啟發式教學的關鍵

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啟發式教學的關鍵范文第1篇

論文關鍵詞：認知神經科學；神經教育學；腦

一、教育和認知神經科學的結合

教育科學中最新的“突破”就是教育學和生物科學的相互結合，這個結合直接導致了一門新的交叉學科——神經教育學，或者稱為學習科學的誕生。神經教育學將生物科學的最新成果，包括認知神經科學、情感神經科學、基因科學和生物分子學應用于教育和學習過程，給學習、教育以及政策制訂提供科學的指導，以迎接教育的重大變革。它的出現首先要歸功于認知神經科學近30年的飛速發展，因為在此之前大腦對人們而言還是一個雙重的黑箱，人們不能隨便將其打開直接觀察和監測它的活動。更重要的是，即使有機會面對完全暴露的大腦，也完全無法窺視其內在的運作機制。令人高興的是新的研究技術和方法不斷涌現，使人們可以在不同的時間分辨率和空間分辨率上都擁有了探測腦的工具。例如PET（正電子發射斷層掃描）和fMRI（功能核磁共振成像）等技術的出現不僅可以使人們在無損的情況下更深入地了解行為的腦機制，還避開了“生物決定論”的尷尬境地。

到目前為止，神經教育學仍是一個嶄新而陌生的領域，它試圖通過多層次和多途徑來研究學習和教育的過程，建立心智、腦和教育的橋梁。神經教育學的出現同時也導致了某些教育理念的改變。正如人們是在了解手的結構和規律之后才去編織手套、去制造適合手的工具一樣，對教育的探討從來就不能與腦分開。腦是學習的器官，科學家和教育工作者需要更多地了解腦的結構、理解腦的工作規律，才有可能制訂合理的教育政策，營造合適的教育環境。認知神經科學與教育結合的終極目標就是使教育成為“基于腦、適于腦、促進腦”的教育。從這個意義上來說，教育是一門腦的科學和藝術，教師通過教學改變學生的腦。認知神經科學恰好為教育提供了一個窺視腦的好工具，并為尋找一種適于腦的教育和學習提供理論基礎和有益的啟示。

二、神經教育學中的關鍵問題

1.腦的可塑性與教育

人腦是一個復雜的動態系統，認知神經科學的研究表明個體的中樞神經系統在生命全程中都具有一定的可塑性。在外部環境刺激改變時，或是在腦內部本身產生某些缺失時，神經系統就會產生某種調整。不同的認知功能和神經基礎在不同時期所表現出的可塑性的強弱、可塑性敏感時間的長短以及對外在環境的依賴性很不相同。穿顱磁刺激研究發現在生命早期失明的盲人，其視覺皮層轉向了對軀體感覺信息的加工，這種跨通道的皮層可塑性可以解釋盲人為何具備出眾的觸覺能力。不僅如此，Coull和Friston等研究25～36歲成人在視覺物體和方位之間聯想學習，發現加工物體和方位的皮層之間的有效連接在學習后得到加強。運動技能、人工語言的學習中也發現了中樞神經系統發育成熟之后仍具有一定的可塑性。

就目前認知神經科學的研究進展來看，對人腦可塑性的了解還停留在一個初級階段，對腦發育的“關鍵期”和“敏感期”之爭就充分說明了在教育實踐中要更加慎重地對待這個問題。腦的可塑性現象對教育實踐具有一定的啟示。一方面，要充分利用腦的可塑性，重視早期教育。盡管神經科學的研究表明在個體發展的生命全程，大腦都具有一定的可塑性，然而在個體發展的不同階段，腦的可塑性也不相同，而且腦區之間的發展也不是同步的。在敏感期腦的可塑性較強，進行早期教育或及時干預的效果更好。因此對于教育工作者而言，必須根據具體的認知功能綜合考慮才可能制訂有利、有效的教育方案或干預措施，加強教育的針對性和實效性。另一方面，對早期教育的重視并不意味著其他時段的教育不重要，認知神經科學的研究結果提示在生命全程中大腦都具有一定的可塑性，應避免過度施壓可能導致的更嚴重問題。目前更需要關注的是將腦的可塑性研究與殘障和疾患的治療聯系起來，避免對正常成長不適當的忽略和虐待行為，重視學生的身體健康和社會情緒的培育，為他們終身發展打下基礎。

2.腦功能定位理論與教育

腦的功能定位和半腦功能偏側性的觀點最初來源于神經心理學的研究。對裂腦人的研究發現大腦半側交叉支配對側的運動和感覺系統，并且左半球側重于抽象思維，如語言、邏輯、數學、分析、判斷等；右半球側重形象思維，如空間關系、藝術、情感等。由于人類語言的發展，以言語思維為主的左腦得到了較為充分的利用，因而出現了“左腦優勢說”。很多人認為這種左腦優勢在很大程度上是人為的，人們習慣用右手操作、用言語交際。而傳統的教育從課程設置、教學內容到教學管理都是有利于左腦的，因此有人提出開發“右腦”的觀點。然而，認知神經科學的研究表明功能定位和半腦功能偏側的現象并不是絕對的，左右半腦雖有分工，但它們又是互相配合、互相支持、互相補償的一個整體。腦功能系統不是簡單地按左右分工原則，更多是皮層和皮層下、后腦和前腦、背側和腹側的分工。特別是，半腦功能偏側化的結論是以神經心理學病人的研究為基礎，將該觀點引入正常人，特別是引入教育實踐應更為慎重。認為過去的教育只利于左腦發展的觀點是片面的，盲目提出開發單側半腦的主張也是不妥的。強迫兒童用左側肢體不僅打亂了正常發育的進程，而且可能會造成某些兒童的口吃，嚴重者甚至會導致兒童精神分裂癥。對大腦潛能的開發研究應是全腦的開發，是以大腦為核心的整個身心潛能的全面開發，而不是片面強調開發腦的單側功能。

三、神經教育學對教育的啟示

啟發式教學的關鍵范文第2篇

摘 要 本文研究的是啟發式教學在中學足球教學中的應用問題。文章首先簡要闡述了啟發式教學的概念及內涵，然后又在此基礎之上分析了啟發式教學在中學足球教學中的應用流程與應用關鍵，希望對啟發式教學在中學足球教學中的應用與普及能夠有所助益。

關鍵詞 啟發式教學 足球教學 中學體育

啟發式教學是在現代教育教學改革中出現的一種新的教學模式，其在體育教育教學領域的合理應用，不但有助于充分調動學生的體育學習積極性，激發學生的體育學習熱情，同時還是尊重學生在體育學習中的主體地位，促進學生由“要我學”到“我要學”轉變一種重要途徑。因此，本文就針對啟發式教學在中學足球教學中的應用問題進行了簡要的分析，希望能夠借此來促進啟發式教學在中學足球教育教學中的應用與普及。

一、 啟發式教學的概念及內涵

啟發式教學簡單來說，實際上指的就是在開展教育教學活動的過程中，任課教師從學生已有的、現階段的認知結構和認知水平出發，通過科學、有效的教學手段的應用來不斷的打破學生已有認知結構的平衡，激發他們對于新的認識的需要和興趣，從而在教師的組織和啟發下，激發學生自主學練的積極性，促進學生認知結構不斷完善、認知水平不斷提高，并最終完成既定的教學任務的一種新的教學模式。

啟發式教學在體育教育教學領域的應用是以彌補傳統體育教學觀念的不足，滿足現階段全面實施素質教育的需要為前提的，其強調的是所開展的體育教學活動要從傳統的以體育知識和技能的簡單灌輸為中心，轉變為以培養學生的自主學習能力、自主鍛煉能力、獨立思考能力和創新能力為主。在這個過程中，任課教師所發揮的主要是組織、啟發和引導的作用，通過任課教師的組織、啟發和引導，真正的發揮學生在體育學習中的主體作用，提高學生的體育自覺性，培養學生良好的體育意識。

二、 啟發式教學在中學足球教學中的應用流程

本文所分析的啟發式教學在中學足球教學中的應用流程，指的是其在課堂教學階段的應用。一般情況下，啟發式教學在中學足球課堂教學階段的應用可以分為四個步驟：

步驟一：展示教學內容，提出問題。在這個步驟中，任課教師應向學生展示本次教學的主要內容，并就其中的重點、疑點和具有規律性的內容向學生提出一系列的問題，以打破學生已有認知結構的平衡，激發他們對于新的認識的需要和興趣，啟發學生進行積極思維。

步驟二：組織引導學生進行分析與討論。在這一步驟中，任課教師應在所提出的問題的基礎上，組織引導學生針對本次課的教學內容和所提出的問題進行積極的分析與討論，以此來促進學生對教學內容的理解，并通過多向交流的方式讓學生在分析討論的過程中得到進一步的啟發，同時通過相互之間的肯定、提示、評論與辯駁等反饋信息，來加深對教學內容的記憶。

步驟三：引導學生進行概括、歸納與總結。在完成了上述兩個步驟之后，任課教師就需要通過提示與啟發的方式來引導學生對任課教師所展示的內容和相互之間所分析與討論的情況進行概括、歸納與總結，引導學生從個別現象中總結一般規律，促進學生新的認知結構平衡的形成。

步驟四：組織開展實戰練習。實戰練習是對上述三個步驟的鞏固，也是啟發式教學中必不可少的一個重要環節，只有通過實戰練習，才能夠讓學生所學習的各種知識與技能轉化為自身能力的一部分，因此，在利用啟發式教學開展中學足球教學時，一定要注意有針對性的安排與教學內容相契合的實戰練習。

三、 啟發式教學在中學足球教學中的應用關鍵

在中學足球教學中應用啟發式教學模式時，為了確保其應用的成效，應注意如下幾個關鍵問題：

首先，要注意創設良好的教學情境。在采用啟發式教學開展中學足球教學活動時，為了提高教學的有效性，其中最為關鍵的一點就是要注意創設良好的教學情境。要確保良好的教學情境的創設，任課教師應注意如下兩點問題：一是，要注意做好備課工作，認真詳細的分析教學內容，并在此基礎之上對教學內容和教學方案進行科學的優化；二是，在完成了教學內容和教學方案的優化工作之后，就需要按照既定的教學內容，結合學生的學習興趣和現有的學習能力，來有針對性的進行教學情境的創設。例如：任課教師可以創設學生的生活行為情境，以足球小組比賽的方式來將學生引入足球學習實踐之中；也可以創設實際動作示范的行為情境，也就是在簡單講解示范了相應的足球技術的基礎上，設置一些必要的背景，以引導學生針對某一個足球技術的整體動作進行構建。

其次，要注意任課教師主導作用的充分發揮。無論是哪種教學模式或者是哪種教學方法，其最終都是為教學目標的實現和教學任務的完成而服務的，這一點對于啟發式教學來說也不例外。雖然說，啟發式教學強調學生的主體作用在足球學習過程中的充分發揮，但是也不能就因此而忽略了任課教師在教學活動中的作用。任課教師作為教學活動的主導者，其主導作用能否得以充分的發揮，又是如何發揮的，都會影響到啟發式教學在中學足球教學中的應用效果。例如：在對學生進行啟發時，既可以采用直觀啟發的方法，也可以采用問題啟發、比喻啟發、練習啟發、對比啟發等不同的啟發方法，如果任課教師能夠根據教學內容和學生的實際情況選擇合理的啟發方法，確保其主導作用的充分發揮，那么無疑就會對教學成效的提高產生積極的促進作用，反之，如果選擇不夠恰當，主導作用無法得到充分的發揮，那么就會對教學的成效產生消極負面的影響。

最后，注意各種教學方法和教學手段的靈活運用。在利用啟發式教學模式來組織開展中學足球教學時，各種教學方法和教學手段的靈活運用是確保其順利進行的關鍵。要想單靠某一種教學方法或者是教學手段就在各種不同教學內容的教學中實現對學生的有效啟發是不現實的?？茖W的做法應該是根據教學內容和中學生的特點與需求，積極的采用多種靈活的教學方法，如：多媒體教學、比賽式教學等等都可以在利用啟發式教學開展中學足球教學活動時進行合理的應用。

參考文獻：

[1] 朱海濱，王全剛.啟發式教學在高中足球教學中的應用[J].體育世界（學術版）.2011（11）.

啟發式教學的關鍵范文第3篇

[論文關鍵詞]主體性原則啟發式教學教學改革

[論文摘要]探索啟發式教學改革必須突出學生的主體地位，充分重視教師和學生的主觀能動性，主體性原則為我們提供了重要的方法論。這種方法論在現代啟發式教學改革過程中具有重要的理論意義和現實意義。

啟發式教學既是現代教育改革的必由之路。又是現代教育改革的重要目標。針對啟發式教學，目前學界的研究可謂“百花齊放”，但也存在一些不容忽視的問題，那就是很多學者往往從實證的角度加以研究，而不太重視運用人學原理對啟發式教學進行研究，本文試圖運用人學原理——主體性原則作為方法論和基本原則對啟發式教學加以探索。

一、主體性原則的內涵

所謂主體性原則。一般來說就是承認、重視并堅持主體在認識和實踐活動中的地位和作用的原則。其核心是突出人的主體性。這種主體性主要包括能動性、自主性、意識性、選擇性、實踐性和創造性。從哲學意義上講，它主要有三種規定：

其一，把人看作價值主體，既重視人的理性因素又重視人的非理性因素在認識和實踐過程中的作用；其二，重視人的主體間性，突出強調人的社會性。從主體活動范圍上說，每個社會主體既具有社會性又具有個體性。強調主體間性其實質是強調“大家”的主體性；其三，應把實踐看作是主體性原則的重要組成部分，應從實踐能動性角度去理解主體。通過實踐活動，使主體具有意識性和創造性。其中創造性實踐在實踐活動中發揮著特別重要的作用。

二、啟發式教學的主體內涵

“所謂啟發式教學就是受教育者在育者的啟發誘導下，主動獲取知識。發展智能，陶冶個性。形成完滿人格的過程。”啟發式教學就是要對學生的興趣動機、思維方法、情感體驗各方面的全面影響。

啟發式教學需要教師的創新思維，教師在啟發式教學過程中仍發揮主導作用，但教師的教學方式必須不斷創新。教師要充分利用“兩個主體”的理性和非理性因素，不但要創新教學方法。而且還要傾注愛心。與學生一起共同營造一個生動活潑的課堂。

啟發式教學，應充分發揮學生的主觀能動性。教師在教學活動中，應充分發揮學生學習的自覺性、積極性、創造性，讓學生對學習的意義、學習的目的有明確的認識，并能使他們產生較濃厚的學習興趣，并在快樂中渴望學習，在學習中感到快樂，進而主動學習。啟式教學的目的就是引導和促進學生的積極思維，離開學生的積極主動，這一目的是很難實現的。

啟發式教學，離不開教師和學生的雙向互動，所謂雙向互動，即教學過程的主體間性，它是指在教學過程中師生之間的相互配合和相互作用。啟發式的互動，不是機械的互動和膚淺的雙向信息交流，更不是否定教師的作用。教師既要調動學生的積極性，又要對學生的學習加以適當的引導，并將這種引導轉化為學生的內在需要。

啟發式教學應充分發揮學生的認識和實踐能力。．啟發式教學理念不僅適用于課堂教學，也適用于實踐教學。在實踐教學過程中，教師不要急于告訴學生條條框框的理論，應引導學生自己總結實踐結論，讓他們自覺地把這些實踐結論與所學有關知識理論加以對照，這樣一方面深化了學生對所學知識的理解，另一方面可以極大地調動學生的學習興趣、實踐興趣，鍛煉學生勤于思考、勤于實踐的能力，在這種啟發式實踐教學過程中，學生往往還能獲得許多高于書本的知識，這樣既能“溫故”又能“知新”。啟發式教學需要突出“以學生為本”的教學理念。這是主體性原則主體觀在教學過程中的實際應用。只有做到以學生為本，教學過程時時處處關注學生，塑造學生的健全人格，創造良好的育人環境，學生才容易接受教師的“啟”，學生的“發”也才能水到渠成，也只有這樣啟發式教學才能收到良好的效果。

三、主體性原則在啟發式教學過程中的意義

2005年9月10日，總理在第21個教師節來臨之際強調：提高高等教育質量，除了需要深化高等教育體制和方法的改革外，還要做三件具體的事情。第一件事就是貫徹啟發式教育方針。并指出孔子所說的“不憤不啟，不悱不發”，這八個字的意思就是要實行啟發式教育，把學生作為教學的中心，使學生在學習的整個過程中保持著主動性，主動地提出問題，主動地思考問題，主動去發現，主動去探索。啟發式教育的核心就是要培養學生獨立思考和創新思維。所謂教是為了不教，就是要使學生自己掌握學習的方法，提高創新的能力。

(一)理論意義

主體的能動性和創造性突出啟發式教學實現的可能性?？鬃尤眨骸安粦嵅粏ⅰ?，怎樣讓學生“憤”，可以說是啟發式教學的核心。教師在教學過程中，先要使學生發生疑問，然后查出他們疑難的地方，接著再調動他們開動腦筋解決這個問題，誘導他們從許多方法中選出更好的方法，最后加以驗證，如果不對，就換個法子，如果對了，再去研究一下，簡單地說，這就是“憤”，“憤”就是揭示矛盾，就是在學生大腦皮層中建立起興奮點。教師在教學過程中應創造性地采取循循善誘的方法，積極主動地揭示被認知對象隱含的矛盾，讓學生在發現這些矛盾時就會覺得興奮，這樣學生學習的能動性和創造性就容易調動起來。這樣也就容易達到啟發的目的。

主體的意識性和實踐性是啟發式教學的現實基礎。認為，“人是一切社會實踐活動的發動者、組織者和承擔者，是認識世界與改造世界的主體?！?，乍為意識活動和實踐活動的教師，是能夠自覺運用一定的物質手段和精神手段有目的、有意識地實現啟發式教學的。啟發式教學是一種教學思想，也是一項教學原則，作為一種教學思想或原則，是可以通過多種教學理念、多種教學實踐來實現的。它可能是被賦予了問題情境的問答與討論，也可能是在輕松教學實踐過程中，不留痕跡地創設了啟發的情境，滲透了啟發的理念。

培養學生的自主性是啟發式教學的充要條件。在啟發式教學過程中，要讓學生成為學習的主人，要把學生作為教學的中心，使學生在學習的整個過程中保持著自主性和主動性，讓學生成為知識的主動建構者。學生與老師的關系是“火把與火柴”的關系，教師教的方式通常是“點燃”、促進和幫助，學生的學是探究的、自主的、個性化的學習。但以學生為中心并不等于“學生就是上帝”。教師固然有視學生為上帝的態度，以學生為中心，當好學生學習的幫助者，但教師不能消極地坐等學生主宰，教師必須引導學生做自己的上帝。因此可以說，能否培養學生學習的自主性是啟發式教學成功與否的標志。

和諧的主體間性是啟發式教學的價值取向。人類的主體間性是人的本質屬性，體現了人與人之間的交往關系，這種交往關系體現了人的社會屬性。啟發式教學要體現的和諧的主體間性就是師生在教學過程中的和諧互動，它是一種良好的交往關系，它在教學過程中具有十分重要的作用。和諧的師生互動可以更好地激發教師和學生靈感的進發，能夠讓師生通過互動取長補短，更好地實現教學相長。在和諧的互動過程中，可以形成良好的集體及團隊合作氛圍，這是啟發式教學不可缺少的重要條件，也是啟發式教學的價值趨向。

(二)現實意義

1．啟發式教學通過主體性原則的引導，可以更好地激發學生自主創新的積極性。啟發式教學不是盲目激發學生的“好奇心”，而是通過揭示學生頭腦中已有的知識和經驗中的矛盾因素，促使學生主動地去尋找解決問題的途徑，進而實現自主創新。從我國的教育教學目標看，培養學生的自主創新能力是我國教育改革的重中之重。這種創新精神的形成與啟發式教學的運用有著密切的關系。通過啟發式教學，可以引導學生積極思維，這樣才能更有利于培養學生的自主創新能力。

2．啟發式教學通過主體性原則的引導，可以更好地創立民主和諧的教學氛圍。擁有一個相互信任、相互尊重的民主和諧的教學氛圍，讓學生敢于質疑、探新、提問、發表自己的見解，這是實現啟發式教學的重要外部條件。在“專制型”的課堂氛圍中，學生因恐懼而產生被動學習的態度，思維也相應處于被動狀態，這樣導致師生互動渠道阻斷，使得教師與學生思想的交流與溝通無平臺可依，從而失去啟發式教學展開的條件。與“專制型”的課堂氛圍相對的民主和諧的教學氛圍，則完全不同，在教學過程中既可以發揮教師的主體、主導作用，又充分重視激發、調動學生的主觀能動性。學生在這樣的課堂上是自信的、主動的，思想是開放的、自由的，師生交流是平等的、和諧的，這為啟發式教學的順利實施提供了重要的環境保障。

啟發式教學的關鍵范文第4篇

關鍵詞：引導；啟發；嘗試；因材施教

在大力提倡素質教育的今天，如何正確運用啟發式教學呢？結合自己的小學數學教學實踐，談幾點粗淺的看法。

一、啟發式教學應重“導”而非“牽”

“啟發”主要指教學的表現形式，強調教學的適度性和巧妙性。意思是，引導而不是牽著學生鼻子走，鼓勵而不是壓抑學生，點撥而不是把答案全部端給學生。如今，對啟發式教學的要求是在如何教會學生學習和思考上下功夫，“導”已成為現代啟發式教學思想的特點、策略和核心所在。但也存在導而牽的誤區，具體表現為：第一，教師扶著學生走路，不肯放手，只滿足課堂上就某一具體問題的師生對答方式，把學生的思想限制在教師思維框架內，客觀上限制了學生的求異思想和創造性。第二，不教學生學習方法，學生只能順其意，而未能繼其志。針對這種現象，我認為在數學教學時應采取“大的方面進行引導，小的地方著手啟發”的策略，引導學生形成有自己特色的新思路。

二、啟發式教學應注重“啟”和“試”相結合

一切教學活動都必須以調動學生的積極性、主動性、創造性為出發點，引導學生主動探索，積極思考，通過自己動口、動手、動腦能力的培養達到一定的收獲效果。學生的發展歸根結底必須依賴其自身的主觀努力。一切外在影響因素只有轉化為學生的內在需要，引起學生強烈追求和主動進取時，才能發揮出學生自身身心素質的巨大塑造力。因此，素質教育對啟發式教學賦予了更新的內涵：堅持教師的主導和學生的主體相結合，注重教師的“啟發”和學生的“嘗試”相結合。例如，在教學“20以內的退位減法”，教師讓同桌二人分別扮演售貨員和顧客，商店里有12個練習本，賣出7個，還剩幾個？教師啟發學生可以通過各種途徑自己發現計算方法，學生積極主動地探求計算方法。有的用小棒一根一根地數，得出12-7=5；有的把12分成10和2先算10-7=3，再算2+3=5；有的把7分成2和5，先算12-2=10，再算10-5=5；有的先算12-10=2，再算2+3=5；有的想7 +（ ）= 12，因為7+5=12，所以12-7=5。這樣，人人動腦筋嘗試發現，方法多種多樣，人人都獲得了成功。接著教師出示同類的問題，啟發學生把這種算法應用到同類問題中。這樣教學，學生真正成為學習的主人，達到了學與思的有機結合。

三、啟發式教學應注重啟發點的“準”和“巧”

醫生治病講求對癥下藥，教師的啟發當然要點在要害處，撥在迷惑時，才能指給學生“柳暗花明又一村”。因而，啟發式教學要真正達到啟迪思維，培養智能，提高學生素質的目的，還必須注重啟發點的優化。

一是要“準”，讓啟發啟在關鍵處，啟在新舊知識的聯接處。因此，在教學中教師要對學生加強運用舊知識學習新知識的指導。首先新課前的復習和新課的提問要精心設計啟發點，把握問題的關鍵，真正起到啟發、點撥和遷移作用。其次，要重視新舊知識之間的聯系和發展，注意在新舊知識的連接點、分化點的關鍵處，設置有層次，有坡度，有啟發性、符合學生認知規律的系列提問。讓學生獨立思考，積極練習求得新知，掌握規律。然后教師引導學生把新舊知識串在一起，形成知識的系統結構。然后，教師引導學生用數方格和割補證明這兩個圖形重合，從而由長方形面積公式推導出平行四邊形的面積公式。以上啟發點利用長方形的面積公式，推導出了平行四邊形的面積公式，這樣的啟發點充分起到了遷移作用，使學生理解新舊知識的內在聯系，自然輕松的掌握了新知識，實現自主學習。

二是要“巧”，在學有困難學生盲然不知所措時，在中等生“跳起來摘果子”力度不夠時，在優等生渴求能創造性的發揮聰明才智時予以點撥，使其茅塞頓開。

例如，教學“能化成有限小數的分數特征”，師問：“有的分數能化成有限小數，有的分數不能化成有限小數，這里面蘊涵著一個規律，這個規律是在分子中呢，還是在分母中？”學生一致認為規律在分母中。這時，師又問：“能化成小數的分數的分母有什么特征呢？”組織學生討論。當學生發現了特征：“一個分數，如果分母中除了2和5以外不含有其他質因數，這個分數就能化成有限小數”。正當學生心滿意足之際，教師又出示，3/15，先讓學生判斷，又激起矛盾；為什么分母含有其他質因數，它還能化成有限小數能？通過觀察分析，最后讓學生自己認識到所發現規律的前面，還得補充個前提“最簡分數”。可見，課堂上巧妙靈活地啟發，不但能使學生更好地理解數學知識，而且能使學生積極思維，提高學生思維的靈活性、深刻性和創造性。

四、正確處理好啟發式教學與講授式教學的關系

有人認為：啟發式教學符合素質教育的需要，應大力提倡，講授式教學是應試教育的產物，應全盤否定，這就形成了這樣一種現象：人們一方面全力肯定啟發式教學而又理解不深，操作不透。另一方面極力否定講授式教學而又在時刻不由自主地動用。其實，啟發式教學是適應個別教學的組織形式而產生，在培養人才低效的同時卻在因材施教上占有優勢。當今社會需要的是大批高素質的復合型人才，客觀要求學校教育必須進行因材施教，也就是啟發式教學。但在小學階段，由于學生的年齡特點，理性知識少等原因，講授式教學也是必不可少的。只有把啟發式教學和講授式教學有機結合起來，才能符合現代教育的需要。

啟發式教學的宗旨是啟發思維，訓練能力。只有正確運用啟發式教學，才能全面提高學生的綜合素質，為社會提供大量的有用之才。我堅信，堅持啟發式教學，一定會給素質教育的陣地帶來勃勃生機！

參考文獻：

啟發式教學的關鍵范文第5篇

關鍵詞：歷史課 啟發式教學 誤區

啟發式教學打破了以往的結論教學模式，符合人由感性到理性、由現象到本質的認識過程，融入了過程式教學思想，有利于培養學生主動思考及提出分析和解決歷史問題的能力。然而，由于對啟發式教學還存在著種種思想認識和應用上的誤區，因而一定程度上妨礙了它的教學效果。

一、歷史教師對“啟發式教學”思想認識和應用上的誤區

誤區之一：“啟發式就是由老師提出問題，學生回答。”歷史教學過程中，常會看到一些歷史老師自己提出問題，然后學生思考回答，從而進行“啟發式教學”。此做法，看似是“啟發”，實質是“”。它使學生被動地接受問題的設計，學生學習的主體地位沒有充分體現出來，不利于培養學生發現問題的能力。因此，學生不假思索或翻翻課本就可隨口答出。對于這種當前歷史課堂中最常見的“啟發式”，實質上沒有引起學生的思考，也沒有達到“啟發”的目的。

誤區之二：“啟發式教學就是老師提出問題學生回答后，老師再總結出正確答案。”常會見到一些老師提出問題學生回答后，再由老師總結出正確答案。因而，名為“啟發式教學”的環節，實則是“結論式教學”。

誤區之三：“啟發式就是通過啟發，解決實際問題而得到正確答案。”如此實施的“啟發式教學”，學生得到的僅僅是“金子”，而不是點石成金的“指頭”。

二、“啟發式教學”的含義

我國最早采用“啟發式教學”的是春秋時期的大教育家孔子?！白尤眨翰粦嵅粏?，不排不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”這是孔子對“啟發式教學”原理的闡述。在這句話里，孔子雖然沒有概括出“啟發式”這一抽象概念，但他指出了“啟發式”的實質，即啟發和舉一反三。啟發，關鍵是調動學生學、思的主動性與積極性。舉一反三，實質上還是強調發揮學生學、思的主動性與積極性，教師在任何情況下都不可以自己的灌輸代替學生的思考。在孔子看來，學生品格的養成，學問的充實，是學生自己主動學習、思考的結果；教師的作用表現在啟發和誘導上；學生的自覺學習處在教師的指導之下，以教師的主導作用為前提；啟發是教師啟發，誘導是教師誘導，與放任自流絕不相同。

從以上孔子對“啟發式教學”的闡述以及對這一原則的具體應用可以看出，“啟發式教學”始終強調鼓勵學生自己去發現隱藏在某種事物后面的問題。一旦學生把不解的問題向老師提出，教師怎樣啟發點撥學生使之能舉一反三成為關鍵的時候，矛盾的主要方面便轉向教的一邊。也就是說，在“啟發式教學”中，就教學工作而言，教師與學生相比，教師起主導作用；就教與學的主要矛盾而言，既然是矛盾，其對立的雙方必然相互轉化，不能限定。這就是“啟發式教學”中教與學這對矛盾的辯證關系，也是“啟發式教學”中教與學的精髓所在。

三、走出誤區的方法

認識“啟發式教學”的內容及精髓，目的是使歷史教師走出對“啟發式教學”思想認識和應用上的誤區。

對于第一個誤區，其解決辦法有：1.針對“由老師提出問題，學生回答”，名為“啟發”，實為“”的“啟發式教學”，不妨在上新課前，先讓學生預習，有條件的學校，也可放映一些有關歷史題材的錄像、影片或組織學生到歷史博物館參觀，使學生發現弄不懂的問題，產生一種對知識的渴求。這樣做，既符合學生學習認知的規律，又為實施“啟發式教學”提供了必要的前提條件。2.“由老師提出問題”可以作為當前歷史課堂教學中常用的“啟發式教學”方法，歷史教師也應對問題進行科學設計并加以科學引導而提出。重要的是所設計的問題內容本身要帶有啟發性。一是歷史課本中無現成答案，必須在大范圍、多章節中，在新舊知識之間建立聯系；經過深入思索才能整理出來的問題；或是教材只提供了資料而沒有結論的問題。二是能使學生的思維在歷史與現實之間，在歷史知識的縱橫面之間，往返運動，進行聯系分析、歸納對比、得出結論的問題。

面對“學生回答后，歷史教師再直接總結出正確答案”的“啟發式教學”的第二種誤區，其解決辦法是：教師不要代學生回答，而應分析學生的回答，合理的地方給予肯定，不正確的地方則幫助學生分析。分析問題時，最好是不斷設疑，層層深入，調動學生積極思維、主動參與，使最后得出的結論水到渠成。