調文本的多義性和解釋的無限性，宣稱“所有的方法都有自己的局限性”，提倡“認識論的無政府主義”，號召“怎么都行”。由此可以看出，所謂后現代主義其實質不是反現代，而是對現代性的揚棄和超越；后現代告訴我們所生活的世界本來就是鮮活而復雜的，現代性所張揚的理性、確定性只是生活世界的一種存在方式或者說解釋而已。因此，我們應該還原生活的本來面目，倡導思維的多元化和多維度。

二、后現代思潮對中學德育的沖擊

1.對當代中學生思想、道德價值觀的影響。20世紀90年代以后，后現代思潮在我國迅速傳播，“解構”、“顛覆”、“否定”等字眼被大肆宣揚，顯示出一種叛逆或另類的姿態。廣大青少年的思想與道德價值觀念也在很大程度上受到了影響。首先，他們反傳統、反權威、反理性、反教育，在信仰上存在著困惑與危機；與此同時，后現代主義所強烈浸透著的懷疑主義和虛無主義使他們有著一種可怕的對人的生存意義本身淡漠和褻瀆的心境。而后現代主義所蘊含的“建構性”意義卻被置之罔聞。其次，廣大青少年不再從單一視角、單一層次去理解世界，主張思維的多元、自我選擇的自由。然而，由于思想上的不成熟，對自我的理解帶有明顯的非理性色彩，一些青少年放棄了對社會、對他人的責任，放棄了道德原則，放棄了紀律約束；他們勇于藐視權威、看淡功利、不愿思考、追求享受，他們言談失禮，故作幽默，又絲毫不在乎別人的看法。再次，后現代思潮對現代性的反思和批判，也在一定程度上瓦解了學生對確定性的追求和道德體系的敬仰。他們開始對家長和老師的說教感到厭煩，開始討厭枯燥乏味的書本知識，更藐視循規蹈矩的教育模式。他們喜歡盲目模仿、追星、沉湎于卡通、游戲和網上聊天；時尚、喜歡黑色幽默、喜歡尋求刺激。總之，一切跟著感覺走。部分青少年中存在的上述行為，已經警示我們：在后現代思潮的沖擊下，在對自我意識的非理性曲解下，部分青少年已經在信念、意識、倫理、品行等方面出現了嚴重混亂，對當前學校德育構成了強烈的沖擊和詰難。

2.對現代德育模式的詰難。在現代主義看來，人是理性動物，人只有通過理性才可能認識道德，達于道德完善，成為真正的人。受陷于“現代性”的桎梏，現代中學德育把德育的基礎放在了理性、道德知識的習得上，因此，本世紀的道德教育實際上就是道德知識教育、道德認知教育。在這種德育模式下，人們更加重視理性的作用，注重對道德概念、原理的理解和認識，提升了學生的道德認知水平，卻剝奪了學生篤行道德的權利和機會。針對現代德育的這一弊端，后現代主義主張將生活世界作為道德教育的基礎，將道德教育植根于生活的土壤之中，主張德育方式多元化，提倡理解關心和德育對話。福柯宣稱：我們必須拒絕這幾個世紀以來強加于我們的這種常態化的道德模式，以提倡新形式的多元的道德。正如后現代教育學家吉魯所言：“教育目的要從優勢文化決定的解釋中解放出來，肯定個人的經驗及其代表的特殊文化。學生在批判能力的培養過程中，逐漸深入了解自己與他人之間的關系，認同自己也認同不同文化背景下具有不同價值觀的他人。”因此，當代中學德育過程不僅僅是教育者把社會規范內化為中學生德性的過程，更是激活和喚醒受教育者主體道德意識的過程；既盡量追求具有普適性的社會規范的同時，又最大限度容忍異質性，引導中學生了解他人道德價值選擇的差異性及其合理性，學會。

三、中學德育的“后現代轉向”

后現代作為一種文化哲學思潮，其本身合理性還有待商榷；但作為一種思維方式的后現代主義絕對是有價值的。它反對現代思維方式的中心性、本質性、同一性，提倡非理性、多元化、異質性、開放性、寬容性等，為中學德育的發展提供了新的轉向維度。

1.轉變德育理念。現代主義主張倫理規范的普遍性與絕對性，后現代主義則持反基礎主義的立場，強調倫理規范的多元性、差異性與實效性。但兩者之間并非決然斷裂。一方面，多元且差異的倫理規范也蘊含著道德的基本原則，其價值也永恒不變。例如，公平、自由、孝道、尊重他人等倫理規范，并不會隨時間的變遷或文化的多元而有所轉化。另一方面，道德價值也應與時俱化，不能拘泥于形式，死守成規，在作法或實踐上也應有所修正或改變。因此，中學德育的“后現代轉向”不是轉向現代性的反面，而是有所揚棄。具體來講，就道德、倫理規范的價值而言，應該采取基礎主義的觀點，即具有同一性、普適性等特征；而從道德實踐的層面來看，則應堅守反基礎主義的立場，可靈活處理，條條大道通羅馬即可。因此，中學德育不應只是道德知識的傳授和具體美德的養成，而更應把德育的重點放在一般的道德精神培養上，即通過德育對話，給學生以智慧的啟迪、情感的交融。這里的“對話”不是指內在的獨白，而是現在與過去的對話，解釋者與解釋者之間的對話，解釋者與文本的對話，是后現代意義上異質、多元而又平等的交流。

2.豐富德育方式。由于現代德育的理性化、知識化取向，當前道德認知與道德實踐之間缺乏有效的中介作用，因而培養出來的學生，可能是道德認知的巨人，卻也可能是道德實踐的侏儒。正如1989年聯合國教科文組織發表的《學會關心：21世紀教育》報告中指出的那樣，我們應建立一種“能適應所有人，而不是僅僅某些人的需要，使他們成為在21世紀創造一個更加平等，更加公正和能更好生活的世界的積極參與者”的全新教育體制。為此，中學德育應在注重培養中學生對自我和他人理解的基礎上，自發、主動地關心他人，鼓勵學生與他人真誠溝通和對話，在多元文化背景下設身處地的了解他人。因此，后現代轉向下的中學德育應以多彩、本真的學生生活世界為道德教育的基礎，從個體的差異性出發，建立開放、多元的德育方式體系，引導學生直面生活中的問題與困境；在面向事實本身的過程中，提高自身的道德認識判斷和選擇能力，實現自我道德的提升。

3.調整德育課程。后現代主義強調多視角、多元化的思維，主張從個體的差異性出發建立一個多元的、開放的、無所不包的道德教育系統。一方面，中學德育要提倡素質化。中學德育要進行全方位的整合，優化教學目標，強化課程的設置，提供多元化的學習、評價方式以及道德實踐的機會，并透過有效的教學策略，使學生能將價值內化(internalization)，作為其生活和道德的基礎。另一方面，中學德育應增加適應社會發展的新內容，如環境道德、信息技術道德等，培養學生選擇正確價值觀和行為規范的能力和意識，增強中學生的綜合道德素質。后現代主義思潮有其產生的文化和思想背景，其所倡導的多元化、異質性、不確定性等方面是我們當代中學德育所欠缺的，可以有效地避免當代中學德育走向現代化過程中走向絕對理性化、走向異化。當后現代主義本身也存在著這樣或者那樣的問題，也不可能一勞永逸地解決德育現代化過程中可能存在的問題。因此，當代中學德育應該在現代性和后現代之間保持合理的張力下尋求發展，這才是正確之道。

作者:劉德兵 單位:江蘇省昆山陸家高級中學

參考文獻:

[1]大衛•格里芬.后現代科學——科學魅力的再現[M].英文版序,中央編譯出版社,1995.

[2]王治河.撲朔迷離的游戲——后現代哲學思潮研究[M].北京:社會科學文獻出版社,1998

后現代哲學思潮研究范文第3篇

關鍵詞：后現代主x；打破權威；民主平等

后現代主義是在反思、批判近現代文化、理論取向、理論基礎、思維方式基礎上形成的哲學文化思潮。后現代主義崇尚差異、多元，主張開放、創造，否定中心、等級等理念，為審視當前的師生關系提供了新的視角。后現代主義在師生關系上，主張平等對話、相互尊重、理解融合的關系，這樣教師和學生最終形成健康的情感和人格，達到生命的完整，這對于當前的課程改革無疑具有重要意義。

在課程改革轟轟烈烈的今天，落實學生主體地位，建立民主、平等的師生關系已成為共識。而要真正確立學生的主體地位，在師生之間建立民主、平等、互相尊重的關系，除了教育管理和教師自身的教育活動等方面必須作出一些改變之外，還要幫助學生打破對權威的崇拜。

這里的權威主要指教師的權威，不少孩子從入學前就從家長那里形成一種觀念，老師是很厲害的，要聽老師的話。在一些學生眼里，老師就是“超人”。記得我教一年級時，有一次和幾個孩子一起上廁所，學生竟然很驚訝，原來老師也要上廁所。因為有了對教師權威的崇拜，學生在學校中體會更多的是服從，是不加批判地接受、模仿、學習，在其內心中便很難形成一種獨立、自主、創新的意識和勇氣。而一旦打破這種盲目的崇拜，學生的自信心、自主性和創造性就將會有一個質的飛躍，他們面前將出現一個嶄新的廣闊天地。

一、鼓勵學生質疑，與學生一起學習

后現代主義的教育觀主張教師與學生之間建立一種平等的關系，而不應該以單一的先知后知關系、授受關系、主導主體關系等存在，而應該是互為因果、教學相長的互惠關系。打破崇拜就是要讓學生意識到教師也是人，也可能犯錯誤。教師要主動引領學生去打破這種崇拜和迷信，而不是默認甚至利用這種盲目的崇拜。對一些教師來說，要做到這一點并不容易，這要求教師有一種胸懷、氣度和境界。

二、承認錯誤，與學生用“心”交流

在后現代主義教育家看來，師生之間要達到相互理解、相互融合，教師就必須具有寬容精神，勇于承認自己的不足。作為教師，日復一日地面對同樣的簡單枯燥，面對頑皮學生的“大錯”“小錯”，面對來自社會、家庭、學校的種種矛盾，難免會出錯誤，會急躁。但如果能在冷靜下來之后覺察到自己的錯誤，意識到教師“要面子”，學生也“要面子”，主動向學生道歉，并不會影響自己在學生心目中的形象，而是更有利于溝通師生感情，贏得學生的理解與信任。

三、增加感召力，強化“魅力權威”

后現代主義教育觀認為，教師不是以身份、職位的權力來威懾、控制學生，教師的威信來自教師自身的知識修養，人格魅力。

現代社會新舊知識的更替日益加快，新知識、新理論、新概念、新事物不斷涌現，陳舊的、落伍的知識與觀念不斷被揚棄，這就要求教師應及時適應變化，樹立終身學習理念，與時俱進不斷更新知識，優化知識結構，提高自身素質。在學生面前，教師不再是一成不變的權威，教師更需要學習，更需要同他們一起成長。同時，暢游在虛擬網絡世界里的學生也需要教育者較高的感召權威，需要教育者以自身高尚的人格、充滿魅力的個性去打動學生，達到學生心靈認同的目的，并使學生心理上產生趨向性，從而贏得學生發自內心的尊重。現在經常有同事問我：“也沒感覺你那么兇，你們班學生怎么那么聽你的話，你到底是怎么治學生的？”我總是笑一笑，對他們說：“因為我把他們當成自己的孩子，我真心地愛他們，我和他們是平等的，我尊重他們，他們感覺到了，所以也尊重我。”

是的，把真誠表達出來，打破對權威的崇拜，并不是說教師就不需要威信，一個在學生心中沒有威信的教師是失敗的教師，教師的威信可以憑借自己的學識和人格，在與學生的平等交往中形成。樹立教師威信與提倡師生民主平等并不矛盾。

“在小學里，教師的威信更多來自于教師的人格和愛心。”我很贊同這個觀點，在這幾年的課程改革中，我深深地體會到，建立民主平等的師生關系，不僅僅在課堂上，更重要的是建立在日常的學習生活中。教師的威信不是來源于他的絕對權威，而是來自于教師的愛心，對待學生的態度。這其中，很重要的一點，就是在處理師生關系中，教師要正確面對自己的錯誤，坦然承認自己的錯誤。

參考文獻：

[1]王治河.撲朔迷離的游戲：后現代哲學思潮研究[M].社會科學文獻出版社，1993.

后現代哲學思潮研究范文第4篇

關鍵詞：基礎教育；改革；教育學理論

近幾年來，基礎教育改革依然是教育理論和教育實踐領域關注的熱點，教育學理論的建設和發展給基礎教育改革以新的理論依據，而基礎教育改革的發展也為教育學理論的建設提供來自實踐的鮮活素材和研究的新穎視角。關注二者的關系將會為教育理論和實踐的結合開辟廣闊的領域，也為教育研究打開了新視野。

一、教育學理論研究對基礎教育改革的影響

（一）建構主義理論對基礎教育改革的沖擊

20世紀末，建構主義理論逐漸成為國際科學教育改革中的一種主流理論，也對我國教育理論界產生了極大的影響，尤其是對我國教育改革起到重要的指導作用。建構主義學習觀主張學習是學生積極建構的過程，對學生的角色以及教師的作用都有嶄新的定位，這對于基礎教育改革，尤其是促進學生的主體性發展具有相當的理論與實踐價值。在建構主義看來，教學過程中的科學知識永遠只是主體建構活動的結果，因此它是不能傳遞給被動的接受者的，科學知識必須由每一個認知者主動地建構。教師的講授表面上是在傳遞知識，但實際上只是在促進學生自己建構知識而已。建構主義提出了自己的學習原則：①提出與學生相關的問題，問題必須是學生關注的、感興趣的。②圍繞基本概念組織學習活動。③引出并重視學生的觀點。④改編課程，針對學生的觀點進行教學。⑤在教的情境中評價學生的學習。建構主義學習觀對學生學習的基本闡釋以及對教學方法的合理化設想具有明顯的現代教育價值，它為促進學生的主體性發展提供了有利的理論支持和實踐方法，它必將為基礎教育改革注添活力，給傳統教育帶來一場革命。

（二）人本主義教育觀對基礎教育改革的啟示

從人本主義思想上誕生的人本主義教育觀對當前我國的基礎教育改革和素質教育的實施具有重要的啟示。人本主義心理學強調人的尊嚴和價值，主張研究對個人和社會的進步具有意義的問題，并強調在教育與教學過程中要促進學生個性的發展，發揮學生的潛能，培養學生學習的積極性和主動性，主張心理學應探討的是完整的人，而不是把人的各個從屬的方面割裂開來加以分析。羅杰斯強調學生的意義學習，為學習理論注入了新的活力并提供了新的研究視角。基礎教育受人本主義教育觀和學習觀的影響，逐漸重視并加強人文學科教育，努力提高學生的文化修養、道德修養，即教會學生如何做人，著重強調兩方面：一是強調關心他人，關心集體，關心人類面臨的共同問題；二是在道德教育方面注重社會責任感的培養，不僅是對他人、對民族、對國家的責任感，也重視對世界、對人類的責任感。在基礎教育改革中，傳統的以智育為中心的教育觀念經歷著變革，以育人為中心的教育觀逐漸突顯，關注學生的生命成長成為基礎教育改革的理念。

（三）多元智力理論為基礎教育改革開辟新的視角

素質教育雖已成為我國基礎教育改革的主流，但隨著教育改革和實踐的不斷深入，它迫切需要在理論上有所整合與突破。多元智能理論在智力觀、教學觀、評價觀、學生觀、發展觀等幾個方面對于我國的教育改革具有重要的指導意義。

多元智力理論提出，大多數人具有完整的智能，每個人的認知特征又顯示出其獨特性。每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發展過程和符號系統。學校的評價指標、評價方式也應當多元化。加德納所倡導的“以個人為中心”的多元智能學校教育理論，要求學校教育必須以學生為本。長期以來，我國的學校教育偏重于培養和發展學生的語言和數理邏輯能力，忽視對學生其他能力的開發和培養，貶低了其他認知方式的重要性。基礎教育改革的目的是改變傳統的低效的不合理的教育方式，充分發揮學生的潛能，使每個學生都得到全面健康的發展。在課程設計方面，應拓展發展智力的空間，盡可能地發掘每一個人的潛在能力。多元智力理論的提出為全面發展學生的潛能提供了理論依據。加德納的觀點，“讓學生在接受學校教育時，發現自己至少有一個方面的長處，學生就會熱切地追求自身內在的興趣”，這種追求可以培養學生對學習的樂趣和不懈努力的內在動力。

多元智力理論為我們理解智能和教育的關系提供一個新的視角，這種教育理念的滲透和整合將為我國的基礎教育改革開辟廣闊的道路。

（四）后現代主義教育理論對基礎教育改革的影響

在全球化背景下，主張“非中心化”、“多元化”和“零散化”為本質特征的后現代哲學思潮在社會生活中越來越受到重視。后現代主義哲學思潮也影響到教育的發展，有學者認為后現論思潮是基礎教育體系變革的理論基礎。它對我國基礎教育改革的影響主要表現在課程開發主體的多元化、師生關系平等化、教育目標的多元化、教材的多樣化和教育評價的理性化。

現代社會課程開發主要有兩種形式：一種國家課程開發模式，另一種是校本課程開發模式。我國的教育改革融合了這兩種二元對立的課程開發模式，使我國基礎教育課程政策改革由原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程開發模式。后現代主義思想同時也影響到具有權威性的師生關系，教師不再是教學過程的權威，學生在人格上與教師平等，二者可以在教學過程中交換意見和見解，互相尊重、互相鼓勵和批評。教育目標提倡個性的發展，尊重學生的個性差異。教材多樣化就是在保證基本要求前提下，提倡教材層次性、選擇性，以適應不同地區、不同學校、不同學生的需要。受泰勒原理的影響，長期以來，我國強調的是行為目標的評價，在評價形式上強調總結性評價。在后現代主義思潮影響下，我國的評價方式走向多元化，在完善總結性評價的同時，更重視形成性評價。

二、基礎教育改革對教育學理論研究的影響

（一）基礎教育改革要求課程與教學的整合

我國基礎教育改革已經經歷了20多年的發展歷程，廣大教師在課程和教學改革方面存在困惑，主要是因為課程與教學的割裂所造成的。課程和教學的割裂給教學實踐帶來了很多問題，使基礎教育改革的目標難以達成。為了促進基礎教育的教學改革，就需要把二者整合起來，使課程和教學的研究不再局限于普通性、價值中立的課程開發，而把重心置于理解活生生的教學情境。課程與教學整合的理念主要體現在參與式教學、反思性教學、研究性學習的提出和付諸實踐。

（二）教育學理論研究從追求宏大理論到走進學校日常生活

隨著基礎教育改革的不斷推進，實踐領域對教育學理論提出了要求和挑戰，要求系統的理論給予改革有利的指引，同時基礎教育改革日益突出的成就給了教育理論界震撼。理論研究者開始思考是否應該從日常生活的角度來看教育和教育學，將教育學理論降到對教與學活動的觀察與分析，呈現教學活動的過程，增強教育學研究的實踐性。基礎教育改革帶給教育學研究領域最大的變化就是讓研究者放棄了建構宏大理論的企圖，開始關注學校日常進行的教和學的實踐活動。

（三）基礎教育改革實踐強化教育學理論研究的問題意識

由于基礎教育改革的推進，新的教育問題不斷涌現，使得教育研究的視角發生轉換，教育學理論研究者逐漸把研究重心轉移到研究教育問題上來，教育實踐是教育學的重要生長點，教育學是為指導教育實踐并適應教育實踐的需要而產生的。教育改革單靠教育實踐者的力量是無法完成的，它必須尋求教育理論的支點以及理論與改革的最佳結合點，教育理論研究者參與改革是教育發展的必然。這種必然要求教育學理論研究者走出書齋，投身于教育實踐的廣闊天地，從事實踐研究，從事“行動研究”，培養對現實教育問題的感悟力和洞察力，把注意的焦點更多移向現實教育中人們疑惑并亟待解決的重大問題上來，圍繞我國的教育改革實踐活動進行研究，并使理論成果轉化為具有可操作性的知識和方法，用以指導基礎教育改革。

（四）基礎教育改革推動教育學概念體系的創新與轉型

在當前基礎教育的改革和發展中，許多教育概念都在一定程度上發生了意義的變化，與以往的教育概念有所不同。基礎教育改革實踐迫切需要理論的指導，現代教育的創新也要求教育理論的指引和幫助。教育改革中涌現的一些新問題用已有的教育概念和理論體系不能完全說明和解釋，它們需要新的教育學概念和理論體系作為他們的支撐點，從而獲得實踐上的合法性以及理論上的可解釋性。

總而言之，基礎教育改革和教育學理論重建有著密切的關系，它們相互聯系和促成。教育理論的重建不斷為改革提供新的理論依據，基礎教育改革的推進也使教育學的理論重建成為更加突出的問題，要求理論研究者把目光投向實踐領域，進而對原有教育學理論進行批判和重建。

參考文獻：

[1]謝志萍．由多元智能引發的對教育改革的思考［J］．教育理論與實踐，2003（9）.

[2][美]小威廉姆 E.多爾著，王紅宇譯．后現代課程觀［M］．北京：教育科學出版社，2000 .

[3]胥永華．淺談后現代主義思潮對我國教育改革的影響［J］．基礎教育研究，2002（11）.

后現代哲學思潮研究范文第5篇

關鍵詞:后現代課程觀;教育質量保障

20世紀70年代后現代主義哲學思潮出現及發展，產生了后現代主義課程理論。后現代課程觀注重多視角、多元化思維，提倡不確定性和差異性，主張人際溝通與關系重建，等新的理念，為課程的發展提供廣闊空間。小威廉姆E．多爾對“泰勒原理”進行系統的批判和反思，并創造性的利用了混沌學、過程哲學等思潮，提出了以“豐富性”、“回歸性”、“關聯性”、“嚴密性”為標準的“4R”后現代課程設計思路。后現代課程不僅是知識的載體，還是在教師與學生互動中產生不確定因素時，探索出新的內容，拓展教學的過程。

一、體育課程目標:多元性和生成性

課程目標為課程質量保障體系指引方向。多爾認為目標的設定為人類提供了有意識的創造或者摧毀的選擇，且課程目標是產生于行動之中［1］。現代主義曲解了目標設定的意義，預先設置的課程目標，具有較好的操作性，卻不利于學生的創造性發揮。注重目標的生成性使學生在課堂中通過學習使運動技能提高后身體運動體驗的差異，以學生情感，態度，價值觀的發展為目標。

二、體育課程內容:不確定性和多樣性

體育課程內容一般都是預設，按照泰勒的教學模式:連續性即直線地呈現選擇好的學習經驗。教師課前寫好教案，選擇學習的動作技能，組織學生學習經驗。課程內容偏重知識的“確定性”，而多爾認為將知識的“確定性”解構，形成動態化的知識，使課程內容更為豐富。一方面，學生在生活中曾體會的經驗或維度，由于這體會的存在，使學生豐富了對課程內容認識的視角與解讀方法，另一方面因為由于內容的體現，學生對真實世界有了更深的了解，在自己我不斷認識中構建出新的課程內容。因此加強體育課程內容不確定性、多樣性的課程內容，同時增加選修課的比例能夠吸引學生的興趣，培養學生的個性和創造能力。

三、體育課程實施:開放和對話

課程質量是對課程實施效果的期望。現代的體育課程按照準備好的課程方案，線性性和程序性的實施，其過程與結果都是預先存在的，阻礙了課堂中“自組織”的形成。在后現代課程觀看來課程實施具有復雜性，封閉與靜態的觀點不可取，應該恢復課程實施的動態與開放的特征。課程與教學是一個混沌系統，“混沌”被認為是一種能產生自我組織的遠離平衡的開放系統狀態［2］。因此構建課程實施的開放性，有利于學生與學習環境(教師和知識、技能等)相互作用。課程實施作為對話。在解釋學看來，課程實施是一個理解與對話的過程［3］。這里所指的對話并不同于蘇格拉底的提問法，提問法是以回憶為導向，將知識“在那里”，教師引導學生找到“那里”，這樣的對話并不具有開放性和生產性。多爾認為就激發對話而言，隱喻比邏輯更有效。［4］對話中用隱喻的方式可以讓我們“更清晰的看見了我們已經看見的”，而不是“看到了我們沒有看見的”。在我國體育課程中教師總是在強調“注意觀察”，“仔細看”，這種精確化、統一化的課程實踐，只是教師在單向的向學生傳遞文本。對話僅僅是停留在交流層面，學生按照老師設定的線路進行學習，對于課程中出現的干擾和不平衡，教師則會盡力排除。后現代對話的重要特征是理解和反思［5］，反思中干擾和不平衡又為關鍵。對于重復來說，干擾和不平衡是阻礙，而對于反思來說干擾和不平衡成為積極因素。在課程實施過程中教師要不停的反思過去的行為，“保持對話繼續”，通過反思去促進和控制干擾與不平衡。解構過去和重新構建內容，對實施過程迅速判斷并決策，這樣才能為發展提供動力。

四、體育課程評價:協商性和發展性

現代體育課程評價基本上是對學生運動知識和技能的掌握程度進行評價。這種課程評價是測量目標達成度的工具或手段，是為課程決策提供依據的過程，但它“具有濃厚的管理主義傾向、忽視了價值的多元性以及過分強調科學實證主義的方法。”后現代課程評價主張創設開放與多元的評價文化氛圍，將評價看作一種協商性的意義建構。關注個體的內在體驗，在意義建構的協商性評價過程中，評價不再是一種束縛個體發展的機械式框架，課程評價參與者在評價實踐活動中相互作用，個體的差異性存在獲得了尊重，探宄未知的主體性得以釋放。運動成績絕不是衡量學生進步與發展的唯一標準，學生能夠根據自己的興趣愛好，選擇適合自己的學習經歷，親身體驗課程給自己的身心發展所帶來的喜悅與享受。課程評價成為一種反饋基礎上的協調轉變，而不是一種區別與選拔的等級劃分過程。現代體育課程評價注重對于結果的評價，忽視非預期效果和影響的評價。一般認為，能使班級優秀率高，學生測試成績高的教師就是好教師。學生最終測試分數高的就是好學生。其重視總結性評價，忽視發展性評價。體弱的學生通過努力大幅度提升自身體質與運動技能，教師通過教學促進學生對運動的興趣和培養學生堅持頑強的精神等，都應作為評價的一部分。發展性課程評價的性質決定了應把促進學生發展作為評價的最重要的準則［6］。促進學生在認知、情感、態度和價值觀等領域的全面發展，提高學生的綜合素質。因此，在評價過程中，教師要樹立“一切為了學生發展”的評價理念。學生的發展需要目標、導向和激勵，評價要考慮學生的過去，重視學生的現在，著眼于學生的未來發展，同時應該注重評價的反饋。通過評價促進學生在原有水平上的提升，發掘學生的潛能，了解學生發展中的需求，實現幫助學生認識自我、建立自信的目的。

作者:周險峰 浦長玲 單位:湖北省咸寧市通城縣第一中學

參考文獻:

［1］小威廉姆•E•多爾著．王紅宇譯．后現代課程觀［M］．北京:教育科學出版社，2000．241．

［2］張花．第四代評價理論視角下我國高校學生學業評價研究［D］．山東大學．2010．

［3］李子健，尹弘彪．后現代視野中的課程實施［J］．華東師范大學學報(教育科學版)2003．3．21－33．

［4］小威廉姆•E•多爾著．王紅宇譯．后現代課程觀［M］．北京:教育科學出版社，2000．240．