后現(xiàn)代課程觀的主要觀點(diǎn)

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后現(xiàn)代課程觀的主要觀點(diǎn)范文第1篇

一、后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)泰勒“目標(biāo)模式”的批判

“泰勒原理”認(rèn)為課程編制的關(guān)鍵是確定目標(biāo)，其它問(wèn)題都是圍繞著目標(biāo)來(lái)解決的，“目標(biāo)模式”一詞由此而來(lái)。自20世紀(jì)60年代未以來(lái)，“目標(biāo)模式”受到越來(lái)越多的抨擊，后現(xiàn)代主義課程觀也從以下四個(gè)方面對(duì)其進(jìn)行了系統(tǒng)的批判和反思。

1.課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)性、固定性。在泰勒的目標(biāo)模式中，課程只是作為“跑道”有著很強(qiáng)的“規(guī)定性”和“預(yù)設(shè)性”，教育教學(xué)活動(dòng)之前，課程就以課程計(jì)劃或教案的形式存在著。這種課程雖然增強(qiáng)了課程制訂實(shí)施及評(píng)價(jià)過(guò)程的可操作性規(guī)范性和科學(xué)性但卻犧牲了教育生活教育現(xiàn)場(chǎng)中的豐富多變性。

2.課程內(nèi)容的封閉性，即課程計(jì)劃的不可更改性。計(jì)劃整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程是一個(gè)封閉的體系，教師竭力按照自己的預(yù)定計(jì)劃來(lái)“引導(dǎo)”兒童，以期完成預(yù)定教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃。

3.課程實(shí)施的灌輸性。笛卡爾為近代哲學(xué)奠定了“二分法”或“二元論”的基礎(chǔ)。這種認(rèn)識(shí)論統(tǒng)治人類(lèi)的思維長(zhǎng)達(dá)幾可年，成為現(xiàn)代主義的典型思維。這種思維折射在課程領(lǐng)域中，我們就可以看到傳統(tǒng)教學(xué)中體現(xiàn)在教師和兒童的非平等性，教師是知識(shí)的擁有者和絕對(duì)真理的代言人，兒童要服從教師的權(quán)威，教師與兒童沒(méi)有交流與對(duì)話。

4.評(píng)價(jià)的靜態(tài)性與普遍性。泰勒的目標(biāo)模式中評(píng)價(jià)的這一序列的線性特征允許目標(biāo)或目的脫離實(shí)施與評(píng)價(jià)的方式而存在，評(píng)價(jià)也只是關(guān)注實(shí)施的成功與否，并沒(méi)有對(duì)目的適合性提出質(zhì)疑。預(yù)定的目標(biāo)、經(jīng)驗(yàn)的選擇和指導(dǎo)、評(píng)價(jià)。“伴隨這一序列的線性排序及其目的與途徑的二元分離之中存在著關(guān)于教育本質(zhì)的工具主義或功能主義觀點(diǎn)。”

二、多爾的后現(xiàn)代課程觀

多爾是后現(xiàn)代課程觀的集大成者，他認(rèn)為后現(xiàn)代課程是生成的，而非預(yù)先界定的；是不確定的，但卻是有界限的。總的來(lái)說(shuō)。后現(xiàn)代課程是一個(gè)動(dòng)詞，一個(gè)運(yùn)動(dòng)的過(guò)程。因此，針對(duì)泰勒的“目標(biāo)模式”多爾提出了課程“4R”標(biāo)準(zhǔn)即豐富性、同歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。

1.豐富性。豐富性是指課程的深度、意義的層次，多種可能性或多重解釋。課程應(yīng)具有“適量”的不確定性，異常性，無(wú)效性，模糊性，不平衡性，耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。

2.回歸性。同歸旨在發(fā)展能力一組織、組合、探究、啟發(fā)性地運(yùn)用某種能力，它更多的指人類(lèi)將思想同轉(zhuǎn)到自身的能力。這種關(guān)于思考的環(huán)形運(yùn)動(dòng)，體現(xiàn)了人類(lèi)的自覺(jué)性，它是我們創(chuàng)造意義的方式，也是一個(gè)人通過(guò)與環(huán)境，與他人，與文化的反思性相互作用形成自我感的方式，這種同歸性反思是轉(zhuǎn)變型課程的核心，這種課程是開(kāi)放的，而不是封閉的。它具有兩面性，彈性、解釋性。

3.關(guān)聯(lián)性。關(guān)聯(lián)的概念包含教育聯(lián)系和文化聯(lián)系兩個(gè)方面的重要意義。教育聯(lián)系指課程中的聯(lián)系賦予課程以豐富的模體或網(wǎng)絡(luò)。這些聯(lián)系通過(guò)回歸性來(lái)發(fā)展課程的深度，使課程隨時(shí)間的推移變得越來(lái)越豐富。文化聯(lián)系指課程以外的文化或宇宙關(guān)聯(lián)。這些聯(lián)系形成了課程賴以生存的大的模體。兩者關(guān)系都是重要的；二者相互補(bǔ)充。

4，嚴(yán)密性。是多爾四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的，它防止轉(zhuǎn)變性課程落入“蔓延的相對(duì)主義”或感情用事的唯我論嚴(yán)密性意味著有目的地尋求不同的選擇方案關(guān)系和聯(lián)系。嚴(yán)密地對(duì)待解釋需要意識(shí)到所有的評(píng)價(jià)有賴于假設(shè)，隨框架的不同、問(wèn)題、程序和評(píng)價(jià)結(jié)果也有所不同。嚴(yán)密性在此意味著自覺(jué)地尋求我們或他人的所持的這些假設(shè)。以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促進(jìn)對(duì)話成為有意義的和轉(zhuǎn)變性的對(duì)話。

三、后現(xiàn)代課程觀視角下對(duì)幼兒園課程的思考

(一)課程目標(biāo)生成性

后現(xiàn)代的觀點(diǎn)是課程目標(biāo)應(yīng)該隨著教育活動(dòng)的具體情況而改變，課程目標(biāo)具有動(dòng)態(tài)性。后現(xiàn)代課程專家多爾明確表示反對(duì)目標(biāo)模式的目標(biāo)中心及嚴(yán)格的階段性，提出了“去中心化”和“邊界松散”等觀點(diǎn)。借此提出了目標(biāo)是多變的、豐富的，不斷“生成”的主張。“課程將不再被看作是一種固定的、先驗(yàn)的跑道，而應(yīng)成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道”。因此，在課程中應(yīng)根據(jù)兒童的生長(zhǎng)變化、發(fā)展需要及時(shí)生成目標(biāo)，調(diào)整原有的預(yù)定目標(biāo)。

(二)課程內(nèi)容的不確定性

多爾認(rèn)為，在課程內(nèi)容上要有多種可能性或多重解釋，要有“適量”的不確定性、異常性、模糊性。對(duì)學(xué)前兒童而言，他們是鮮活的、不斷變化的、其生活場(chǎng)景、興趣、需要也是在變化的。最有效的學(xué)習(xí)就是他們感興趣的學(xué)習(xí)。最有效的學(xué)習(xí)內(nèi)容就是他們可以感知的、具體形象的內(nèi)容。這種學(xué)習(xí)內(nèi)容主要源自兒童周?chē)默F(xiàn)實(shí)生活。因此，幼兒的興趣是確定課程內(nèi)容的重要依據(jù)。幼兒園課程的內(nèi)容要貼近幼兒的生活，要有趣味性，課程內(nèi)容是隨著生活情境的變化而發(fā)生變化的。幼兒園課程具有變化性、流動(dòng)性與不確定性。

(三)課程實(shí)施的對(duì)話性

在后現(xiàn)代主義看來(lái)，課程實(shí)施的過(guò)程就是一個(gè)對(duì)話的過(guò)程，它是一種開(kāi)放性的傾訴、傾聽(tīng)與理解的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，在對(duì)話中教師與兒童是平等的，更重要的是尊重。是傾聽(tīng)。在會(huì)話中，不同的觀點(diǎn)會(huì)相互碰撞、融合，并且在此過(guò)程中不斷變化并生成新的觀點(diǎn)，“進(jìn)而課程需要通過(guò)教師、兒童、內(nèi)容、環(huán)境、計(jì)劃本身等多種要素之間的對(duì)話才能最終完成。這時(shí)最終完成的課程是富于個(gè)性化的課程，每個(gè)兒童最終實(shí)現(xiàn)的是真正適合自己的課程，同時(shí)教師也最終完成了自己的課程。”

(四)課程評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性

“后現(xiàn)代主義認(rèn)為課程評(píng)價(jià)不是目標(biāo)達(dá)成式的評(píng)價(jià)，由于目標(biāo)是生成的而不是預(yù)成的，因而目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)是不可能的也是沒(méi)有意義的。因此，應(yīng)該采取動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)而非靜態(tài)的評(píng)價(jià)。”動(dòng)態(tài)取向的課程評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，包含兒童已有的發(fā)展和潛在的發(fā)展，評(píng)價(jià)應(yīng)在與社會(huì)互動(dòng)的真實(shí)情境中進(jìn)行，同時(shí)應(yīng)該反映兒童不同的變化和成長(zhǎng)歷程。后現(xiàn)代課程觀視野下對(duì)幼兒園課程的思考

陳香艷　李麗紅

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉在兩方社會(huì)流行的一種哲學(xué)、社會(huì)思潮，原來(lái)僅指一種批判現(xiàn)代和古典設(shè)計(jì)風(fēng)格為特征的建筑學(xué)傾向，自利奧塔《后現(xiàn)代主義下的知識(shí)狀況》一文發(fā)表后，后現(xiàn)代思想逐漸滲入到人文與社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，對(duì)整個(gè)兩方人文社會(huì)學(xué)科的發(fā)展都發(fā)生著不可忽視和不可低估的影響。后現(xiàn)代主義課程觀便是在這一背景下產(chǎn)生的，它對(duì)以“泰勒原理”為核心的傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行了系統(tǒng)的批判和反思。目前，在課程理論界小威廉姆E?多爾教授的觀點(diǎn)可以反映西方后現(xiàn)代主義課程領(lǐng)域的最新成就。

一、后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)泰勒“目標(biāo)模式”的批判

“泰勒原理”認(rèn)為課程編制的關(guān)鍵是確定目標(biāo)，其它問(wèn)題都是圍繞著目標(biāo)來(lái)解決的，“目標(biāo)模式”一詞由此而來(lái)。自20世紀(jì)60年代未以來(lái)，“目標(biāo)模式”受到越來(lái)越多的抨擊，后現(xiàn)代主義課程觀也從以下四個(gè)方面對(duì)其進(jìn)行了系統(tǒng)的批判和反思。

1.課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)性、固定性。在泰勒的目標(biāo)模式中，課程只是作為“跑道”有著很強(qiáng)的“規(guī)定性”和“預(yù)設(shè)性”，教育教學(xué)活動(dòng)之前，課程就以課程計(jì)劃或教案的形式存在著。這種課程雖然增強(qiáng)了課程制訂實(shí)施及評(píng)價(jià)過(guò)程的可操作性規(guī)范性和科學(xué)性但卻犧牲了教育生活教育現(xiàn)場(chǎng)中的豐富多變性。

2.課程內(nèi)容的封閉性，即課程計(jì)劃的不可更改性。計(jì)劃整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程是一個(gè)封閉的體系，教師竭力按照自己的預(yù)定計(jì)劃來(lái)“引導(dǎo)”兒童，以期完成預(yù)定教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃。

3.課程實(shí)施的灌輸性。笛卡爾為近代哲學(xué)奠定了“二分法”或“二元論”的基礎(chǔ)。這種認(rèn)識(shí)論統(tǒng)治人類(lèi)的思維長(zhǎng)達(dá)幾可年，成為現(xiàn)代主義的典型思維。這種思維折射在課程領(lǐng)域中，我們就可以看到傳統(tǒng)教學(xué)中體現(xiàn)在教師和兒童的非平等性，教師是知識(shí)的擁有者和絕對(duì)真理的代言人，兒童要服從教師的權(quán)威，教師與兒童沒(méi)有交流與對(duì)話。

4.評(píng)價(jià)的靜態(tài)性與普遍性。泰勒的目標(biāo)模式中評(píng)價(jià)的這一序列的線性特征允許目標(biāo)或目的脫離實(shí)施與評(píng)價(jià)的方式而存在，評(píng)價(jià)也只是關(guān)注實(shí)施的成功與否，并沒(méi)有對(duì)目的適合性提出質(zhì)疑。預(yù)定的目標(biāo)、經(jīng)驗(yàn)的選擇和指導(dǎo)、評(píng)價(jià)。“伴隨這一序列的線性排序及其目的與途徑的二元分離之中存在著關(guān)于教育本質(zhì)的工具主義或功能主義觀點(diǎn)。”

二、多爾的后現(xiàn)代課程觀

多爾是后現(xiàn)代課程觀的集大成者，他認(rèn)為后現(xiàn)代課程是生成的，而非預(yù)先界定的；是不確定的，但卻是有界限的。總的來(lái)說(shuō)。后現(xiàn)代課程是一個(gè)動(dòng)詞，一個(gè)運(yùn)動(dòng)的過(guò)程。因此，針對(duì)泰勒的“目標(biāo)模式”多爾提出了課程“4R”標(biāo)準(zhǔn)即豐富性、同歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。

1.豐富性。豐富性是指課程的深度、意義的層次，多種可能性或多重解釋。課程應(yīng)具有“適量”的不確定性，異常性，無(wú)效性，模糊性，不平衡性，耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。

2.回歸性。同歸旨在發(fā)展能力一組織、組合、探究、啟發(fā)性地運(yùn)用某種能力，它更多的指人類(lèi)將思想同轉(zhuǎn)到自身的能力。這種關(guān)于思考的環(huán)形運(yùn)動(dòng)，體現(xiàn)了人類(lèi)的自覺(jué)性，它是我們創(chuàng)造意義的方式，也是一個(gè)人通過(guò)與環(huán)境，與他人，與文化的反思性相互作用形成自我感的方式，這種同歸性反思是轉(zhuǎn)變型課程的核心，這種課程是開(kāi)放的，而不是封閉的。它具有兩面性，彈性、解釋性。

3.關(guān)聯(lián)性。關(guān)聯(lián)的概念包含教育聯(lián)系和文化聯(lián)系兩個(gè)方面的重要意義。教育聯(lián)系指課程中的聯(lián)系賦予課程以豐富的模體或網(wǎng)絡(luò)。這些聯(lián)系通過(guò)回歸性來(lái)發(fā)展課程的深度，使課程隨時(shí)間的推移變得越來(lái)越豐富。文化聯(lián)系指課程以外的文化或宇宙關(guān)聯(lián)。這些聯(lián)系形成了課程賴以生存的大的模體。兩者關(guān)系都是重要的；二者相互補(bǔ)充。

4，嚴(yán)密性。是多爾四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的，它防止轉(zhuǎn)變性課程落入“蔓延的相對(duì)主義”或感情用事的唯我論嚴(yán)密性意味著有目的地尋求不同的選擇方案關(guān)系和聯(lián)系。嚴(yán)密地對(duì)待解釋需要意識(shí)到所有的評(píng)價(jià)有賴于假設(shè)，隨框架的不同、問(wèn)題、程序和評(píng)價(jià)結(jié)果也有所不同。嚴(yán)密性在此意味著自覺(jué)地尋求我們或他人的所持的這些假設(shè)。以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促進(jìn)對(duì)話成為有意義的和轉(zhuǎn)變性的對(duì)話。

三、后現(xiàn)代課程觀視角下對(duì)幼兒園課程的思考

(一)課程目標(biāo)生成性

后現(xiàn)代的觀點(diǎn)是課程目標(biāo)應(yīng)該隨著教育活動(dòng)的具體情況而改變，課程目標(biāo)具有動(dòng)態(tài)性。后現(xiàn)代課程專家多爾明確表示反對(duì)目標(biāo)模式的目標(biāo)中心及嚴(yán)格的階段性，提出了“去中心化”和“邊界松散”等觀點(diǎn)。借此提出了目標(biāo)是多變的、豐富的，不斷“生成”的主張。“課程將不再被看作是一種固定的、先驗(yàn)的跑道，而應(yīng)成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道”。因此，在課程中應(yīng)根據(jù)兒童的生長(zhǎng)變化、發(fā)展需要及時(shí)生成目標(biāo)，調(diào)整原有的預(yù)定目標(biāo)。

(二)課程內(nèi)容的不確定性

多爾認(rèn)為，在課程內(nèi)容上要有多種可能性或多重解釋，要有“適量”的不確定性、異常性、模糊性。對(duì)學(xué)前兒童而言，他們是鮮活的、不斷變化的、其生活場(chǎng)景、興趣、需要也是在變化的。最有效的學(xué)習(xí)就是他們感興趣的學(xué)習(xí)。最有效的學(xué)習(xí)內(nèi)容就是他們可以感知的、具體形象的內(nèi)容。這種學(xué)習(xí)內(nèi)容主要源自兒童周?chē)默F(xiàn)實(shí)生活。因此，幼兒的興趣是確定課程內(nèi)容的重要依據(jù)。幼兒園課程的內(nèi)容要貼近幼兒的生活，要有趣味性，課程內(nèi)容是隨著生活情境的變化而發(fā)生變化的。幼兒園課程具有變化性、流動(dòng)性與不確定性。

(三)課程實(shí)施的對(duì)話性

在后現(xiàn)代主義看來(lái)，課程實(shí)施的過(guò)程就是一個(gè)對(duì)話的過(guò)程，它是一種開(kāi)放性的傾訴、傾聽(tīng)與理解的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，在對(duì)話中教師與兒童是平等的，更重要的是尊重。是傾聽(tīng)。在會(huì)話中，不同的觀點(diǎn)會(huì)相互碰撞、融合，并且在此過(guò)程中不斷變化并生成新的觀點(diǎn)，“進(jìn)而課程需要通過(guò)教師、兒童、內(nèi)容、環(huán)境、計(jì)劃本身等多種要素之間的對(duì)話才能最終完成。這時(shí)最終完成的課程是富于個(gè)性化的課程，每個(gè)兒童最終實(shí)現(xiàn)的是真正適合自己的課程，同時(shí)教師也最終完成了自己的課程。”

后現(xiàn)代課程觀的主要觀點(diǎn)范文第2篇

關(guān)鍵詞：多爾；后現(xiàn)代課程觀；4R；基礎(chǔ)教育改革

中圖分類(lèi)號(hào)：G623

文獻(xiàn)識(shí)別：A

文章編號(hào)：1673-2111[2008]09-094-03

作者：申仄仄，湖南體育職業(yè)學(xué)院講師；湖南，長(zhǎng)沙，410014

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后期西方社會(huì)的流行哲學(xué)、反理性主義的一股鮮活的文化思潮，其影響滲透到西方社會(huì)的每個(gè)文化角落。從70年代開(kāi)始，尤其是80年代，美國(guó)課程研究領(lǐng)域運(yùn)用后現(xiàn)代主義思想和方法對(duì)傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行了系統(tǒng)的批判和反思，以新的理論視野和新的價(jià)值觀念理解課程的本質(zhì)，構(gòu)建新的課程概念體系。在眾多的后現(xiàn)代課程理論之中，多爾的課程理論尤為顯赫，它對(duì)我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革具有深遠(yuǎn)的影響。

一、多爾的后現(xiàn)代課程觀

(一)多爾后現(xiàn)代課程觀的理論基石

1、混沌理論。20世紀(jì)60年代，混沌理論產(chǎn)生于數(shù)學(xué)與物理學(xué)領(lǐng)域，它與相對(duì)論、量子論一起被稱為20世紀(jì)三大科學(xué)革命。牛頓物理學(xué)認(rèn)為宇宙就是一個(gè)鐘擺，其中的每件事都是有序、有規(guī)則以及可預(yù)測(cè)的。與牛頓的決定論相反的量子物理學(xué)的非決定論提供了理解混沌的途徑，它反對(duì)宇宙是一個(gè)巨大的、事先決定的機(jī)器的猜想，認(rèn)為物理現(xiàn)象都是不可決定的，都是不可預(yù)測(cè)的，這種非決定論的不可預(yù)測(cè)性與無(wú)序性、復(fù)雜性、不平衡性、多樣性、非線性及不穩(wěn)定性一起所表示的正是“混沌”。但混沌并不意味著無(wú)序，混沌系統(tǒng)中隱藏著有序，混沌是包含于無(wú)序中的有序模式，它隨機(jī)出現(xiàn)但卻包含著有序的隱蔽結(jié)構(gòu)和模式，即“來(lái)自混沌的有序”或“混沌中的有序”，混沌理論研究的關(guān)鍵就是要發(fā)現(xiàn)隱藏在不可預(yù)測(cè)的無(wú)序現(xiàn)象里的內(nèi)部有序結(jié)構(gòu)。多爾從混沌理論中汲取靈感，他認(rèn)為在教學(xué)水平上，混沌理論的應(yīng)用主要涉及回歸(recursion)的概念，通過(guò)回歸個(gè)體反思自我并在自我參考的經(jīng)驗(yàn)中獲得自我感和價(jià)值感。在此課程中強(qiáng)烈地融入往返生成，更多地成為一種經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化的過(guò)程，而不是要求學(xué)生掌握一套固定的成果，或“要跑的跑道”。個(gè)人反思和對(duì)這些反思的共同(因而是公共的)討論是這種課程的關(guān)鍵成分。

2、耗散結(jié)構(gòu)理論。普利高津(I.Prigogine)認(rèn)為：一個(gè)平衡或接衡的系統(tǒng)是穩(wěn)定的封閉的系統(tǒng)；實(shí)際上從能量――物質(zhì)交換的角度而言，它是耗盡了的系統(tǒng)。這一系統(tǒng)的穩(wěn)定性正是它死亡的前兆，如我們和太陽(yáng)系的死亡一樣。開(kāi)放的系統(tǒng)依賴于大量的耗散，耗散是轉(zhuǎn)化發(fā)生的必要條件。耗散的能力并非真正失去，它只是發(fā)散到更廣闊的框架――整個(gè)宇宙乃至蒼穹之中。耗散結(jié)構(gòu)是有序創(chuàng)造的來(lái)源，透過(guò)波動(dòng)(fluctuation)達(dá)到有序，而且耗散結(jié)構(gòu)因其開(kāi)放性而成為確定的。為此任何遠(yuǎn)離平衡態(tài)的系統(tǒng)的未來(lái)方向都是不可預(yù)測(cè)的。這系統(tǒng)可能發(fā)生自我毀滅的錯(cuò)誤行為，也可能組織自身生成新的更為綜合和復(fù)雜的形式。出現(xiàn)哪一種情況，都依賴于系統(tǒng)自身內(nèi)部或系統(tǒng)與環(huán)境之間的交互作用。多爾認(rèn)為，上述創(chuàng)造性的框架對(duì)教育課程具有巨大影響。首先“教學(xué)――學(xué)習(xí)”框架可以脫離學(xué)習(xí)是教學(xué)的直接結(jié)果或者教與學(xué)是高級(jí)――低級(jí)的關(guān)系這一因果框架，從而轉(zhuǎn)向另一種方式，即教學(xué)附屬于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)因個(gè)體的自我組織能力而占主導(dǎo)。其次從教學(xué)性轉(zhuǎn)向?qū)υ捫裕釂?wèn)并不是為了有效地獲得正確的答案，而是為了更深入地挖掘問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。教學(xué)的作用正是師生透過(guò)交互作用培植某些觀點(diǎn)而這些觀點(diǎn)的發(fā)展要透過(guò)反思過(guò)程而達(dá)成內(nèi)化。

3、皮亞杰的生物學(xué)世界觀。皮亞杰認(rèn)為：生命系統(tǒng)的基本特點(diǎn)之一是相互作用。在生命系統(tǒng)中，各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及與系統(tǒng)整體關(guān)系的角度來(lái)界定。此外，生物學(xué)的特點(diǎn)賦予自身的自主性，這些特點(diǎn)包括：(1)組織的復(fù)雜性；(2)發(fā)生歷史與編碼；(3)原因的多元化；(4)方向性和目的：(5)自組織。針對(duì)上述生物學(xué)理論，多爾認(rèn)為對(duì)課程學(xué)家有四個(gè)方面要引起注意：(1)生物學(xué)――因其復(fù)雜性、等級(jí)與網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的概念――對(duì)課程思想來(lái)說(shuō)是一個(gè)豐富的隱喻；(2)這一思想創(chuàng)造性可能只對(duì)那些超越封閉的(現(xiàn)代主義)框架走向開(kāi)放的(后現(xiàn)代)的框架的人開(kāi)放；(3)任何一種超越單純的積累走向轉(zhuǎn)化的發(fā)展觀都需要關(guān)注問(wèn)題與干擾所發(fā)揮的作用，這是發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力；(4)教師要關(guān)注多種運(yùn)算水平、尚未意識(shí)到的水平、摸索水平及表現(xiàn)出來(lái)的水平。多爾指出：“對(duì)課程發(fā)展來(lái)說(shuō)，生物學(xué)是比我們現(xiàn)在所用的機(jī)械論更具有啟發(fā)性的模式。我相信自組織是這一生物學(xué)模式的根本特征。”多爾將以上思想隱喻于課程。教學(xué)與學(xué)習(xí)框架可以脫離學(xué)習(xí)是教學(xué)的直接結(jié)果，或者教與學(xué)是高級(jí)一低級(jí)的關(guān)系這一因果框架，從而轉(zhuǎn)向另一種方式，即教附屬于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)因個(gè)體的自組織而占主導(dǎo)，而且教改變了做法，從而轉(zhuǎn)向?qū)υ挕Ａ硗庵貜?fù)的、回歸的而且非線性處理的課程――作為內(nèi)容與教學(xué)相互交織的總體――隨其螺旋型旋轉(zhuǎn)而達(dá)到未知領(lǐng)域，將會(huì)變得激勵(lì)人心和引人入勝。

(二)多爾后現(xiàn)代課程觀的“4R”標(biāo)準(zhǔn)

混沌理論、耗散結(jié)構(gòu)論、皮亞杰的生物學(xué)觀點(diǎn)是多爾后現(xiàn)代哲學(xué)觀中有機(jī)的組成部分。多爾在這種哲學(xué)思想的指導(dǎo)下構(gòu)建起自己的課程觀。在批判和繼承的基礎(chǔ)上多爾提出了后現(xiàn)代的課程標(biāo)準(zhǔn)――“4R”。

1、豐富性(Rich)。這個(gè)術(shù)語(yǔ)是指課程的深度、意義的層次、多重可能性或多重解釋。為了促使學(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、不穩(wěn)定性、耗散結(jié)構(gòu)與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。但對(duì)課程來(lái)說(shuō)，怎樣才能達(dá)成到既有激發(fā)創(chuàng)造性同時(shí)又不失去形式或形態(tài)的適量，卻是無(wú)法事先確定的，它需要不斷地在學(xué)生、教師和文本之間予以協(xié)調(diào)。但課程需要干擾這一點(diǎn)是不必協(xié)調(diào)的，這些因素豐富了課程的干擾性，疑問(wèn)性和可能性。學(xué)校中傳授的主要學(xué)術(shù)性學(xué)科都有它們自身的歷史背景，基本概念和最終詞匯，因此每門(mén)學(xué)科應(yīng)以自己的方式解釋豐富性，應(yīng)具有他們自身處理方式上的特點(diǎn)。這種豐富性能促使各個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行開(kāi)放式的、合作性的和對(duì)話性的探索。

2、回歸性(Reteursive)。它是指通過(guò)與環(huán)境、與他人、與文化的反思相互作用形成自我感的途徑或過(guò)程。在多爾看來(lái)，回歸性課程沒(méi)有固定的起點(diǎn)和終點(diǎn)：每個(gè)終點(diǎn)就是新的起點(diǎn)，每個(gè)起點(diǎn)來(lái)自前一個(gè)終點(diǎn)。從而課程是開(kāi)放的而不是封閉的，是具有兩面性、彈性、解釋性的課程。如同杜威的間接經(jīng)驗(yàn)返回原始經(jīng)驗(yàn)。但回歸不是重復(fù)，重復(fù)是現(xiàn)代主義觀念下封閉的框架，反思發(fā)揮消極作用，旨在通過(guò)某種自動(dòng)的、不變的程序提高固定僵化的成績(jī)。多爾認(rèn)為，回歸的絕對(duì)必要條件是對(duì)話：沒(méi)有反思――由對(duì)話引起――回歸就會(huì)變得膚淺 而沒(méi)有轉(zhuǎn)變性，那不是反思的回歸，而是重復(fù)。

3、關(guān)聯(lián)性(Relational)。它對(duì)后現(xiàn)代時(shí)期起改造作用的課程有兩方面的重要意義：其一是教育方面，稱之為教育聯(lián)系，是指在構(gòu)建課程網(wǎng)絡(luò)或母體時(shí)要考慮一系列的關(guān)系，在課程結(jié)構(gòu)上也要強(qiáng)調(diào)其中的關(guān)系，從而隨時(shí)間的推移和演化引起課程形成豐定的模體網(wǎng)絡(luò)，其二是文化方面，稱之為文化聯(lián)系，是指與課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系。文化聯(lián)系強(qiáng)調(diào)描述和對(duì)話是解釋的主要工具，描述通過(guò)提出歷史和地點(diǎn)的概念、聯(lián)系性對(duì)話將三者聯(lián)系起來(lái)，為我們提供一種源于地方但又聯(lián)系全球的文化感。

4、嚴(yán)密性(Rigorous)。嚴(yán)密性是多爾“4R”標(biāo)準(zhǔn)中最重要的。其作用在于避免轉(zhuǎn)變性課程滑入蔓延的相對(duì)主義或感情用事的唯我論。多爾的嚴(yán)密性不同于我們通常在學(xué)術(shù)邏輯、數(shù)學(xué)上的精確關(guān)系與科學(xué)觀察和推理上理解的嚴(yán)密性。此處的嚴(yán)密性是概念的重新界定，與不確定性和詮釋聯(lián)系起來(lái)，以及這些假設(shè)的相同通道，促使對(duì)話成為有意義的和轉(zhuǎn)變性的對(duì)話，即嚴(yán)密性是不確定性和詮釋的整合。

二、多爾的后現(xiàn)代課程觀對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的啟示

目前，我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育改革正在向縱深發(fā)展，在這樣的背景下，多爾的后現(xiàn)代課程觀對(duì)我國(guó)的新課程和教學(xué)改革具有一定的啟示意義。

1、新課程構(gòu)建的生命和活力――發(fā)展實(shí)踐性

后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，實(shí)踐是一種課程的語(yǔ)言，沒(méi)有什么概念比“實(shí)踐”更能揭示課程的本質(zhì)與規(guī)律。因此，后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循非線性模式，而不應(yīng)采用現(xiàn)代主義盛行的全知全能的控制方式，使學(xué)生成為預(yù)定“真理”的被動(dòng)接受者而非自主探究知識(shí)的實(shí)踐者。這種“發(fā)展實(shí)踐性”的本質(zhì)就是要在課程實(shí)踐中求得發(fā)展，在發(fā)展實(shí)踐中建構(gòu)自己的課程，用自己的探究實(shí)踐去創(chuàng)造一個(gè)可能的世界。因?yàn)樘骄繉?shí)踐是課程解放主體創(chuàng)造性、促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的基本途徑。后現(xiàn)代課程論的這種觀點(diǎn)啟示我們，實(shí)踐是課程與教學(xué)的生命和活力所在，如果離開(kāi)了實(shí)踐，課程與教學(xué)的改革和發(fā)展就會(huì)缺乏切實(shí)的可能性。

2、新課程實(shí)施的佳境――自組織過(guò)程

所謂“自組織”，就是在一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)，當(dāng)有問(wèn)題、干擾或某種混亂時(shí)，系統(tǒng)處于不平衡狀態(tài)，導(dǎo)致一種不確定的再發(fā)展，系統(tǒng)便通過(guò)自行組織和自我協(xié)調(diào)而形成新的更高層次的秩序。因此，問(wèn)題、干擾的出現(xiàn)，成為自組織發(fā)揮作用的重要條件。當(dāng)教學(xué)過(guò)程從教導(dǎo)式轉(zhuǎn)向自主式、對(duì)話式、探究式的活動(dòng)，教師、學(xué)生、文本之間就會(huì)發(fā)生碰撞―這不是一種對(duì)概念、命題或觀念的認(rèn)同，而是一個(gè)消解、轉(zhuǎn)化、升華的過(guò)程，是通過(guò)自主參與對(duì)話和探究活動(dòng)而擴(kuò)展自我實(shí)踐、促進(jìn)生命成長(zhǎng)的方式。教學(xué)自組織是開(kāi)放的、發(fā)展的，它能夠使教學(xué)活動(dòng)在對(duì)話、探究的過(guò)程中不斷生發(fā)生命智慧和創(chuàng)造潛能。

3、教師權(quán)威價(jià)值的重建――平等者中的首席

在課程與教學(xué)中，權(quán)威意味著控制，對(duì)教師而言，或許沒(méi)有什么比權(quán)威和控制更重要的了。但長(zhǎng)期以來(lái)，我們一直把控制理解為一種外不干涉，以為控制就是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指揮和教導(dǎo)。而多爾的后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為：“權(quán)威存在于情境中，控制來(lái)自情境之間相互作用的自動(dòng)或自我控制。”因此在后現(xiàn)代課程觀中，教師的作用是“平等者中的首席”，教師與學(xué)生之間不存在教導(dǎo)與接受、先知者和后知者的鴻溝，而是作為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)知識(shí)領(lǐng)域的過(guò)程中相互對(duì)話、互動(dòng)合作。在這樣的教學(xué)情境中，學(xué)生可能對(duì)教師的權(quán)威構(gòu)成“不信任”，但通過(guò)共同探究和溝通卻能向教師開(kāi)放信任。教師相應(yīng)地也“樂(lè)于面對(duì)學(xué)生”，在學(xué)生一起探索所能達(dá)到的共識(shí)。這就是說(shuō)，教師的權(quán)威不是超越性的、外在的，而是共有的、對(duì)話性的。后現(xiàn)代課程觀對(duì)“權(quán)威的作用”的新評(píng)價(jià)，既是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)思想和方式提出的挑戰(zhàn)，也是對(duì)教師的“權(quán)威”價(jià)值的重建。

后現(xiàn)代課程觀的主要觀點(diǎn)范文第3篇

[論文關(guān)鍵詞]大學(xué)教師　課程與教學(xué)　發(fā)展

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)提出了要“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容～，表明教師在提高高等教育質(zhì)量的重要性和教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的重要意義。由于課程與教學(xué)是高等教育的基本形式和核心內(nèi)容，所以教師在課程與教學(xué)中發(fā)展也自然成為教師發(fā)展內(nèi)容的重中之重。過(guò)去，人們大多把教師發(fā)展的中心定位于教師的學(xué)科專業(yè)發(fā)展，忽視了課程與教學(xué)發(fā)展是教師發(fā)展“源”的存在。無(wú)論從中世紀(jì)大學(xué)起源看還是從大學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展邏輯思考，課程與教學(xué)都是基礎(chǔ)性的，大學(xué)本質(zhì)存在為教師在課程與教學(xué)中發(fā)展提供了合理性辯護(hù)。反思目前大學(xué)教師發(fā)展的偏離與缺失，目前的主要問(wèn)題集中在課程與教學(xué)理念上，國(guó)家政策層面、理論主體(理論研究者)、實(shí)踐主體(一線教師)三方產(chǎn)生的兩個(gè)對(duì)立：即理論主體的理論訴求與實(shí)踐主體經(jīng)驗(yàn)慣習(xí)的對(duì)立，及理論單向度的追求和實(shí)踐主體的守成與國(guó)家政策導(dǎo)向的對(duì)立。其主要原因是，缺乏對(duì)課程與教學(xué)本質(zhì)的把握，人為地割裂現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的內(nèi)在聯(lián)系，是對(duì)立各方?jīng)]有把握互為建構(gòu)、互為前提、視界融合的認(rèn)識(shí)論與方法論。通過(guò)反思，重新定位高校教師發(fā)展，建立從‘對(duì)立’走向‘融通’的課程與教學(xué)理念的大學(xué)教師發(fā)展模式，是大學(xué)教師發(fā)展的路徑選擇。

一、教師課程與教學(xué)發(fā)展理念的不同價(jià)值取向

大學(xué)教師發(fā)展始于20世紀(jì)70年代后期。這一時(shí)期，人們認(rèn)識(shí)到教師內(nèi)在的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、研究能力、創(chuàng)造能力不但是客觀的，而且也有必要包括課程發(fā)展在內(nèi)的教育活動(dòng)。相比之下，在大學(xué)更重視的是教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展，而非教師在課程與教學(xué)指向的發(fā)展。盡管如此，從課程與教學(xué)論的視角研究教師作用的文獻(xiàn)還是較多的，盡管觀點(diǎn)不同，甚至相悖。

(一)從國(guó)際視野看，主要體現(xiàn)兩個(gè)關(guān)注

1　學(xué)術(shù)組織對(duì)教師在課程與教學(xué)中價(jià)值的關(guān)注。在美國(guó)，20世紀(jì)80年代中期，霍姆斯小組、卡耐基教學(xué)專業(yè)小組相繼提出報(bào)告，強(qiáng)調(diào)要通過(guò)提高教師的質(zhì)量、提高教學(xué)的專業(yè)化水平來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的改進(jìn)。這是支持教師參與課程發(fā)展一股重要的理論力量。

2　課程與教學(xué)論專家對(duì)教師在課程與教學(xué)中價(jià)值的關(guān)注。一是泰勒的現(xiàn)代課程觀。在其現(xiàn)代課程觀中追求的是“技術(shù)理性”，教師是完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具。二是施瓦布的實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論。他追求的是“實(shí)踐理性”，強(qiáng)調(diào)教師與其他要素的相互作用，教師在實(shí)踐中的地位得到了強(qiáng)化。三是多爾與派納的后現(xiàn)代課程觀。他們以“解放興趣”作為基本價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)“教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在自我反思和彼此交往的過(guò)程中達(dá)到解放與自由。”

(二)從國(guó)內(nèi)視野看，主要有以王策三與鐘啟泉為代表的兩種觀點(diǎn)

王策三是現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的代表。以其為代表的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)知識(shí)是人類(lèi)的認(rèn)識(shí)成果，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)性與客觀性。強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程。與其觀點(diǎn)一致的黃黎明、靳玉樂(lè)在《學(xué)科課程的合理性理解與變革》中也主張，學(xué)科課程是課程理論和實(shí)踐的核心，是課程理論和實(shí)踐諸多問(wèn)題的生發(fā)點(diǎn)，也是教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的立足點(diǎn)的基礎(chǔ)性認(rèn)識(shí)。鐘啟泉是后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的代表。以其為代表的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體性與建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)課程。與其觀點(diǎn)相一致的李小紅主張，在教師整個(gè)課程運(yùn)作過(guò)程中都應(yīng)充分發(fā)揮主體性與創(chuàng)造性。魏小琳強(qiáng)調(diào)教師在后現(xiàn)代課程與教學(xué)時(shí)代，“從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向與情景共存，權(quán)威也轉(zhuǎn)入情景之中。教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者”。朱新卓在《本真的教育理念：教師專業(yè)發(fā)展的重心》中說(shuō)，“教育理念的選擇，重構(gòu)著教師任教的學(xué)科知識(shí)，駕馭著教學(xué)方式和教學(xué)技能，學(xué)科知識(shí)和教育技術(shù)只有在本真的教育理念指導(dǎo)下才能取得本真的教學(xué)效果”。基于國(guó)際、國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)課程與教學(xué)理念的不同價(jià)值取向，只要認(rèn)真分析，不難看出這些理念，其實(shí)質(zhì)是如何對(duì)待學(xué)科知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的問(wèn)題，或說(shuō)教師在什么課程與教學(xué)論背景下發(fā)展的問(wèn)題。各自的堅(jiān)守使各自的理念都具有局限性和片面性。雖后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀充分體現(xiàn)了課程的實(shí)踐性和生成性，但在一定程度上忽視了學(xué)科課程的價(jià)值，忽視了學(xué)科課程是課程理論和實(shí)踐的核心，是課程理論和實(shí)踐諸多問(wèn)題的生發(fā)點(diǎn)，也是教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的立足點(diǎn)的基礎(chǔ)性認(rèn)識(shí)。沒(méi)有學(xué)科課程的發(fā)展，在此基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)課程、生成課程將不復(fù)存在。學(xué)科課程的局限則在于，過(guò)于強(qiáng)調(diào)源于學(xué)科的基本知識(shí)和基本技能，疏遠(yuǎn)了與學(xué)生個(gè)體探究的興趣，以及社會(huì)發(fā)展之間的密切聯(lián)系，使學(xué)生對(duì)知識(shí)喪失了探究的興趣。以上兩種觀點(diǎn)是極端主義思維的表現(xiàn)，其互為對(duì)立的理念也直接影響教師在課程與教學(xué)中的發(fā)展。

二、對(duì)大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展異化表現(xiàn)的反思與批判

(一)大學(xué)發(fā)展同質(zhì)化傾向是教師課程與教學(xué)發(fā)展異化的根源

為了追求高等教育資源最大化，國(guó)內(nèi)一些大學(xué)在發(fā)展中不守“類(lèi)”、不守“位”：?jiǎn)慰菩源髮W(xué)向綜合性大學(xué)看齊，盲目上新專業(yè)；教學(xué)型大學(xué)向研究型大學(xué)看齊，盲目上學(xué)位點(diǎn)；研究型大學(xué)也出現(xiàn)辦專科(社會(huì)急需的職業(yè)技術(shù)人員)的現(xiàn)象；職業(yè)學(xué)院也期待升本。究其原因，是不考慮社會(huì)需求在有限的高等教育資源中進(jìn)行無(wú)續(xù)的競(jìng)爭(zhēng)和瘋狂的掠奪，其實(shí)質(zhì)是利益期待所在。造成以上原因有二：一是國(guó)家對(duì)不同類(lèi)大學(xué)沒(méi)有形成辦學(xué)成本和績(jī)效有機(jī)結(jié)合的經(jīng)費(fèi)撥款制度，而更為關(guān)注的是按不同類(lèi)型高校的生均成本、成本分擔(dān)比例和學(xué)生數(shù)的“公式撥款法”進(jìn)行撥款。不是真正意義上的“扶優(yōu)保重”，而是把重當(dāng)優(yōu)，把關(guān)注點(diǎn)只放在“985”和“211”大學(xué)，這些大學(xué)扶保成為政府的思維定勢(shì)，其他類(lèi)大學(xué)發(fā)展再“優(yōu)”也得不到政府的青睞。更為主要的是國(guó)家在大學(xué)評(píng)估體系中根本沒(méi)有對(duì)教師課程與教學(xué)發(fā)展的具體要求，只是把論文、課題作為左右高校教師甚至高校發(fā)展與評(píng)價(jià)的重要砝碼。這也是《綱要》中為什么要“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”作為重點(diǎn)提出來(lái)的原因所在。

(二)大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展理念異化的兩種表現(xiàn)

1　教師發(fā)展指向的非課程與教學(xué)性。利益關(guān)注基礎(chǔ)上的大學(xué)發(fā)展同質(zhì)化必然導(dǎo)致大學(xué)教師發(fā)展功利化。導(dǎo)致大學(xué)教師發(fā)展的非課程與教學(xué)性原因很多，一是大學(xué)受功利影響丟掉了課程與教學(xué)特有的責(zé)任與堅(jiān)守所致。大學(xué)發(fā)展功利化使大學(xué)只重視容易指標(biāo)化的科學(xué)研究而不重視難以指標(biāo)化的課程與教學(xué)，結(jié)果客觀上無(wú)論哪類(lèi)大學(xué)的發(fā)展都具有了研究型大學(xué)的特征，最后丟掉了特色，丟掉了本分，也丟掉了自身存在的價(jià)值。二是大學(xué)錯(cuò)誤導(dǎo)向使教師偏重于專業(yè)學(xué)術(shù)而輕視課程與教學(xué)。課程與教學(xué)是大學(xué)的本質(zhì)存在，教學(xué)應(yīng)成大學(xué)教師的天職已早成定律。高等學(xué)校首先是一個(gè)培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)或場(chǎng)所，課程與教學(xué)是人才培養(yǎng)過(guò)程中的一個(gè)最基本、最重要的環(huán)節(jié)，不僅是基礎(chǔ)性工作，也是一項(xiàng)主體性工作。讓教師安心于課程與教學(xué)工作，是大學(xué)對(duì)教師的基本要求。然而，由于受洪堡“學(xué)科制度化成為了學(xué)術(shù)存在的唯一合法形式，大學(xué)教師關(guān)注的重點(diǎn)只在各自的專業(yè)領(lǐng)域”理念的影響，致使大學(xué)教師什么都研究就是不善研究課程與教學(xué)，這是導(dǎo)致教師課程與教學(xué)發(fā)展異化表現(xiàn)的一個(gè)主要原因。

2　教師課程與教學(xué)發(fā)展理念的兩極化。具體體現(xiàn)以下兩點(diǎn)：一是理論層面的兩極化，二是實(shí)踐層面的兩極化。理論層面的兩極化在國(guó)際上主要表現(xiàn)在泰勒的現(xiàn)代課程觀和多爾與派納的后現(xiàn)代課程觀。泰勒的現(xiàn)代課程觀追求的是“技術(shù)理性”，教師是完成預(yù)設(shè)課程與教學(xué)的工具。多爾與派納的后現(xiàn)代課程觀以“解放興趣”作為基本價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)“教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在自我反思和彼此交往的過(guò)程中達(dá)到解放與自由。”這兩種理念一直在影響著教師的發(fā)展價(jià)值取向。盡管還有一些與之不同的表述，但其思想不外乎以上兩種。在國(guó)內(nèi)，主要表現(xiàn)于以現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念為代表的“王鐘之爭(zhēng)”。“在知識(shí)內(nèi)涵上，一派強(qiáng)調(diào)知識(shí)是人類(lèi)的認(rèn)識(shí)成果，一派強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)體性；在知識(shí)的性質(zhì)上，一派強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)性和客觀性，另一派強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體性和建構(gòu)性”。實(shí)踐層面的兩極化是理論層面兩極化的延伸和顯性化。在實(shí)踐中，兩種理念的較量從來(lái)沒(méi)有停止過(guò)，特別是對(duì)后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念，或是以課改與教改的要求出現(xiàn)，或是以各種改革的實(shí)驗(yàn)區(qū)的形式出現(xiàn)，但因其課程與教學(xué)理念與現(xiàn)代課程與教學(xué)理念具有強(qiáng)烈的對(duì)抗性，致使課改與教改時(shí)續(xù)時(shí)斷，甚至夭折。由于以上兩種理念代表著教師發(fā)展諸主體間的相關(guān)利益，所以在利益的驅(qū)使下教師在課程與教學(xué)發(fā)展理念上產(chǎn)生兩極化表現(xiàn)是必然的。

三、建構(gòu)從“對(duì)立”走向“融通”的大學(xué)教師課程與教學(xué)發(fā)展模式

(一)消解課程與教學(xué)理念上的兩極對(duì)立

目前表現(xiàn)為：一是理論主體的理論訴求與實(shí)踐主體經(jīng)驗(yàn)慣習(xí)的對(duì)立。理論主體的創(chuàng)新經(jīng)常缺少實(shí)踐的驗(yàn)證性，常常以研究者邏輯替代實(shí)踐者的邏輯；實(shí)踐主體的守成性致使其缺少改革創(chuàng)新意識(shí)，常常以其“歷史的積淀”替代經(jīng)驗(yàn)慣習(xí)的“合情合理”的存在，兩者很難達(dá)到融合與統(tǒng)一。二是理論單向度的追求和實(shí)踐主體的守成與國(guó)家政策導(dǎo)向的對(duì)立。目前，持后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的理論研究者只能說(shuō)是在理論層面上代表不同的流派，很難判定是實(shí)踐基礎(chǔ)上的基本理論判斷；實(shí)踐主體在多年一貫制體制下形成的課程與教學(xué)發(fā)展的慣性，很難使其在短時(shí)期內(nèi)得到改變；國(guó)家層面的政策具有極強(qiáng)的求穩(wěn)傾向性，其守成意昧大于創(chuàng)新意味，極強(qiáng)的國(guó)家主義意識(shí)使其與理論主體、實(shí)踐主體始終保持相應(yīng)的距離。這些是形成諸方對(duì)立的主要原因。消解兩個(gè)對(duì)立的關(guān)鍵在于：一是在教師課程與教學(xué)發(fā)展中，用哲學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)現(xiàn)代和后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的對(duì)立與統(tǒng)一，認(rèn)識(shí)知識(shí)的預(yù)設(shè)與生成的雙重性是課程與教學(xué)的本質(zhì)特征。二是由對(duì)抗走向?qū)υ挕?duì)話三方要打破一元權(quán)威的思維框架，從唯我論主體性思維模式中解放出來(lái)，打破以往“從——走向——”的單向性思維定勢(shì)。教育理論主體要以走向?qū)嵺`關(guān)懷為價(jià)值取向，教育實(shí)踐主體要穿行在理論與實(shí)踐的斷層處，不能老守“田園”，國(guó)家政策導(dǎo)向要兼顧理論主體與實(shí)踐主體，從理論與實(shí)踐的結(jié)合上對(duì)教師課程與教學(xué)發(fā)展進(jìn)行指導(dǎo)。三方在相互建構(gòu)、互為前提基礎(chǔ)上才能達(dá)到融合與統(tǒng)一，才能使從“對(duì)立”走向“融通”之課程與教學(xué)理念的大學(xué)教師發(fā)展模式得以建構(gòu)。

(二)對(duì)走向“融通”的課程與教學(xué)理念的基本把握

教師在課程與教學(xué)中必須重新認(rèn)識(shí)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系。在目前課程與教學(xué)論中，有相當(dāng)部分人把預(yù)設(shè)論作為現(xiàn)代課程與教學(xué)論的代名詞，在他們思維中，課程與知識(shí)教學(xué)是預(yù)設(shè)的、固定的，教師的任務(wù)是傳承和授予，這種觀點(diǎn)是不全面的。同理，把生成論作為后現(xiàn)代課程與教學(xué)的代名詞，認(rèn)為課程與知識(shí)教學(xué)是生成的、情境的，教師的任務(wù)只是情境創(chuàng)設(shè)，這也是缺乏哲學(xué)辯證統(tǒng)一認(rèn)識(shí)的一種表現(xiàn)。課程與教學(xué)具有二重性，在知識(shí)的預(yù)設(shè)中也存在生成性，啟發(fā)式課程與教學(xué)中舉一反三是生成性的最好例證。在知識(shí)的生成中也不可忽視其預(yù)設(shè)知識(shí)的價(jià)值，預(yù)設(shè)知識(shí)是長(zhǎng)期被大家所認(rèn)同的、容易被接受的知識(shí)，尤其在自然科學(xué)課程與教學(xué)中缺少預(yù)設(shè)知識(shí)其教學(xué)活動(dòng)則無(wú)法進(jìn)行。郝德永在《從兩極到中介：課程改革的路徑選擇》中認(rèn)為，“改革只有在歷史與邏輯辯證統(tǒng)一的原則和框架內(nèi)進(jìn)行，才具有辯護(hù)性、可能性與可行性。只有超越兩極走向中介，才能使課程改革擺脫困境。”余文森指出，“雖然新課程的相關(guān)文獻(xiàn)沒(méi)有出現(xiàn)個(gè)體知識(shí)這一概念，但其觀念如同一根‘紅線’貫穿于本次課改，從課程文本的研制到課程的實(shí)施無(wú)一例外地關(guān)注和凸顯了個(gè)體知識(shí)。在公共知識(shí)層面，新課程改革所做的是一種‘改良’，而在個(gè)體知識(shí)層面，所做的則是一種‘革命’，‘改良’是對(duì)傳統(tǒng)的完善，‘革命，是對(duì)傳統(tǒng)的超越與重建”。以上理論從辯證思維角度澄清了表現(xiàn)為兩極的現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念觀的關(guān)系。準(zhǔn)確地說(shuō)，現(xiàn)代課程與教學(xué)觀是課程與教學(xué)觀的基礎(chǔ)，后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀是對(duì)現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的超越與繼承，若缺少歷史積淀與共同認(rèn)可的本質(zhì)存在，后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀命題則不予存在；公共知識(shí)是歷史文化的傳承，具有普適性，個(gè)體知識(shí)是公共知識(shí)的個(gè)性發(fā)展的具體表現(xiàn)，具有知識(shí)的個(gè)體性。無(wú)論怎樣強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)，公共知識(shí)都是個(gè)體知識(shí)生成的前提。課程與教學(xué)的二重性是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一，是相互關(guān)照的。認(rèn)識(shí)現(xiàn)代和后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的相互融通性與調(diào)適性、各自存在的價(jià)值與精神意蘊(yùn)，把握現(xiàn)代和后現(xiàn)代課程與教學(xué)思維間的張力，是大學(xué)教師發(fā)展成熟的體現(xiàn)。

(三)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的具體指向

1　不同類(lèi)大學(xué)對(duì)教師在課程與教學(xué)中發(fā)展的不同定位。教師在課程與教學(xué)中的發(fā)展在不同類(lèi)大學(xué)中尚有不同定位，主要體現(xiàn)于培養(yǎng)目標(biāo)的不同。(1)精英教育型大學(xué)教師發(fā)展定位。此類(lèi)大學(xué)目標(biāo)是，在多學(xué)科領(lǐng)域取得優(yōu)秀研究成果，提供高質(zhì)量的教育，密切關(guān)注新知識(shí)的增長(zhǎng)，關(guān)注許多學(xué)科領(lǐng)域新的突破，要求教師通過(guò)以任務(wù)為中心的課程與教學(xué)和以問(wèn)題為中心的科學(xué)探究培養(yǎng)高層次人才。通過(guò)教師自身的科研能力、研究性教學(xué)能力把學(xué)生由已知引向未知，再由未知通向新知，由自在、自發(fā)的狀態(tài)引向自覺(jué)的境界。既要教學(xué)生學(xué)會(huì)基本知識(shí)理論，還要教會(huì)學(xué)生善于思考、探究、質(zhì)疑及批判，教師在課程與教學(xué)中發(fā)展應(yīng)重點(diǎn)定位于后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念。(2)精英——大眾教育型大學(xué)教師發(fā)展定位。此類(lèi)大學(xué)履行了精英教育與大眾教育雙重使命，同時(shí)承擔(dān)了學(xué)術(shù)準(zhǔn)備(考研)和職業(yè)準(zhǔn)備(就業(yè))兩種職能，這類(lèi)大學(xué)教學(xué)與科研同等重要。

鑒于此，要求教師既要有相當(dāng)?shù)目茖W(xué)研究能力和對(duì)問(wèn)題的判斷能力，還要求教師具有較強(qiáng)的研究性教學(xué)能力。尤其在自身發(fā)展中要注意協(xié)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)的關(guān)系。教師在課程與教學(xué)中發(fā)展應(yīng)重點(diǎn)定位于現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程與教學(xué)理念的結(jié)合。(3)大眾教育型大學(xué)教師發(fā)展定位。從大學(xué)職能看，大眾型教育的高校是高等教育的主體和基礎(chǔ)，關(guān)注教師在課程與教學(xué)中的發(fā)展應(yīng)是大眾教育型高校的重要責(zé)任。大眾教育型高校崇尚實(shí)用，目標(biāo)是培養(yǎng)實(shí)用型人才，把服務(wù)大眾作為價(jià)值追求。這類(lèi)大學(xué)要強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)內(nèi)容的基礎(chǔ)性、教學(xué)方法的有效性，在此類(lèi)大學(xué)中，教師在課程與教學(xué)中發(fā)展應(yīng)重點(diǎn)定位于現(xiàn)代課程與教學(xué)理念。

2　各類(lèi)大學(xué)都要關(guān)注教師在課程與教學(xué)中的發(fā)展。(1)大眾教育型大學(xué)與精英一大眾教育型大學(xué)的學(xué)生1—2學(xué)年段主要任務(wù)是掌握基礎(chǔ)性知識(shí)，要求教師有淵博的知識(shí)基礎(chǔ)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S能力，3—4學(xué)年段要掌握具有相互聯(lián)系的多學(xué)科理論知識(shí)，要求教師有多學(xué)科的教學(xué)知識(shí)與辨證思維能力，以適應(yīng)課程與教學(xué)要求。(2)精英——大眾教育型大學(xué)與精英教育型大學(xué)的研究生教育階段(包括碩士與博士)的學(xué)生在本科基礎(chǔ)上需要掌握高、精、深的專業(yè)知識(shí)與技能，如果說(shuō)本科的教育是以課程為中心，那么，研究生階段的教育則是以問(wèn)題為中心，要求教師具有研究性教學(xué)能力和科學(xué)探究能力，以擔(dān)起“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”培養(yǎng)目標(biāo)的責(zé)任與使命。在具體實(shí)踐中，各類(lèi)高校教師還要基于學(xué)生不同階段學(xué)習(xí)的特點(diǎn)及校本實(shí)際情況決定其發(fā)展的具體定位。

后現(xiàn)代課程觀的主要觀點(diǎn)范文第4篇

關(guān)鍵詞：多爾、杜威、后現(xiàn)代課程、經(jīng)驗(yàn)課程、傳承、超越

小威廉姆•E•多爾——一位敏銳的后現(xiàn)代主義者，以其寬廣的視野、獨(dú)特的思維將后現(xiàn)代框架運(yùn)用于課程領(lǐng)域，并于1993年出版了《后現(xiàn)代課程觀》這部經(jīng)典之作，因而在國(guó)際上得到了良好的反響。后現(xiàn)代課程觀是多元的課程觀，它不再象泰勒原理只關(guān)注課程的目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)，而是關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)人發(fā)展；對(duì)課程本身來(lái)說(shuō)，不僅是只關(guān)注課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，而是注重理解課程在文化、歷史、政治、生態(tài)平衡、美學(xué)等方面對(duì)人類(lèi)狀況、社會(huì)結(jié)構(gòu)、生態(tài)領(lǐng)域的影響。

然而，當(dāng)我們將視線往回看時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)多爾的課程思想與另一位偉大的教育家的課程思想有不同程度的相似，他就是杜威。可以說(shuō)，多爾一定程度上繼承了和發(fā)展了杜威的課程思想。本文就從兩者課程思想進(jìn)行較深入和系統(tǒng)的比較，以發(fā)現(xiàn)兩者之間的區(qū)別和聯(lián)系。

一、 多爾和杜威課程理論的思想基礎(chǔ)簡(jiǎn)述：

杜威是課程論發(fā)展史上里程碑式的人物。杜威基于其獨(dú)特的哲學(xué)觀、心理觀和社會(huì)觀，通過(guò)系統(tǒng)的理論研究和實(shí)踐探索，完整地確立起了經(jīng)驗(yàn)自然主義課程范式。他認(rèn)為傳統(tǒng)的學(xué)校課程以學(xué)科為中心，沒(méi)有考慮兒童的興趣和需要，學(xué)科分得過(guò)細(xì)，脫離生活實(shí)際。他主張教育不是為未來(lái)生活做準(zhǔn)備，認(rèn)為“ 教育即生活”、“ 教育即生長(zhǎng)”、“ 教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”；認(rèn)為“ 學(xué)校即社會(huì)”，“ 教育是一個(gè)社會(huì)過(guò)程”。他反對(duì)教育以學(xué)科為中心，倡導(dǎo)教育要以兒童為中心，并提出了“兒童”、“活動(dòng)”、“經(jīng)驗(yàn)”的“新三中心論”。在此基礎(chǔ)上，杜威認(rèn)為要以兒童的活動(dòng)和生活為中心編制課程，這樣的課程又叫“ 活動(dòng)課程”或“ 生活課程”。

多爾以科學(xué)尤其是物理學(xué)與天文學(xué)作為組織框架，將西方思想發(fā)展史劃分為三個(gè)大典范：前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代。后現(xiàn)代主義的到來(lái)是與當(dāng)代西方社會(huì)在二戰(zhàn)后所發(fā)生一系列的劇變：科技進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)起飛、政治變革、文化嬗變、核心價(jià)值觀衰落、深層次的哲學(xué)爭(zhēng)議等相呼應(yīng)的。它是20世紀(jì)后期西方社會(huì)的流行哲學(xué)、反理性主義的一股鮮活的文化思潮，其影響滲透到西方社會(huì)的每個(gè)文化角落。從70年代開(kāi)始，尤其是80年代，美國(guó)課程研究領(lǐng)域運(yùn)用后現(xiàn)代主義思想和方法對(duì)包括要素主義、結(jié)構(gòu)主義、永恒主義，尤其是對(duì)以“泰勒原理”為核心的傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行了系統(tǒng)的批判和反思，以新的理論視野和新的價(jià)值觀念理解課程的本質(zhì)，構(gòu)建新的課程概念體系。在眾多的后現(xiàn)代課程理論之中，多爾的課程理論尤為顯赫，在美國(guó)90年代的課程學(xué)術(shù)界引起了強(qiáng)烈的反響。

多爾后現(xiàn)代課程觀對(duì)以牛頓科學(xué)宇宙觀和笛卡兒理性方法為特征的現(xiàn)代主義課程范式進(jìn)行了大力的批判，在繼續(xù)施瓦布的時(shí)間課程范式、皮亞杰的平衡模式、普利高津的混沌理論、布魯納德經(jīng)驗(yàn)組織認(rèn)知論以及杜威、懷特海過(guò)程思想的基礎(chǔ)上，提出了以4R（豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性）為特點(diǎn)的現(xiàn)代主義課程范式，即后現(xiàn)代的課程應(yīng)該是形成性的而非預(yù)先界定的，不確定的但卻有界限的課程，一種探索并不斷擴(kuò)展的網(wǎng)絡(luò)所構(gòu)成的課程。

二、 多爾和杜威課程觀比較

1、 課程的目標(biāo)

杜威反對(duì)把某種外在的目的強(qiáng)加于教育。杜威認(rèn)為“教育本身并沒(méi)有什么目的”。“教育過(guò)程沒(méi)有超越自身的目的”。“因?yàn)樯L(zhǎng)是生活的特征，教育即是不斷生長(zhǎng)，在它的自身之外，沒(méi)有別的目的”。如果應(yīng)要賦予一個(gè)目標(biāo)，其終極目的就是“持續(xù)生長(zhǎng)”。“不能把生長(zhǎng)看作是朝著一個(gè)固定目標(biāo)進(jìn)行的運(yùn)動(dòng)，而應(yīng)把生長(zhǎng)本身看作是目標(biāo)”。由此可見(jiàn)，他認(rèn)為課程的目標(biāo)也不是預(yù)定的，只能在課程中去把握。他所期望看到的轉(zhuǎn)變是從初始或潛在的能力轉(zhuǎn)化為成熟的能力與行為。

多爾認(rèn)為“課程目標(biāo)既不是精確的也不是預(yù)先設(shè)定的，目標(biāo)應(yīng)該是一般性的、生成性的，從而鼓勵(lì)創(chuàng)造性的、互動(dòng)的轉(zhuǎn)化”。“在一個(gè)容納自組織和轉(zhuǎn)變的框架中，目的、規(guī)劃、目標(biāo)不僅單純地先于行動(dòng)之中。這是杜威的一個(gè)主要觀點(diǎn)：規(guī)劃來(lái)自行動(dòng)，并在行動(dòng)中得以調(diào)整。這兩者是相互作用的，一個(gè)導(dǎo)向另一個(gè)并依賴另一個(gè)”。“將此推廣到課程領(lǐng)域，編寫(xiě)課程大綱或教學(xué)計(jì)劃應(yīng)采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定性的方式”，通過(guò)教師、學(xué)生和課本的合作來(lái)實(shí)現(xiàn)。這種合作的、發(fā)展的規(guī)劃利用意外性，指向背景性知識(shí)，幫助學(xué)生獲得“各種描述的不斷擴(kuò)展的全部技能”。

在課程目標(biāo)的制定上杜威和多爾都反對(duì)一成不變的標(biāo)準(zhǔn)，而是隨著課程的實(shí)施不斷調(diào)整。多爾繼承了杜威的生成性目標(biāo)理論，比杜威更進(jìn)步的是，多爾的課程目標(biāo)注意將系統(tǒng)的知識(shí)的掌握容納進(jìn)去，而不僅是注重經(jīng)驗(yàn)的積累；并且強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生和課本的合作，減少了學(xué)生自主作業(yè)的盲目性。

2、 課程的設(shè)計(jì)

杜威在其“經(jīng)驗(yàn)自然主義”哲學(xué)（實(shí)用主義哲學(xué)）的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)教育實(shí)踐的進(jìn)一步發(fā)展完善，形成了理論完備且極富獨(dú)創(chuàng)性的經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程觀。經(jīng)驗(yàn)課程觀之“經(jīng)驗(yàn)”是人與環(huán)境的交互作用，是兒童的直接經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科教材之間的歷史地統(tǒng)一，是主動(dòng)行動(dòng)與行動(dòng)結(jié)果之反思的結(jié)合。經(jīng)驗(yàn)課程內(nèi)容（“經(jīng)驗(yàn)課程”開(kāi)發(fā)的基本向度）的基本來(lái)源是兒童、學(xué)科知識(shí)、社會(huì)。三個(gè)來(lái)源（向度）兩兩之間交互作用，統(tǒng)一位兒童動(dòng)態(tài)發(fā)展的、連續(xù)的經(jīng)驗(yàn)。它采用“工作單元”的形式組織教材，而不是采用知識(shí)的分科，所謂“工作”即兒童的各種活動(dòng)形式，如游戲、手工、實(shí)驗(yàn)等，通過(guò)這些活動(dòng)，使兒童獲得有關(guān)社會(huì)生活的經(jīng)驗(yàn)，形成社會(huì)的和道德的精神態(tài)度。

多爾認(rèn)為后現(xiàn)代主義課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的，建構(gòu)主義的課程是透過(guò)參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。他推崇課程以隱喻的描述性的方式呈現(xiàn)，以具有足夠的補(bǔ)確定性誘惑讀者參與到對(duì)話中來(lái)，促進(jìn)讀者與文本進(jìn)行對(duì)話。其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是：“一種形成性的而不是預(yù)先界定的，不是確定的但卻有界限的課程，一種‘產(chǎn)生于上帝笑聲回音的迷人的想象王國(guó)’并由不斷擴(kuò)展的‘局部普遍性’網(wǎng)絡(luò)所構(gòu)成的課程。”作為一種模體，它自然沒(méi)有起點(diǎn)和終點(diǎn)，但它有界限，有交叉點(diǎn)予以界定，充滿相關(guān)的意義網(wǎng)絡(luò)。課程越豐富，交叉點(diǎn)越多，構(gòu)建的聯(lián)系性越多，隨之意義也就越加深化。由此他提出了著名的4R標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性，來(lái)服務(wù)這一目的。

多爾認(rèn)為課程的豐富性來(lái)自于它的開(kāi)放性和假設(shè)性，為合作性對(duì)話探索提供了多重領(lǐng)域。回歸型很重要，因?yàn)橄癫剪敿{的螺旋型課程理論一樣，一種豐富得課程產(chǎn)生于對(duì)自身予以反思所帶來(lái)的豐富性和復(fù)雜性之中，而且，從杜威得的觀點(diǎn)來(lái)看，它為經(jīng)驗(yàn)的反思性再組、重構(gòu)和轉(zhuǎn)變提供了機(jī)會(huì)。關(guān)聯(lián)性指的是對(duì)觀點(diǎn)和意義之間聯(lián)系的不斷尋求，并考慮歷史和文化背景與關(guān)系感知方式之間的聯(lián)系。最后，嚴(yán)密性成為對(duì)可供選擇的關(guān)聯(lián)和聯(lián)系的有目的的尋求。

后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程的難點(diǎn)在于沒(méi)有一套理想的固定標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則作為普遍的參照點(diǎn)。開(kāi)放的、轉(zhuǎn)變性的系統(tǒng)本質(zhì)上總是流動(dòng)的，總是處于（熱）動(dòng)態(tài)的相互作用和協(xié)調(diào)之中。將轉(zhuǎn)變作為別于現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)框架的另一種選擇方案，容易將轉(zhuǎn)變性視為反標(biāo)準(zhǔn)或非標(biāo)準(zhǔn)。這樣，轉(zhuǎn)變便無(wú)法真正取代原有事物，卻成為它所試圖取代的事物的一種。這在進(jìn)步主義和開(kāi)放教育運(yùn)動(dòng)中曾發(fā)生過(guò)。杜威在進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中仔細(xì)思考過(guò)這種問(wèn)題，他撰寫(xiě)了《對(duì)教育哲學(xué)的需要》解釋進(jìn)步主義教育為什么不能只是反傳統(tǒng)，為什么必須有自己的基礎(chǔ)和框架。但他并沒(méi)有提出比較理想的解決方案。為此，多爾進(jìn)行了進(jìn)一步的思考。

為了預(yù)防學(xué)生學(xué)得的知識(shí)的零散和片面，多爾提出了后現(xiàn)代課程必須注意保持嚴(yán)密性，“以防止轉(zhuǎn)變性課程落入‘蔓延的相對(duì)主義’或感情用事的唯我論”。在轉(zhuǎn)變性的框架中，不確定性，變換的關(guān)系和自發(fā)的自組織得以強(qiáng)調(diào)，由此嚴(yán)密性在注重知識(shí)本事的結(jié)果和邏輯的基礎(chǔ)上，便有了一層不同于現(xiàn)代框架（我們20世紀(jì)關(guān)于嚴(yán)密性的概念具有學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和輸血精確性等成分）的色彩。嚴(yán)密性還意味著有目的地尋找不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系，即自覺(jué)地尋找我們與文本、與他人所持有假設(shè)，以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促使對(duì)話成為有意義的和轉(zhuǎn)變性的對(duì)話。

杜威和多爾都沒(méi)有排斥學(xué)科課程，他們認(rèn)為只需要在學(xué)科課程的基礎(chǔ)上進(jìn)行優(yōu)化，使它具有豐富性，疑問(wèn)性和啟發(fā)性。兩人都注重課程然的反思性和開(kāi)放性。然而，杜威的活動(dòng)課程觀以活動(dòng)而不是教材為中心來(lái)組織課程，忽視了知識(shí)的邏輯順序，不利于系統(tǒng)傳授知識(shí)，學(xué)生學(xué)到的只是零散、片面的知識(shí)，且容易忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展。多爾注意到了這一點(diǎn)，提出了新的4R的標(biāo)準(zhǔn)，尤其是嚴(yán)密性這一原則以避免這個(gè)現(xiàn)象的出現(xiàn)。

3、 課程的實(shí)施

杜威的課程實(shí)施觀是“活動(dòng)課程”，即“從做中學(xué)”。他說(shuō)：“科學(xué)教育的教學(xué)法的新的出發(fā)點(diǎn)，顯然不是教一些貼有科學(xué)標(biāo)簽的東西，而是利用熟悉的作業(yè)和工具，指導(dǎo)觀察和實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生在他們實(shí)際的運(yùn)轉(zhuǎn)中了解它們，從而獲得一些原則的知識(shí)”。“學(xué)習(xí)意味著學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)所做的某種事情。這是一個(gè)主動(dòng)的、親自的事情，而不僅是一個(gè)人提取所儲(chǔ)存的知識(shí)的過(guò)程”。實(shí)驗(yàn)方法作為獲取知識(shí)和確保它是知識(shí)而不只是意見(jiàn)的方法，既是發(fā)現(xiàn)又是證明的方法，這種方法的發(fā)展乃是造成認(rèn)識(shí)論的改造的最后一個(gè)巨大的力量。總之，實(shí)驗(yàn)方法的引用精確地表明，在控制的條件下所進(jìn)行的這種活動(dòng)，正是獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)關(guān)于自然的各種有效的觀念的途徑，學(xué)校的任務(wù)“不在于把青年從一個(gè)活動(dòng)的環(huán)境轉(zhuǎn)移到死記硬背別人學(xué)問(wèn)的環(huán)境，而在于把他們從相對(duì)地說(shuō)一個(gè)偶然的活動(dòng)的環(huán)境，轉(zhuǎn)移到一個(gè)按學(xué)習(xí)時(shí)指導(dǎo)的選擇的活動(dòng)的環(huán)境”。所以，人們?nèi)绻氚l(fā)展某種東西就“必須做一點(diǎn)什么事”。相應(yīng)地，杜威提出了著名的“五步教學(xué)法”，即情境——問(wèn)題——假設(shè)——驗(yàn)證——總結(jié)以開(kāi)展他的活動(dòng)課程。

多爾的后現(xiàn)代課程觀是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，它允許學(xué)生和他們的老師在會(huì)談和對(duì)話這種創(chuàng)造出比現(xiàn)有的封閉性課程結(jié)構(gòu)所能提供的更為復(fù)雜的學(xué)科秩序與結(jié)構(gòu)。教師的角色不再是原因性的，而是轉(zhuǎn)變性的。“課程不再是跑道，而成為跑得過(guò)程本身。而學(xué)習(xí)則成為意義創(chuàng)造過(guò)程之中的探險(xiǎn)”。他具體分析了研究生、本科生、高中生和小學(xué)生的課程的實(shí)施。

在組織本科生和研究生的課程時(shí)，“我所運(yùn)用的工具之一是提供一種教學(xué)大綱，列出課程三分之二的共同閱讀材料，其余的三分之一由各組從選讀的書(shū)目中自行選讀。課上時(shí)間不用于概括這些材料，而是將選讀教材與共同閱讀教材以及各種材料聯(lián)系起來(lái)。隨著學(xué)期的進(jìn)展，討論的質(zhì)量不斷提高；利用所獲得的洞察力將學(xué)期開(kāi)始時(shí)寫(xiě)的文章予以改寫(xiě)和重新組織，文章的質(zhì)量得到大大的改善。有時(shí)變化是轉(zhuǎn)變性的”；在以往通常用固定課本的初中課堂上，“我開(kāi)始建立以時(shí)間為導(dǎo)向的關(guān)系，要求學(xué)生重新組織呈現(xiàn)的材料，選擇或重新設(shè)計(jì)章節(jié)問(wèn)題，并建立在‘如果——那么’（想象的）和‘將其與你自己聯(lián)系起來(lái)’（真實(shí)的）的框架基礎(chǔ)上處理文本材料”；在小學(xué)，“我遵循一般的程序但采用操作性更強(qiáng)的材料、故事、方案和戲劇性的演示”。

“貫穿整個(gè)過(guò)程，文本被當(dāng)作是學(xué)要修改的而不是必須遵從的材料。這是轉(zhuǎn)變發(fā)生的基礎(chǔ)。后現(xiàn)代的課程需要課堂由社區(qū)來(lái)創(chuàng)造（自組織），而不是由課本作者來(lái)決定”。“隨著課程或課的進(jìn)行，特定性愈加明確并在合作中獲得——通過(guò)教師、學(xué)生和課本的合作。這種合作性規(guī)劃不僅容納靈活性——利用意外事件——而且要求規(guī)劃者以一定的深度理解自身和學(xué)科，這一定通過(guò)其他方式無(wú)法獲得”。

顯然，杜威和多爾非常注重教育的“過(guò)程”而非成果，注意發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐性等。但實(shí)踐表明，杜威的實(shí)踐課程往往導(dǎo)致實(shí)施者沉醉于兒童當(dāng)前的各種偶發(fā)性沖動(dòng)，縱容兒童，忽略學(xué)科知識(shí)的教育價(jià)值，走向“兒童中心主義”；或讓兒童隨意地從事一些膚淺的、缺少智力價(jià)值的操作活動(dòng)，從而忽略了兒童更深層的心理品質(zhì)的發(fā)展。它要求教師具有相當(dāng)高的教育藝術(shù)，對(duì)于習(xí)慣了班級(jí)授課制和講解教學(xué)法的教師而言，這點(diǎn)很難適應(yīng)。多爾強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生和文本之間的對(duì)話，利用“自組織”加深強(qiáng)知識(shí)的學(xué)習(xí)。

4、 課程的評(píng)價(jià)

杜威對(duì)課程的評(píng)價(jià)，是立足于內(nèi)在價(jià)值和工具的統(tǒng)一的基礎(chǔ)上。首先注重課程的內(nèi)在價(jià)值，然后再考慮不同課程在特定情境中的工具價(jià)值。然而，受其“過(guò)程理論”“”的影響，杜威對(duì)課程過(guò)程和結(jié)果并未作提出系統(tǒng)的評(píng)價(jià)。某一個(gè)終點(diǎn)就是一個(gè)新的起點(diǎn)，每一個(gè)起點(diǎn)來(lái)自于前一個(gè)終點(diǎn)。在他看來(lái)，“教育最大的錯(cuò)誤在于人為一個(gè)人只學(xué)習(xí)他當(dāng)時(shí)所學(xué)的特定事物”，轉(zhuǎn)變是持續(xù)不斷且復(fù)雜的，因而評(píng)價(jià)似乎是不可能的。

多爾認(rèn)為“從后現(xiàn)代的角度考慮評(píng)價(jià)實(shí)際上是不可能的，因?yàn)閷W(xué)校評(píng)價(jià)幾乎總是與等級(jí)相聯(lián)系，以現(xiàn)代主義盛行的觀念為基礎(chǔ)，離開(kāi)這一思想評(píng)價(jià)就失去了意義——至少是失去了現(xiàn)代主義的意義”。因此，在后現(xiàn)代主義課程觀中，基于區(qū)別優(yōu)勝者和失敗者的現(xiàn)代主義的評(píng)價(jià)是不存在的。但是，“如果需要，評(píng)價(jià)仍可服務(wù)于這種區(qū)分的功能——可以通過(guò)各方面人員的共同判斷和開(kāi)展評(píng)價(jià)，如博士委員會(huì)、入學(xué)委員會(huì)、社論評(píng)論等一樣——但從本質(zhì)上說(shuō)，評(píng)價(jià)應(yīng)成為共同背景之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過(guò)程”。并且，評(píng)價(jià)模式也不再以偏離規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的程度——一種欠缺的概念——而是以生產(chǎn)的質(zhì)量——一種啟發(fā)性的、不易于測(cè)量的概念來(lái)衡量。每一次的考試、作業(yè)、日志都不僅是完成了一項(xiàng)任務(wù)而是另一個(gè)開(kāi)端——對(duì)作為意義構(gòu)建者的自身和處于質(zhì)疑之中的課本進(jìn)行探討、討論、探究。其作為一種反饋，作為做——批評(píng)——做——批評(píng)這一循環(huán)過(guò)程的組成部分。顯然，教師在這一過(guò)程中發(fā)揮核心的作用，但不應(yīng)是排外的評(píng)價(jià)者；評(píng)價(jià)應(yīng)是共同進(jìn)行的、相互作用的。

多爾發(fā)展了杜威所未涉及的課程評(píng)價(jià)的方面。就多爾的評(píng)價(jià)觀而言，評(píng)價(jià)某一教育情境中課程實(shí)施是否成功的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)在于情境之中，如課程實(shí)施是否以及多大程度上滿足了該情境中師生的特殊要求、拓展了師生的教育經(jīng)驗(yàn)等。評(píng)價(jià)應(yīng)是多元的、寬容的，以促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展為目的的活動(dòng)。

三、 關(guān)于杜威和多爾的課程觀的進(jìn)一步思考

杜威的進(jìn)步主義教育理論付諸了教育實(shí)踐，給傳統(tǒng)教育帶來(lái)了很大的沖擊，但是也帶來(lái)了不少的問(wèn)題，它導(dǎo)致了美國(guó)教育質(zhì)量的下降。1957年蘇聯(lián)發(fā)射了第一顆人造衛(wèi)星，美國(guó)統(tǒng)治集團(tuán)和教育界震動(dòng)很大，他們認(rèn)識(shí)到在人才培養(yǎng)，尖端科技方面的落后，于是，又開(kāi)展了一次大規(guī)模的教育改革運(yùn)動(dòng)。1958年聯(lián)邦政府頒布了《國(guó)防教育法》，以立法的形式要求改革教育制度和內(nèi)容，大力加強(qiáng)自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和外語(yǔ)的教學(xué)，以糾正忽視科學(xué)基礎(chǔ)教育的弊端。《國(guó)防教育法》是美國(guó)戰(zhàn)后為提高教育質(zhì)量，追求學(xué)術(shù)復(fù)興的重大抉擇，它影響了美國(guó)二戰(zhàn)后的教育發(fā)展方向，掀起了“回歸傳統(tǒng)教育”改革運(yùn)動(dòng)。

多爾的后現(xiàn)代課程觀在理論界引起了很大的反響，成為許多國(guó)家課程改革的指導(dǎo)思想，但是就目前來(lái)看，取得的成就并不是很理想，因?yàn)樗鼛в泻艽蟮摹盀跬邪睢鄙省Ｈ绾螌⑺M(jìn)一步具體化并指導(dǎo)實(shí)踐，優(yōu)化課程與教學(xué)很有待努力。

具體而言，首先，在實(shí)踐層面，后現(xiàn)代課程實(shí)施雖然師生獲得了“賦權(quán)感”，但仍然面臨許多問(wèn)題。對(duì)實(shí)施者而言，如何使其活動(dòng)區(qū)別于現(xiàn)代范式下的實(shí)施行為？如果賦權(quán)并非外界賦予，甚么才算是達(dá)致賦權(quán)感？除了師生以外，我們是否應(yīng)該以及如何讓其它人士（如家長(zhǎng)、社區(qū)人士）參與課程改革？其次，如何保證課程實(shí)施的效率、實(shí)現(xiàn)革新目標(biāo)？在現(xiàn)有的班級(jí)授課制中，我們?nèi)绾瓮ㄟ^(guò)廣泛的對(duì)話促進(jìn)每一位學(xué)習(xí)者的發(fā)展？從哪里能大量地獲得符合這種要求的高素質(zhì)教師？ 最后，針對(duì)不同情境中的課程實(shí)施，我們應(yīng)否評(píng)定優(yōu)劣？后現(xiàn)代似乎并不主張進(jìn)行這種評(píng)定，因?yàn)樗P(guān)注的不是用某種統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)使不同情境中的課程實(shí)施達(dá)到一致，而是肯定并提倡它們之間的差異和區(qū)別。那么，應(yīng)提供或借鑒怎樣的經(jīng)驗(yàn)來(lái)促進(jìn)當(dāng)前情境中的課程實(shí)施？對(duì)于這些問(wèn)題，多爾并未進(jìn)行深入思考并做出回答。

教育與人類(lèi)社會(huì)共存。課程與教育共生共存。課程是教育上的一個(gè)永恒的課題。隨著教育科學(xué)研究的發(fā)展，關(guān)于課程的理論研究以相當(dāng)豐富，形成了各種理論流派。對(duì)于課程的劃分也是多種多樣的，如按課程的層次劃分，有理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程；按課程行政管理體制的層級(jí)劃分，有國(guó)家課程、地方課程和校本課程。這里不一一列舉，同時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)這些課程類(lèi)型各自均有長(zhǎng)處也有局限性，沒(méi)有一種絕對(duì)理想的課程，因此只有根據(jù)實(shí)際情況，在保證基本要求的前提下，使課程類(lèi)型綜合互補(bǔ)，以實(shí)現(xiàn)達(dá)到更理想的狀態(tài)。

從多爾的后現(xiàn)代課程理論可以看出，面向教育情境、面向師生本身是其精髓所在。盡管它還存在種種缺陷，但瑕不掩瑜，它建構(gòu)了一種更符合教育理想、更具有倫理價(jià)值的課程理論，同時(shí)它對(duì)課程實(shí)施本體論（包括實(shí)施中人的存在本質(zhì)）、知識(shí)論、方法論的主張給我們提供了許多有益啟示。如何從其缺陷入手，改善這一理論的實(shí)際運(yùn)作，是課程學(xué)者今后努力的方向。

參考文獻(xiàn)

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⑶ 侯懷銀.杜威的課程管述評(píng)[J].課程•教材•教法.1999年第10期

后現(xiàn)代課程觀的主要觀點(diǎn)范文第5篇

論文關(guān)鍵詞：高職教育；視野；課程觀；新能力本位

一、高等職業(yè)教育的性質(zhì)

職業(yè)教育課程改革強(qiáng)調(diào)能力本位，淡化學(xué)科體系，是由職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)和指導(dǎo)思想決定的。職業(yè)教育課程的任務(wù)就是要讓學(xué)生在與工作任務(wù)的聯(lián)系過(guò)程中去學(xué)習(xí)知識(shí)，要改變過(guò)去與任務(wù)相脫離，單純學(xué)習(xí)知識(shí)的課程模式。能力本位是立足于高等職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)而言的，也就是說(shuō)，進(jìn)行什么樣的教育才是職業(yè)教育，進(jìn)行什么層次的教育才是高等教育，怎樣對(duì)二者有機(jī)結(jié)合才能實(shí)現(xiàn)能力本位培養(yǎng)目標(biāo)？長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)高等職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)還存在許多誤區(qū)，導(dǎo)致課程實(shí)際目標(biāo)偏離培養(yǎng)目標(biāo)，影響了高職教育沿著自身軌跡發(fā)展。

一般意義上，高職的高，字面上有兩點(diǎn)理解：一是“學(xué)歷較高”，這里所強(qiáng)調(diào)的“較高”是區(qū)別于中等職業(yè)技術(shù)教育，其內(nèi)涵主要包括兩個(gè)方面，一方面有較高的綜合素養(yǎng)，通過(guò)專業(yè)選修課和綜合素質(zhì)選修課等課程體系和訓(xùn)練手段予以實(shí)現(xiàn)。另一方面有較高的學(xué)歷；二是“能力較高”，就是強(qiáng)調(diào)以夠用為原則，掌握應(yīng)用理論，以熟練為目標(biāo)，安排相關(guān)職業(yè)能力訓(xùn)練。但這樣還不能揭示高職的本質(zhì)。要揭示高職的本質(zhì)，必須跳出職業(yè)教育看職業(yè)教育。

高等職業(yè)教育首先是職業(yè)教育，是教育中的一個(gè)類(lèi)型，如學(xué)術(shù)性大學(xué)、工程性大學(xué)、職業(yè)性大學(xué)。具體表現(xiàn)在指導(dǎo)思想和課程內(nèi)涵的不同。高等職業(yè)教育的的指導(dǎo)思想是能力本位、就業(yè)導(dǎo)向，培養(yǎng)的人才是高技能復(fù)合型人才。普通高等教育對(duì)此沒(méi)有明確要求。就課程內(nèi)涵而言，高等職業(yè)教育的課程以工作過(guò)程系統(tǒng)化為依據(jù)選擇、序化課程內(nèi)容，普通高等教育的課程以學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)化為依據(jù)選擇、序化課程內(nèi)容。在不同教育類(lèi)型并存的形勢(shì)下，如果高等職業(yè)教育的課程建設(shè)與改革與普通高等教育沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，那就意味著高等職業(yè)教育和普通高等教育可以互相取代，更進(jìn)一步說(shuō)就是高等職業(yè)教育可以被普通高等教育所取代。事實(shí)證明，高等職業(yè)教育是不可替代的。回顧十多年的高等職業(yè)教育發(fā)展歷程，培養(yǎng)了大批面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理一線的高技能型人才，促進(jìn)了我國(guó)高等教育向大眾化時(shí)代邁進(jìn)，為實(shí)現(xiàn)高等教育普及化奠定了基礎(chǔ)，更為解決民生、構(gòu)建和諧社會(huì)做出了重要貢獻(xiàn)。

高等職業(yè)教育其次是高等級(jí)教育，是指它是在相當(dāng)于高中文化程度的基礎(chǔ)上進(jìn)行的高等教育，即國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)概念的第三級(jí)教育，是教育類(lèi)型中的一個(gè)層次，如中專、大專、本科等，具體到職業(yè)教育領(lǐng)域，分為中等職業(yè)教育，高等職業(yè)教育，以及本科與碩士層面的職業(yè)教育。這里，僅指專科層次的職業(yè)教育與中專層次的職業(yè)教育比較。它們之間的主要區(qū)別表現(xiàn)為教育功能和教育內(nèi)容的不同。就教育功能而言，高等職業(yè)教育比中等職業(yè)教育高在“高等職業(yè)教育的畢業(yè)生所從事的工作崗位的綜合、全面程度及其所顯現(xiàn)的責(zé)任、價(jià)值功能，高于中等職業(yè)教育畢業(yè)生所從事的工作崗位，實(shí)質(zhì)上反映了工作過(guò)程復(fù)雜程度的高低”。[1]就教育內(nèi)容而言，高等職業(yè)教育比中等職業(yè)教育高在“高等職業(yè)教育畢業(yè)生要有能力駕馭策略層面的工作過(guò)程，而中等職業(yè)教育的畢業(yè)生一般只需有能力把握經(jīng)驗(yàn)層面的工作過(guò)程”。

在不同教育層次并存的形勢(shì)下，如果混淆基于不同教育層次的不同教育功能，那么也會(huì)令高等職業(yè)教育面臨被取代的境地。而事實(shí)證明，不同層次的職業(yè)教育彼此之間具有密切的內(nèi)在聯(lián)系，層次之間具有依賴關(guān)系，培養(yǎng)的人才能夠適應(yīng)不同社會(huì)層次的需要。只有把握好層次定位，“使高等職業(yè)教育在系統(tǒng)結(jié)構(gòu)上形成無(wú)法取代的教育層次，高等職業(yè)教育才能夠發(fā)展。”

二、課程觀

回顧我國(guó)職教改革的源動(dòng)力，總體上看包括兩個(gè)層面，一是上位層面，由教育部推廣的宏觀指導(dǎo)微觀的職業(yè)教育改革；二是下位層面，由各職業(yè)院校在教育部指導(dǎo)下自主進(jìn)行的職教前沿的改革。而問(wèn)題出的最多的往往在職教一線。一場(chǎng)改革必定有一個(gè)關(guān)鍵性因素，職教改革也不例外。職業(yè)教育改革涉及的因素很多，如教學(xué)、管理、課程、工學(xué)結(jié)合、校企合作、教師、學(xué)生等，這其中到底哪一個(gè)具有核心地位和關(guān)鍵屬性？如果我們耐心進(jìn)行梳理，會(huì)發(fā)現(xiàn)所有問(wèn)題都指向課程二字。而以往進(jìn)行的教改是對(duì)課程微觀層面內(nèi)容的設(shè)計(jì)與編排，未跳出學(xué)科體系的藩籬，選取什么內(nèi)容，如何序化這些內(nèi)容成為制約職教課程改革的關(guān)鍵所在。在此，有必要提出課程觀概念，基于什么樣的課程觀才會(huì)有什么樣的課程開(kāi)發(fā)，才會(huì)有什么樣的課程。

課程觀是人們?cè)从谡軐W(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、技術(shù)學(xué)、教育學(xué)、課程論等方面的原理或主張，進(jìn)而形成對(duì)于課程的基本觀點(diǎn)或一般看法。課程觀是課程開(kāi)發(fā)與改革的基本理論。歷史地看，對(duì)高職課程開(kāi)發(fā)具有一定影響的課程觀主要有下幾種：現(xiàn)代課程觀、后現(xiàn)代課程觀、整合能力課程觀、基于工作過(guò)程的課程觀。

（一）現(xiàn)代課程觀

泰勒于1949年發(fā)表《課程與教學(xué)的基本原理》，奠定了現(xiàn)代課程理論之父的地位。泰勒的課程基本原理對(duì)當(dāng)時(shí)課程專家產(chǎn)生了深刻的影響。泰勒的課程與教學(xué)原理圍繞著4個(gè)中心問(wèn)題運(yùn)轉(zhuǎn)——即“4W說(shuō)”：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效地組織這些經(jīng)驗(yàn)？怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？圍繞這4個(gè)問(wèn)題，泰勒是按照循序漸進(jìn)的直線性程序提出了課程編制過(guò)程的4個(gè)步驟或階段：確定教育目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，評(píng)價(jià)結(jié)果。構(gòu)成了典型的現(xiàn)代主義泰勒線性課程設(shè)計(jì)模式的預(yù)定性（課程目標(biāo)、課程內(nèi)容）、控制性（課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)）和封閉性課程體系。泰勒原理作為科學(xué)主義思潮的主流，一直影響著各種新教學(xué)論流派的崛起與演變。根本上說(shuō)是宏揚(yáng)科學(xué)教育，振興科學(xué)理性精神。但歷史無(wú)情地對(duì)泰勒科學(xué)理性精神進(jìn)行挑戰(zhàn)：兩次世界大戰(zhàn)中法西斯主義濫用科學(xué)技術(shù)實(shí)施的大屠殺、各種高精尖技術(shù)用于自然的過(guò)渡開(kāi)發(fā)使生態(tài)平衡遭到嚴(yán)重破壞，核武器威脅著全人類(lèi)，計(jì)算機(jī)技術(shù)的應(yīng)用在人們的觀念中出現(xiàn)了真實(shí)與虛擬的兩個(gè)世界，人工智能向人類(lèi)中心地位發(fā)出挑戰(zhàn)。

（二）后現(xiàn)代課程觀

20世紀(jì)下半葉，由于信息技術(shù)的出現(xiàn)，改變了人類(lèi)的時(shí)空觀念，在信息網(wǎng)絡(luò)中，各種信息都有平等的對(duì)話機(jī)會(huì)。相對(duì)于現(xiàn)代表征“進(jìn)步、技術(shù)、理性、效率、行動(dòng)、成功，追求封閉性、確定性、中心性、普適性、控制性”，后現(xiàn)代表征為“混沌、消解、非理性、解放、交往、聯(lián)系，追求開(kāi)放性、不確定性、非同一性、去中心、多元化”等等。

作為后現(xiàn)代主義課程觀的典型代表多爾針對(duì)泰勒線性課程設(shè)計(jì)模式在其《后現(xiàn)代主義課程觀》提出了課程設(shè)計(jì)的“4R”標(biāo)準(zhǔn)：豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。多爾的課程觀認(rèn)為，課程不再是傳統(tǒng)意義上所理解的靜態(tài)的物，是一個(gè)動(dòng)態(tài)平衡的“生態(tài)系統(tǒng)”，是一個(gè)過(guò)程，是通過(guò)參與者的行為的相互作用而建構(gòu)形成的，是課程意義的創(chuàng)造者和主體。開(kāi)放性是后現(xiàn)代框架的根本特點(diǎn)。這一開(kāi)放的系統(tǒng)允許學(xué)生和教師在會(huì)談和對(duì)話之中創(chuàng)造出比現(xiàn)有的封閉性課程結(jié)構(gòu)所可能提供的更為復(fù)雜的學(xué)科秩序與結(jié)構(gòu)，教師的角色不再是原因性的，是“平等中的首席”，是轉(zhuǎn)變性的；課程不再是跑道，而成為跑的過(guò)程自身；學(xué)習(xí)則成為創(chuàng)造過(guò)程之中的探險(xiǎn)，它將是開(kāi)放的、靈活的，側(cè)重過(guò)程而非成果。后現(xiàn)代課程觀啟示我們，課程是一種課程開(kāi)發(fā)參與者共同探求新知的過(guò)程。

比較而言，泰勒課程觀提供了一種課程開(kāi)發(fā)實(shí)施的基本程序，多爾課程觀提供了一種課程理念，給所有進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的人留有足夠的開(kāi)發(fā)空間。本人無(wú)意對(duì)泰勒代表的現(xiàn)代課程觀與多爾代表的后現(xiàn)代課程觀進(jìn)行優(yōu)劣比較，我認(rèn)為二者都有其存在的社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件。本人試圖尋找當(dāng)代青年的人價(jià)值觀與兩種課程觀的內(nèi)在聯(lián)系，試圖發(fā)現(xiàn)兩種課程觀中的哪一種更能夠滿足當(dāng)代年輕人的學(xué)習(xí)需求和發(fā)展需求。

在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的當(dāng)代青年人的人生觀已經(jīng)發(fā)生了根本性變化，他們主張?jiān)诠ぷ髦邢硎苌睢ＶR(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代是以“人性化”為標(biāo)志的新時(shí)代，如果說(shuō)20世紀(jì)的人權(quán)理念是保障人們的生存權(quán)，那么，21世紀(jì)人權(quán)理念已經(jīng)進(jìn)化為“有尊嚴(yán)的生存”。他們不想用勞動(dòng)占滿自己生命的空間，不執(zhí)著追逐“鐵飯碗”，自主創(chuàng)業(yè)或選擇小時(shí)工、派遣工、短期工、兼職工等靈活就業(yè)方式正在成為青年大學(xué)畢業(yè)生們實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值與夢(mèng)想的全新選擇。他們以非理性、解放、交往、聯(lián)系，開(kāi)放、多元化為價(jià)值取向。基于這樣的人生觀和價(jià)值觀，職教課程需要做出怎樣的調(diào)整才能適應(yīng)青年人的需要呢？靈活就業(yè)方式，自由自在的生活方式啟示我們職教人對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)需要調(diào)整，除了滿足市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中企業(yè)的需要，還要考慮個(gè)體對(duì)生活方式、工作方式的自由選擇權(quán)。

由于課程始終處在人才培養(yǎng)的核心地位，因此課程開(kāi)發(fā)理念需要重新確立，也就是我們要基于什么樣的課程觀才能開(kāi)發(fā)出適應(yīng)當(dāng)前形勢(shì)需要的課程。不難看出，當(dāng)代中國(guó)青年人的思維觀念受后現(xiàn)代主義思維的影響很大，培養(yǎng)造就具有后現(xiàn)代思維的人為職業(yè)人才，需要借鑒后現(xiàn)代課程觀指導(dǎo)課程開(kāi)發(fā)，但由于中國(guó)具有自己的國(guó)情，僅僅寄希望于后現(xiàn)代課程觀很難解決中國(guó)各地職教發(fā)展不平衡問(wèn)題。

（三）整合能力課程觀

隨著高等職業(yè)教育的發(fā)展，人們對(duì)能力本位的解讀也越來(lái)越豐富，其中有一種主張開(kāi)發(fā)綜合能力的觀點(diǎn)，占有一席之地。一個(gè)生物人只有經(jīng)過(guò)職業(yè)教育才能成長(zhǎng)為一個(gè)社會(huì)所需要的職業(yè)人，但又不僅僅是一個(gè)純粹的職業(yè)人，而是一個(gè)要生存、要發(fā)展的活生生的社會(huì)人。整合能力觀將一般素質(zhì)與具體工作情境結(jié)合起來(lái)，把能力看作課程在職業(yè)工作表現(xiàn)中所體現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)、技能和態(tài)度的整合，注重學(xué)生在具體工作情境中綜合能力的培養(yǎng)。它強(qiáng)調(diào)面向整個(gè)職業(yè)工作過(guò)程的綜合職業(yè)能力是各單項(xiàng)能力的系統(tǒng)整合，整合了勞動(dòng)者的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)和態(tài)度，特別是與專業(yè)不直接相關(guān)但對(duì)個(gè)體生涯發(fā)展起重要作用的關(guān)鍵能力。整合能力觀認(rèn)為綜合能力包括社會(huì)能力、方法能力、專業(yè)能力，具備這些能力的學(xué)生就可以通過(guò)具體崗位成長(zhǎng)為職業(yè)人。但整合能力課程觀也有局限性，那就是它沒(méi)有給出對(duì)于支撐各種能力的課程怎樣融合的指導(dǎo)性意見(jiàn)，它在強(qiáng)調(diào)能力的一致性時(shí)，忽視不同能力之間的差別，只講結(jié)果，忽視能力形成的過(guò)程，因而有使能力的培養(yǎng)缺乏針對(duì)性之嫌。

（四）工作過(guò)程系統(tǒng)化課程觀

1.按照工作過(guò)程的順序開(kāi)發(fā)課程，是凸顯職業(yè)教育特色的課程開(kāi)發(fā)的突破口。就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇，應(yīng)以職業(yè)實(shí)踐中實(shí)際應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)和策略的習(xí)得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔，即以過(guò)程性知識(shí)為主、陳述性知識(shí)為輔。

2.在課程內(nèi)容的排序上，工作過(guò)程導(dǎo)向課程內(nèi)容的編排是一種串行結(jié)構(gòu)，就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育課程內(nèi)容的序化，則強(qiáng)調(diào)有生命的“機(jī)體”（個(gè)體）對(duì)知識(shí)的構(gòu)建過(guò)程，應(yīng)與“機(jī)體”在工作過(guò)程中的行動(dòng)實(shí)現(xiàn)融合，即以工作過(guò)程為參照系整合陳述性知識(shí)與過(guò)程性知識(shí)。目前這一理論已經(jīng)成為全國(guó)各高職院校進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的主流觀點(diǎn)。但本人認(rèn)為，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程觀具有一定的局限性，就是沒(méi)有充分體現(xiàn)開(kāi)放性，在實(shí)際操作中可能會(huì)引起誤解，繼續(xù)沿用相對(duì)封閉的開(kāi)發(fā)模式。

三、新能力本位課程觀

鑒于上述課程觀各有優(yōu)點(diǎn)和不足，我們很難在其中選擇一種課程觀作為課程開(kāi)發(fā)的指導(dǎo)性理論。結(jié)合中國(guó)國(guó)情，當(dāng)代大學(xué)生的后現(xiàn)代思維現(xiàn)狀，開(kāi)放性的不拘泥于任何一種課程觀但又必須立足于某一課程觀是本文在課程觀的立場(chǎng)—高等職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)應(yīng)采取以能力本位為指導(dǎo)思想、以工作過(guò)程系統(tǒng)化為基礎(chǔ)、以開(kāi)放的、多元思維為取向的課程觀，我稱之為新能力本位課程觀。近年，有專家質(zhì)疑能力本位課程觀。筆者認(rèn)為，新能力本位課程觀有存在的重要性、必要性和緊迫性，理由如下：

1．高職教育的本質(zhì)決定了堅(jiān)持新能力本位課程觀的必要性。高職教育的職業(yè)性本質(zhì)要求從工作分析著手設(shè)計(jì)課程、開(kāi)發(fā)課程，實(shí)踐性要求課程開(kāi)發(fā)的參與者具有實(shí)踐經(jīng)歷，教師、學(xué)生、企業(yè)、政府等都是教育的主要參與者，新能力本位課程觀正式針對(duì)職教的這些本質(zhì)屬性而構(gòu)建的，是有的放矢。

2．歷史證明能力本位是不可替代的職教模式。從產(chǎn)生那天起，能力本位就發(fā)揮了重要作用，經(jīng)過(guò)不斷的完善，至今仍占有重要地位。國(guó)際上公認(rèn)的德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育、加拿大的社區(qū)和初級(jí)學(xué)院教育、澳大利亞的技術(shù)與繼續(xù)教育等，提供了很好的能力本位的教學(xué)模式和課程開(kāi)發(fā)模式。他們的成功經(jīng)驗(yàn)更加證明能力本位觀的歷史生命力。引入我國(guó)之后，我們需要做的是如何本地化，如何不斷豐富能力內(nèi)涵，而不是拋棄它。

3．能力本位課程觀具有可操作性。回顧我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展歷程，教育部提出“能力本位，就業(yè)導(dǎo)向”辦學(xué)指導(dǎo)思想，各地都根據(jù)這一指導(dǎo)思想興辦職業(yè)教育，改革職教課程，促使職業(yè)教育快速發(fā)展，促進(jìn)了教育結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略調(diào)整，提高了勞動(dòng)者的素質(zhì)，推動(dòng)了經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展。如果沒(méi)有能力本位，就業(yè)導(dǎo)向的指導(dǎo)，那么職業(yè)教育還不知在學(xué)科型道路上走多遠(yuǎn)。

4．能力本位教育模式優(yōu)勢(shì)仍然凸出。與傳統(tǒng)的職教教學(xué)模式相比，能力本位教育具有四方面的優(yōu)勢(shì)：教學(xué)目標(biāo)明確，可操作性強(qiáng)；課程內(nèi)容以職業(yè)分析為基礎(chǔ)，把理論知識(shí)與實(shí)踐技能訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，打破學(xué)科課程體系；重視學(xué)習(xí)者個(gè)別化學(xué)習(xí)，以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心，注重“學(xué)”而非注重“教”；反饋及時(shí)，評(píng)價(jià)客觀。

5．正確處理能力本位與人的發(fā)展的關(guān)系。職業(yè)能力的開(kāi)發(fā)不是一勞永逸的，而是一個(gè)終身的開(kāi)發(fā)過(guò)程，而職業(yè)學(xué)校則要在職業(yè)教育這樣一個(gè)確定的階段對(duì)這一終身化的過(guò)程予以結(jié)構(gòu)化并提供支持。再者，能力本位的教育，依然是對(duì)人的教育，不能離開(kāi)以人為本這個(gè)核心。教育的終極目的就是為了實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，選擇什么樣的發(fā)展路徑則是各個(gè)教育者以及學(xué)習(xí)者可以自我建構(gòu)的，所謂條條大路通羅馬。能力本位的教育目標(biāo)與路徑正是那條通往“羅馬”的捷徑。