蒙氏教育案例分析

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蒙氏教育案例分析范文第1篇

關鍵詞：回歸生活；幼兒；幼兒園課程

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2012）08-0243-02

回歸生活的幼兒園課程理念并不代表幼兒園生活教育進行的完美。產生這種非線性的關鍵所在就是：先進的教育理念難以融入、滲透到教育實踐中。在我國2001年頒布的試行的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中，注重幼兒的生活、回歸幼兒生活是最為醒目的一個基本理念。《綱要》中關于生活、利用生活的細想編輯五大領域，強調吸收生活、利用生活、服務生活和實踐生活。《綱要》對生活的強調是迄今為止幼教政策和法規中最為明顯和突出的特征。

一、問題的提出

在新一輪幼兒園課程改革及幼兒園課程回歸生活的理念之下，各級別類型的幼教機構都在改革適課程生活化的幼兒園課程，從為期一周的幼兒園課程見習經歷來看，確實，各幼兒園都在不同形式上把回歸生活化的幼兒園課程辦得如火如荼。然而，大多數幼兒園只在幼兒園課程形式上表現其回歸生活，對于幼兒來說根本沒呈現回歸生活課程的實質。因此，針對諸如類似只注重回歸生活的幼兒園課程的“形”，而沒有真正的把握回歸生活的幼兒園課程的“神”的現象，通過從實地考察和查閱文獻，分析出回歸生活的幼兒園課程的態，以期引起幼教工作者的反思，使回歸生活的幼兒園課程體現其“神”，而不至于其“形”，而是魚與熊掌兼得，最終促進幼兒健康、全面的發展，是幼兒園真正成為兒童樂園。

二、概念的界定

（一）定義

回歸：回歸并不是簡單地倒退或重復，而是在已有的霍經理的基礎上進行選擇、加工、提升，使之獲得新的發展，達到新的境地。

生活：生活就是通過戰友、享受、內化并創造人類物質文化、精神文化和制度文化，圍繞人的生命存在和發展，實現人生價值和意義的能動的活動。

回歸生活的幼兒園課程：幼兒園課程要與生活尤其是幼兒生活緊密聯系,在課程目標的制定、課程內容的選擇、課程的實施和課程的評價都要密切聯系幼兒的生活,使幼兒的生活世界與幼兒的教育生活郵寄的結合起來，就能使不同地區的幼兒都能接受與自己生活經驗聯系密切的、適合自己身心發展的知識和信息。

（二）回歸生活的幼兒園課程

幼兒園課程是幼兒在幼兒園教育環境中進行的、只在促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和。那么依據這樣的定義，本人就可以把幼兒在幼兒園的一日生活稱為幼兒園課程，幼兒園一日生活分為三部分：日常活動、游戲活動、教學活動。

日常活動：如愿、飲水、進餐、睡眠、入冊、盥洗、離園等時間比較固定，又容易被幼兒熟悉和掌握的必須的活動。

游戲活動：根據教師參與和控制程度不同，可以分為自由游戲（比如昆明大觀幼兒園小班幼兒“自由拖箱子”）和有組織的游戲（昆明圓通幼兒園蒙氏班的“理發店”等）。

教學活動：這種活動稱為搞結構課程，它的計劃性、目的性最強。通過集體、分組、個別的形式開展旨在促進幼兒知識、技能、情感發展的活動。如，昆明機關幼兒園防止蛀牙的集體教學活動等。

上述三種活動，都在不弄程度上以貼近生活的方式實施幼兒園課程，也就是讓幼兒園課程回歸生活，讓兒童回歸生活，讓兒童在與自己生活聯系密切的生活實踐中獲得發展。

三、回歸生活的幼兒園課程案例分析及其態

（一）游戲活動

案例：幼兒園A

廚房體驗室

剛走進這個幼兒園的廚房體驗室，我就被怔住了，不是因為別的，而是因為引入眼簾的身著統一廚師服的幼兒、擺放好整齊的廚房用具和實物配料和清脆悅耳的小小營養師的講解，我想這哪那是上課，簡直是一場精彩3D表演。

幼A：“老師，這是我剛剝好的雞蛋，老師叫我拿給你吃。”

“我”：“謝謝，小朋友，你真棒”

……

“我”：“小寶貝，你真厲害，菜的顏色搭配很漂亮，你是怎么做到的？（驚奇！）”

幼B：“我們老師昨天教我們這么做的”

“我”：呵呵呵……

從上面案例中我們不難發現：

回歸生活的幼兒園課程目標――注重“形”

案例的通話記錄明顯透露出，幼兒園在進行回歸生活的幼兒園課程教育的目標就是通過這種有秩序、生活化的形式課程以期得到相關部門或相關人員的的肯定，這顯然違背了幼兒教育的目標，同時也違背了幼兒身心發展規律的，是不可取的。

（二）教學活動

案例：幼兒園B的教師在中班進行健康教育的教學活動

師（拿著一本書）：今天，老師教小朋友一種病―腸道疾病。腸道疾病是什么病呢？

幼：生長病

師：腸道是小朋友肚子里的，你們在吃東西的時候，吃的先從嘴進入嗓子，肚子、胃，接著進入小腸，接著到大腸……沒被吸收的就順著大便排出，現在老師問你們，腸道疾病是哪里來的？

幼：兒

師：還有一個名字叫……

幼：老師，給我們看看圖片吧

師：這是老師編出來的，沒圖片

幼：哎，真沒意思

師（接著講）：……不講衛生就會得什么病？

幼：非典

其他幼兒大笑，然后說開了，也沒聽老師講。

從案例中我們可以得出結論：

回歸生活的幼兒園課程的內容選擇――依靠教材

顯然從這個案例情境中，課程內容沒有引起幼兒的注意力，導致后面幼兒注意力不集中。所以，幼兒園課程內容的選擇必須使幼兒生活經驗中的，使幼兒感興趣的，如果全班幼兒一無所知，就屬于不應該出現課程內容。如果強行教授幼兒不管興趣的內容，則必然導致注意力的分散以及對知識的“生吞活剝“，最終只會讓幼兒積累一大堆不理解的知識。

（三）日常活動

幼兒在幼兒園的日常生活中更多的接受教育的契機，日常活動，他既要滿足幼兒的生理需要，同時也要承擔著教育的責任，而興趣和需求是幼兒主動學習和活動的源泉。

案例：幼兒園C

午餐時間

生活教師吧吃飯的工具都擺放在各小組的桌子上，然后教師特意找一個很乖巧的的孩子幫助教師分發食物，其他幼兒端正地、安靜地坐在位子上等著，等到所有的幼兒都有了飯打架才開始吃，而且，還要等教師的口令。

師：“寶貝們請吃”（或“吃”）

幼：“謝謝老師”

在進餐的過程中，教師要就不許說話，經常會聽到教師說“XX別說話，快吃”“一會兒最后吃完自己收拾餐具送到指定的地方”……

在接近集體吃飯的尾聲，當一幼兒拿著剛吃完的餐具走到集體盛飯的地方：

幼：“老師，我還要……”

教師沒有理解的把桶蓋蓋在裝湯的桶上，收拾幾下就急忙的端了出去……

從案例中我們不難看出：

回歸生活幼兒園課程實施的方式――說教

后現代主課程觀強調，教師應該是“平等中的首席”，但在這里，很明顯教師知識“首席”。他們完全控制了孩子的行為，成為一個控制者，甚至，連幼兒的生理需要――“還要吃”，都無視的走開。幼兒園作為一個正規的教育機構，本身意味著就有計劃性和目的性，幼兒在班級中的生活實質上是一種領導下的主動參與的個體，如果連這些日常環節都不能給幼兒自，他們就會產生依賴，影響幼兒的發展。

案例：幼兒園D

在幼兒園的手工區，精美的假墻壁上掛滿了編扎物，有小鳥，有花朵、有手鏈……五彩斑斕，影視好看，再看看旁邊，幼兒們正在自娛自樂的編扎著自己喜歡的形狀、大小的編織物。“我”輕輕的走過去：

“我”：“小師傅，這些都是你們自己編扎的嗎?”

幼：“恩，是的”

“我”：“你們的手好靈巧喲，能不能把這些編扎好的漂亮的給我看看？”

幼：“可以啊，”（就給我遞過很多好看的）

“我”：小朋友，你覺得這幾個那個好看？

幼（周圍的幾個）：“這個好看，這個是老師編扎的”

“我”：“我覺得其他（小朋友編扎）的好看”

幼：“還是老師編扎的好看”

……

從這個案例中可以看出：

回歸生活的幼兒園課程評價――教師的權威性

本案例中，在評價教師的編扎物和幼兒自己的編扎物是，很顯然教師的權威性在主導者幼兒的自我評價，幼兒就是覺得老師的編扎物比自己漂亮。因此，在回歸生活的幼兒園課程評價中，幼兒作為評價的主體還是有很大的障礙性。

總之，兒園課程要與生活，尤其是幼兒生活緊密聯系，在課程目標的制定、內容的選擇、實施以及評價等方面都要密切聯系幼兒生活，把幼兒生活中具有教育意義的事件納入幼兒園課程中，增加幼兒園課程生活色彩。

為了孩子今天的快樂，更為了孩子明天的幸福，讓我們關注幼兒，正確的理解回歸生活的幼兒園課程理念，不斷地從幼兒生活中吸收養分，使幼兒在開放的、生活化的課程中協調發展。

參考文獻：

[1]朱家雄.幼兒園課程[M].華東師范大學出版社.2011.

[2]王春燕.幼兒園課程[M].高等教育出版社,2007.

[3]許凱.后現代課程觀對幼兒園課程改革的啟示[A].2002.

蒙氏教育案例分析范文第2篇

以研促教 高職高專 學前教育專業 專業化發展

教師專業化是教師教育的主流話語，也是教育改革的熱點問題之一。教師專業化是“教師個體不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程”，即由一個專業新手發展成為專家型教師或教育家型教師的過程。隨著社會對幼教師資學歷水平、專業化程度的要求越來越高，以及國內高職高專學前教育專業的擴展和壯大，教師教育階段的師資培養是否能從源頭抓起，以及如何實現多層次、多形式、多元開放、立體交叉的學前教育師資培養目標，體現學前教育的專業特色和專業品位，成為現今人們較關注的問題，也必將成為高師學前教育專業改革發展的趨勢，而這一問題讓我們最終追溯思考的是學前教育專業教師的專業化發展問題。

一、高職高專學前教育專業教師專業化發展的特殊性要求

以四川幼兒師范高等專科學校為例（以下簡稱四川幼專），學校升格初期，對該校從事學前教育專業的教師所做的一項問卷調查顯示出，學前教育專業教師在專業化發展中一般性要求方面整體水平較好：如在專業教師的學歷達標也就是教師職業準入方面普遍較好，新教師來自國內各大師范高校，具有較高水平的專業知識和專業技能，注重本學科專業知識和技能的繼續學習，也具有合格的教師教育技能和良好的職業道德規范等。但作為學前教育專業教師的特殊性要求還存在一定的距離。如：除部分教師在學前教育領域有多年的教學和實踐經驗，更多的教師是近年來隨著學前教育專業擴展而新加入該專業的新鮮血液，普遍缺乏對學前教育領域教學和實踐經驗的了解，而學前專業教師隊伍龐大、涉及學科種類復雜、教師自身專業領域差異大、教學任務相對繁重，許多教師長期工作在教育教學第一線，缺乏重新接受系統學習提高和深入幼教實踐的機會，尤其是面對不斷涌現的新的幼兒教育理念、幼兒教育研究成果、國內外幼兒教育現狀以及幼兒早期教育的市場化、現代教育教學技術等感到無所適從，無法深入學習體會。歸結起來其核心問題是對學前教育的專業理論、教育規律及當前學前教育社會現狀的認知不組、研究不深等造成，而這恰好是學前教育專業教師專業化發展中應有的特殊化要求。

二、“過渡期”教學與科研的重心轉移

“教而不研則淺，研而不教則空”，高校教師既要從事教學，又要進行科研，并且將二者有機結合，才能提高教學質量和科研水平。雖然在實踐中一個人身上很難達到教學和科研并重的完美境界，但不管作為目的還是作為手段，兩者都是“共生互補”的關系。作為“三級師范”向“二級師范”轉型過程中升格的高專來說，雖然有多年幼兒師范和大專教育實踐的辦學基礎和優良傳統，但畢竟存在“轉型”期的繁重任務。總體來說，過去教師教育科研意識不夠、教育科研能力也有待提高，更重視教學任務的完成，重視上課、備課、批改作業、課外輔導等教學常規工作，沒有更多時間和精力深入幼教一線搞教育科研，對于那些旨在提高教師專業化水平的教師再教育與培訓重視不夠。這在一定程度上影響和制約著學前教育專業教師專業化特殊性發展。為了順應學前教育改革發展的趨勢，大力推進學校學前教育的專業學科建設和教師的專業化發展，近幾年來學校采取了一系列的舉措以實現教師工作發展的中心從教學漸漸向科研轉移，形成“以研促教”的濃厚氛圍和研究局面，培養科研意識，提高教育質量。

三、四川幼專的積極探索與實踐

1.以發展科研為契機，構建數字化、信息化資源系統，為教師的專業化發展提供了資源保障

學前教育專業的發展和辦學質量將直接影響學校的生存與發展。學校在經費緊張的前提下，優先考慮教育科研的投入，除直接將經費投入科研項目的申報、科研課題的獎勵、教師培訓等常規項目，更加強了計算機的配備、多媒體投影教室建設、軟件建設、數字圖書館建設等，學校配備了辦公平臺、信息平臺、教育教學資源庫及資源管理平臺，積極構建數字化、信息化資源系統，校園內免費向教師開放中國知網、維普期刊網，加強校園網站建設，各系部都建有學前教育學科教研專欄，通過網站專欄宣傳學前教育相關信息和理論、課程改革，學科教研活動，展示共享教學方法、教學論文、案例、課件、優質課等教研成果，利用網絡視頻系統，有計劃地組織開展示范觀摩課、研討培訓等教研活動。通過這些活動努力改進教學方法，優化教學內容，提升教育藝術，既培養了教師的信息素養和應用能力，更開闊了學前教育專業的視野，推動了教師的專業化發展。

2.以打造研究中心為平臺，鼓勵學前教育專業教師積極投身幼兒教育研究

學校相繼成立了四川省幼兒發展與教育研究中心、白馬藏族文化研究中心等，在省幼兒發展與研究中心下設置學前教育、兒童心理與發展、幼兒園管理、早期教育研究等若干研究室，掛靠各部系，集中優質資源，群策群力，收集和整理文獻信息、購買資料、舉行小型學術活動、外出調研和工作交流、課題預研、指導學生科研興趣小組，營造科研氛圍，協助教師個體的課題申報、立項、實施、結題等工作，形成學校內多層次、多領域的科研局面，引導教師密切關注腦科學、神經生理學、發展心理學、嬰幼兒發展、早期教育以及幼兒園管理等學科發展動態，鼓勵教師結合學前教育熱點問題做蒙氏教學、幼兒園游戲、幼兒早期閱讀的潛能、奧爾夫音樂等在幼兒園應用的研究，重視探索與建設具有自身地域特色的學前教育理論與實踐模式，并盡可能與國內普遍特點和國際慣例接軌，從而讓學前教育專業教師的專業化發展建立在廣闊的學術背景之上。

3.建立精細的科研獎勵制度，促使教師加強學前教育理論學習，在研究中學會研究

學校相繼出臺了《學校科研項目管理辦法》與《學校科研項目獎勵細則》，一方面通過研究中心組織教師申報國家級省級重點課題，一方面通過校內學術委員會組織校級課題申報的資格審查與評審，學校每年向各級專業技術職務教師下達不同的要求，具有高級專業技術職務教師必須參研1～2項省級或國家級課題申報，中級專業技術職務的教師必須主持并參與市或校級課題的申報和研究，鼓勵新教師申報青年課題，納入工作崗位職責，也納入年終教師工作的評估，在今年在研省級以上課題中與幼兒教育研究有關的占三分之二，而在學校立項的27個校級課題中，95%以上都是各專業教師結合把自身專業與幼兒教育結合而成的課題項目，以制度形式出臺的科研獎勵細則，詳細規定個各級各類研究課題和的獎勵措施，與教師的職稱晉升和經濟效益直接掛鉤，既成為教師的自覺行為，又是教師自身專業化發展的必然途徑。

4.開展主題型的的教育研討活動，大力倡導教師的教學反思

教學反思，是教師對教育教學實踐的再認識、再思考，它包括不斷認識思考“教師在對教育工作本質理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念”，也包括實踐操作層面的反思，它是教師專業成長的最可靠的途徑，是所有專家型教師必備的品質。學校定期以學科教研室為單位，以主題研究為中心，采用札記、案例分析、檔案評鑒、行動研究等方式，靈活確定主題，不斷探討與解決教學目的、教學工具和自身方法等問題，不斷提升教學實踐的合理性。通過反思，提高了課堂教學質量，促進教學改革，建立了一個以技能培養為核心的課程標準體系，精心打造了“兒童文學”、“學前兒童發展心理學”、“學前衛生學”等學前教育專業的精品課程。教師漸漸向學前教育專業的研究型、專家型教師的目標靠近。

5.建立完善的教師培訓機制，積極推進“校本培訓”

學校建立了完善的教師培訓機制，除常規的新入校教職工培訓，學歷培訓、課程培訓、出國進修培訓等，近兩年“校本培訓”中的重要內容是以教務處和科研處牽頭，由各部門和系組織的學前教育專業學科理論與實踐培訓，以提高教師學前教育專業教育研究和教學能力為主要目標，把專業知識培訓與幼兒教育教學、科研活動緊密結合起來的一種繼續教育形式。主要包括：教師師德、教師職業情感、現代教育理論、新綱要解讀等。培訓方式多樣化，包括專家講座、經驗交流、以老帶新、幼兒園現場情境觀摩、外出訪問考察、與兄弟校聯誼等，這些培訓實現了理論與實踐的直接結合，最大限度地利用學校周邊幼教機構的教育資源，既是一種比較經濟的培訓方式，也成為教師專業化成長的重要途徑。

6.充分發揮學前教育校內外實踐教學基地的作用，深入幼兒教育一線開展實踐研究

為了彌補學前專業教師對社會需求和幼教實踐的了解不足，促進他們深入幼兒園、服務幼兒教育，提高他們在教育科研及人才培養中解決實際問題的能力。學校要求從事該專業各學科教師必須深入所有校內外教學基地開展教學指導和實踐研究工作，校內基地包括規劃中的附屬幼兒園，已經建成的學前教育研究室、心理實驗室等，校外基地包括所在地區和周邊市區40多所幼兒園和幼教機構，還有兩年來和各地市州建立的繼續教育基地。教師通過承擔學前專業學生的常規見實習、綜合訓練、實踐鍛煉、科研訓練、畢業實習、畢業論文（設計）和校外繼續教育基地等的外出授課、實踐指導等工作，大大增強了和幼兒園、早期教育機構、學前教育管理部門、兒童發展與教育咨詢機構等的了解和交流，達成多項教學研究長期合作協議，實現了資源共享、互惠互利、共同提高，對學前教育專業教師的專業化成長起到了很好的促進作用。

我們相信，在我國學前教育事業改革發展的良好機遇下，四川幼專在學前教育專業教師專業化發展方面所作出的探索是積極而有價值的，也期望能為高職高專教師師資培養工作盡一點綿薄之力。

參考文獻：

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[3]葉瀾等.教師角色與教師發展探新[M].北京：教育科學出版社，2002.

[4]柳海民等.試論教師專業化及其專業化培養[J].東北師大學報（哲社版），2003，（5）.