幼兒教師教育理論

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幼兒教師教育理論范文第1篇

關鍵詞：學前教育；多元智力理論；幼兒教師

中圖分類號：G610

隨著現代教育方式的不斷變革和發展，加德納教授撰寫的《智力的結構》一書中提出的多元智力理論越來越受到教育界的重視，并逐漸成為了各國教育改革的理論基礎及支撐。隨著《基礎教育課程改革綱要（試行）》以及《幼兒園教育指導綱要》的發行實施，我國正在對基礎教育進行一場重大的變革，面對新的教育形勢，基礎教育進行改革的進程也對學前教育的教育工作者提出了更高、更新的專業素質要求。

一、多元智力理論對幼兒教師教育新理念的幫助

（一）教學過程中構建多元“智力觀”

在《智力的結構》一書中，加德納曾說：智力不再是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，而是“獨立自主，和平共處”的八種智力，即言語――語言智力、音樂――節奏智力、邏輯――數理智力、視覺――空間智力、身體――動覺智力、白知自省智力、人際交往智力和自然觀察智力。這種全新的智力理論觀念，與之前皮亞杰所倡導的：智力是以思維為核心的幾種能力組合，更加全面和多元化。由此我們可以想到，幼兒教師必須充分利用教育資源，創建更好更精彩的環境，從多個角度來開發和啟迪幼兒在學前學習階段的智力。

（二）幫助幼兒形成積極樂觀的“兒童觀”

加德納認為，幼兒已然具有了初步的判斷能力，已經能夠正確的辨別音樂、數字和語言，每一個幼兒的智力潛能都表現出其多樣性，并以各自個性化的不同而進行組合排列。所以，在幼兒的教學過程中，教師應用平等的、鼓勵的眼光去對待每一位幼兒，鼓勵他們要保持具有獨特的、個性的、完整的智力組合，從而幫助幼兒形成積極樂觀的心態。

（三）幫助幼兒樹立靈活的“能力評價觀”

一直以來，我們都會用“智力測驗”的方式，來對幼兒的智力進行評價，以達到準確預知幼兒以后學習表現和生存強弱的目的。然而，加德納教授則認為，若要全面、客觀的對幼兒進行智力測試，必須將幼兒放置在真實的活動場景中，采用錄像觀察、錄音觀察等多種方式和手段對幼兒的智力進行測試和評價，只有在多元的測試環境中，才能真正從不同維度、不同層次對幼兒的智力進行客觀的評價，以發現每個幼兒不同的智力潛能表現。多元智力理論認為，幼兒教師不應以單一的IQ測試為標準判定幼兒的智力高低，而應在了解幼兒各種興趣愛好的基礎上對幼兒進行全面的、靈活的、多樣的智力測試，樹立客觀的、靈活的、多樣的“能力評價觀念”。教師的教學觀念和教育理念直接關系到幼兒的成長和智力發展，直接關系到新大綱的方針貫徹，不得不慎重。

二、多元智力理論為幼兒教師改進教學理念提供了新的視角

（一）教師要注重幼兒解決問題能力和創造能力的培養

幼兒教師應把對創造力的培養和對實際問題的解決能力的培養放在對智力培養的第一位，這就要求幼兒教師在教學過程中必須富有創造性、引導性、整體結合性。也就是說，首先只有教師具有創造性思維，教學中體現創造性方式，才能使幼兒學習和認知到創造性的重要性，所以，幼兒教師在教學過程中要有創造性的設計和組織教學的能力，幼兒教師必須有創思意識和思維方式；其次，在教學過程中幼兒教師要善于引導幼兒解決實際問題，啟迪幼兒的思維方式和開發幼兒解決實際問題的智力，讓幼兒可以從多個途徑、多個方式參與到教師之前設計好的活動環境中。此外，幼兒教師在教學過程中要善于布置可以啟迪幼兒進行創造和解決實際問題的環境，只有這樣才能使幼兒的創造力和解決實際問題的能力得以提升，才能最大限度開發幼兒的智力，才能正確引導幼兒的價值觀和人生觀。

（二）教師要給幼兒提供豐富多彩的激發其智能的環境

加德納認為，潛能能否被充分激發出來，很大程度上取決于特定的文化環境和受教育環境。所以，幼兒教師在教學過程中，應準備充分的環境材料，應布置可以最大限度激發幼兒潛能的文化環境，從而充分調動幼兒的感官，激發幼兒的潛能。例如，在“閱覽園地”中進行圖書、課外讀物等相應布置以激發幼兒的閱讀興趣和能力；在“貼近大自然”中布置相應的花草植物，以激發幼兒的感官；甚至在教學中，教師可以帶領幼兒到花園中去觀察大自然，發現和探索大自然中的生命和奇跡，引領幼兒在學前階段學會如何學習、如何創造、如何感悟。

（三）教師應客觀評價每個幼兒的智力表現，平等的對待每一個幼兒

每一個幼兒的先天智力都不一樣，家庭條件、社會環境、先天因素等都在一定程度上影響著幼兒的智力發育，所以，教師應在客觀評價的基礎上平等的看待每一個幼兒。當下，許多幼兒教師根據幼兒的不同表現強行將幼兒分成聰明、一般、笨等幾個層次，這本身就是對幼兒的一共不公平待遇，在很大程度上挫傷了幼兒的自尊心和自信心，在學習的過程中也必然會表現更差，但是如果幼兒教師可以客觀的評價幼兒的智能表現，平等的對待每一個幼兒，那么幼兒就一定會表現出豐富多樣的不同智能結構，此時教師也會發現，每一個幼兒都有著比其他幼兒強的部分和弱的部分。

三、多元智力理論引導幼兒教師真正成為教育實踐的反思者

反思是幼兒教師專業成長的重要途徑和方式，波斯納和加德納都認為幼兒教師只有對自己的教育理念、教學內容、教學方式以及由此產生的教學成果進行客觀、嚴謹的批判和分析，才能使自己在專業的道路上走的更遠、跟穩。《智力的結構》一書中提到的教育反思為我國幼兒教師提供了以下三個方面的啟示：

（一）幼兒教師應具有反思的自覺性和責任感

幼兒教師應當學習加德納的那種對理論知識的質疑精神和對學習探究的熱情，形成具有主觀意識的反思精神，自覺的對自己的教學理論、教學方式和思維進行反思，并將反思視作自己教學生涯中不可或缺的重要部分。反思不僅僅只是反思教學理論、方式和思維，還要反思在教學活動中的每一個細節，每一個問題。教師要在反思中及時的調整和改進自己的教學質量。

（二）幼兒教師應反思自身的智能結構對教學活動的影響，以及自己的教學行為是否有利于幼兒的發展

幼兒教師在對幼兒的學前教育中起著不可或缺的重要作用，幼兒教師要不斷的反思自己的教育教學行為，要反思自己應當具備怎樣的智能結構；反思自己在教育教學活動中是否全部發揮了自己的智能優勢；反思如何利用自己的智能優勢帶動幼兒的智能發展。幼兒教師只有在對自己的智能結構進行了客觀、準確的分析的基礎上，結合教學活動，才能呢個在教育教學活動中更好的發揮自己的智能，使教學活動更加充滿創意和個性。

（三）幼兒教師應反思在自己的教育實踐中，是否將多元智力理論與我國特定文化背景下幼兒的智能特點結合起來

在新大綱的廣泛實施中，我國的幼兒教師應不斷的汲取國外先進的教學理念，用以指導和完善自己的幼兒教育工作，深入思考自己是否了解了多元智力理論的核心本質，是否在利用多元智力理論的過程中充分結合了我國的文化背景，是否結合了幼兒園的事情情況，是否結合了幼兒的智能特點，是否在教學中有了創造性，是否改革了新的教育教學模式。只有這樣，教師才能真正了解多元智力理論的精華，才能使多元智力理論在我國的幼兒教學中起到關鍵作用。

參考文獻：

[1]霍華德·加德納著.沈致隆譯.智力的結構[M]北京新華出版社.2004.

[2]霍華德·加德納著.霍力巖.房陽洋等譯.智力的重構[M]北京中國輕工業出版社.2004.

幼兒教師教育理論范文第2篇

關鍵詞：幼兒教育；軟暴力；形式；特點；成因

中圖分類號：G612 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）21-222-02

受“不打不成才”、“師道尊嚴”等中國傳統教育思想影響，體罰、變相體罰曾經是部分教師教育學生的法寶，隨著社會越來越關注學生的身心健康，校園暴力從曾經的熟視無睹，變成了全社會共同關心的問題。在《教師法》和《未成年人保護法》等一系列法律法規的建立與實施后，在學校的規范和監管下，教師體罰和變相體罰孩子的現象日益減少。但近年來，一種以冷漠、蔑視、厭惡、辱罵、恐嚇等為特征的“教育軟暴力”正在悄悄地向人們走來，幼兒也同樣成為了教育軟暴力的直接受害者。有調查顯示，目前，在全國大部分幼兒園中，體罰幼兒的現象已經基本杜絕，但幼兒教育中“軟暴力”傾向卻日趨嚴重，且呈加速蔓延之勢。如何有效地預防和減少幼兒教育中的“軟暴力”是我們廣大幼兒教育工作者面臨的重大問題。

有學者傾向于通過加強社會立法和對教師進行懲處等方法加以解決，筆者認為上述方法可以起到一定程度的作用，但仍是頭痛醫頭的“堵”的方法，不是最終手段，要從根本上消除“幼兒教育軟暴力”，關鍵是要把幼兒教育放到社會和教育的大背景中去，了解產生“幼兒教育軟暴力”的社會的、經濟的、教師本身的原因，并運用教育管理和社會力量加以解決。本文愿就幼兒教育中的“軟暴力”問題進行多方面探討。

一、幼兒教育軟暴力的含義及其危害性

1、什么是幼兒教育軟暴力

“軟暴力”又稱“精神暴力”、“精神虐待”、“心理虐待”、“心靈施暴”或“情感虐待”。“教育軟暴力”是指教育者有意或無意、經常性或習慣性發出的任何影響學生人格正常發展，傷害心理健康的言行。“幼兒教育軟暴力”則是幼兒教師對在園幼兒實施的一種教育軟暴力行為。

2、幼兒教育軟暴力的危害

心理學研究表明，長期受“軟暴力”影響的幼兒大多都性格內向、孤僻、軟弱、心理壓抑、缺少合作精神等，這對他們的健康發展是極為不利的。因為幼兒園是個人最早接受正規教育的場所，它是幼兒接觸家庭以外世界的第一步。幼兒教師的道德觀念、語言習慣、個人素養等都直接影響著每一位幼兒的健康成長。

2009年在上海舉行的一次研討會上，10余位專家談到了目前教育存在的幾大誤區，其中之一就是可怕的“教育軟暴力”。 與體罰式暴力不同，軟暴力使用的手段“新穎別致”，教師非但不要“動手動腳”，有時甚至不需要“親自動口”。其實，“軟暴力”對幼兒的傷害力甚至超過肉體上的折磨，對孩子造成的心理壓力遠比體罰的后果更令人恐懼。與肉體虐待不同，教育軟暴力往往通過教師的言語、神態、表情等表現出來，雖不傷及皮肉，卻戕害心靈，扼殺個性，個別受害者甚至發生心理變態和道德淪喪。如果說強大的“硬暴力”摧殘的是肉體的話，那么，溫柔的“軟暴力”摧殘的就是心靈，幼小的心靈。“軟暴力”表面不具備暴力的特征，但“軟暴力”造成的后果更是不可估量的，因為不流血的傷口比流血的傷口更疼痛。“軟暴力”和“硬暴力”一樣，往往是一個惡性循環的開始，而結果常常是以犯罪或者是其它的惡性事件告終。

二、幼兒教育軟暴力的特點

從近年來我國“幼兒教育軟暴力”的現狀以及各項研究來看，它具有以下特點：

1、普遍性和嚴重性

幼兒教育中的“軟暴力“并非是這幾年才出現的新問題，而是一直普遍存在于各地各類幼兒園。隨著體罰或變相體罰孩子的行為為全社會所詬病，該類現象逐漸減少。同時“軟暴力”現象卻有增無減。由于得不到有效的遏制，近年來隨著私立幼兒園和大量寄宿制幼兒園的出現而有不斷蔓延的趨勢。

2、主體的特殊性

山東師范大學心理系教授紀林芹表示，不同年齡段的孩子對批評的耐受力不同。幼兒教育軟暴力的受害者是3―6周歲的兒童。幼兒最認真，老師說什么他們都信。和遭遇校園“軟暴力”的中小學生相比，幼兒毫無自我保護能力，也更加缺乏自我調節能力，因此受到的傷害也會更大，而對中學生的影響略小，因為他們已經逐漸建立起自己的價值觀。

3、隱蔽性和長期性

“幼兒教育軟暴力”往往發生在特定的地點――幼兒園里。因為現在大多數幼兒園都是托班制（在園一天），有的私立幼兒園還采取寄宿制，孩子一周有五天呆在幼兒園里，除了幼兒自知外，家長和外人常常不知實情，而幼兒因記憶力、語言表達、性格特點、無法自我保護以及不具備太多是非判斷能力等，對于教師的軟暴力無法抵制，也無法跟家長一一講清楚，所以教師對幼兒的“軟暴力”是隱蔽和長期的。

4、多樣性和復雜性

目前的“幼兒教育軟暴力”形式多樣，既包括用威脅恐嚇、教師故意冷淡疏遠、使用傷害幼兒自尊和人格的語言或足以引起幼兒強烈自卑的言語等等；還包括過于遷就、不加管束等行為。

三、幼兒教育軟暴力形成的原因

“幼兒教育軟暴力”產生的原因表現出一定的復雜性，其產生既有社會生活環境、教師個人素質的原因，又有經濟、幼兒園制度等多方面的原因，具體包括以下幾個方面：

1、社會和歷史原因

因為軟暴力對人的傷害比較隱蔽，需要一段時間才能逐步顯現，所以在很長的歷史時間內都未引起社會和公眾的注意，更無明確的法律法規加以限制。同時，隨著社會日新月異的變化，社會各界對教師的要求也越來越高，而幼兒教師的社會地位又普遍偏低。一些調查表明，中國大部分幼兒教師對自己所從事的工作沒有崇高的職業感，覺得是教師職業中最低的一等。一方面，他們要承擔繁重的備課、教育教研等常規性教學工作以及維持紀律、管理學生等繁雜的非教學任務，而獨生子女的教育難也是不爭的事實。多數老師，特別是班主任都會從職業良知的角度出發，履行教師的職責和義務，千方百計地做耐心細致的工作，來矯正少數幼兒的問題行為。但是有的幼兒園聘任的師資少，班額大，為了讓幼兒能“安靜”點，有的教師不得不使出了“軟暴力”這個殺手锏。另一方面幼兒教師還面臨著信息社會更新知識，需不斷“充電”和提高文憑等時代要求。這些歷史和現實的原因，是“教育軟暴力”產生的溫床。

2、經濟方面的原因

隨著經濟的發展和社會的進步，老百姓對子女接受優質教育的呼聲越來越高。幼兒園收費標準不一，一般都是根據各幼兒園的地理位置、師資力量和硬件建設條件而定，這使得營利性的私立幼兒園越辦越多，與公辦幼兒園之間的競爭也日趨激烈。加之我國當前素質教育的全面推進，新課程標準的大力實施，教育管理體制改革的不斷深入，教師聘任制的施行，教師“鐵飯碗”被打破以及績效工資的實行所導致的教師間激烈的業績競爭，也使幼兒教師們倍添壓力。許多幼兒園對幼兒在園期間遭遇安全事故、教師體罰幼兒等行為的都明確規定了對責任教師的經濟處罰措施，而對“軟暴力”現象則極少提及，也沒有相關規定。在這樣的經濟背景之下，不少教師心浮氣燥，心理失衡，導致“軟暴力”行為屢屢發生。甚至有的幼兒園出于經濟和名譽的原因，只要孩子在園安全，乖乖聽話少惹事，沒有家長投訴，就默許了教師的軟暴力行為。這在一定程度上也縱容了“幼兒教育軟暴力”行為的蔓延滋生。

3、教師自身的原因

（1）理論學習少，教育觀念未真正改變

雖然教育改革已經進行了多年，很多幼兒教師在課改潮流影響下也嘗試了各種各樣的新教育模式和方法，但大多數幼兒教師因為理論學習少，“形式”學習多，因此并沒有真正轉變傳統教育觀，樹立“以人為本”的大教育觀。幼兒是一個稚嫩而脆弱的群體，正如《幼兒園教育指導綱要》所說：“幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的身心健康放在工作的首位”；要求幼兒園教育必須轉變教育觀念，在充分認知和尊重幼兒生命特性的基礎上來進行。

（2）教師自身素養和轉嫁壓力

教師自身素養包括業務素養和師德素養。有的教師為了讓自己班的能在各類評優中取得好成績的“功利性”目的，就給每位幼兒制定同樣的目標，力圖實現全班“齊步走”，只要有幼兒達不到目標，就不免遭懲罰。

當然，除了業務素質與師德問題，有的幼兒教師還可能把自身生活和工作中的壓力、不滿以及不良情緒以“軟暴力”形式轉嫁到幼兒身上。而這些“軟暴力”行為，如果教師自身并未真正意識到它的嚴重性，就會愈演愈烈。

四、減少幼兒教育軟暴力的對策

綜上所述，幼兒教育軟暴力現象的產生原因有多個方面，對策也很復雜，我僅從幼兒教師教育方式的角度提一些看法。

1、樹立愛與寬容的教育理念

有關專家認為，對教師的語言及行為進行規范與約束無疑是必要的，但這個外在的規范還需要教師真正樹立愛與寬容的教育理念，只有這種內在動力，才能把“軟暴力”從那些發霉的心靈中逐出。適當懲戒和表揚鼓勵一樣，都是教師實施教育不可缺少的一種手段，但懲戒的前提是讓孩子體驗到愛。兒童教育專家曹云昌博士表示，只有當孩子能夠體驗到你對他的愛時，你才可以實施懲戒，懲戒需要運用一定的教育技巧，不能傷害孩子的自尊心，懲戒的真正目的應該是讓孩子更加積極進取。當使用軟暴力的語言來要求他人時，得到的只能是不滿和怨恨，起不到交流的效果。

2、與幼兒進行平靜、平等地交流

如果教師發現自己經常使用軟暴力的方式來對待幼兒，可以思考一下自己本身的工作和生活中是否存在一些需要解決的問題，如工作壓力過大，或教育方法不對頭等。當一個人處于壓力或困惑之中時，是很容易出現無意識暴力傾向。當我們面對幼兒時，要時時提醒自己克制情緒，要平靜、平等地與幼兒進行交流。自己的問題需要認真去處理，不能將孩子當成出氣筒。教師應謹慎地運用批評、懲罰等教育手段，以不傷害幼兒的自尊心、自信心為下限。大力提倡愉快教育、鼓勵教育、指導教育、協助教育、合作教育，以抑制專制教育。

3、采用科學的“懲罰”方式

幼兒教師教育理論范文第3篇

一、多元智力理論幫助幼兒教師樹立新的教育觀念

1.重構多元的“智力觀” 開發幼兒的智能是一個非常復雜的工程，而并非是我們想象的那么簡單的一個工作。所以我們不可以僅僅靠以前那種非常單一的、平面的智力觀就認為已經開發了幼兒的智能，我們要用多元化、立體化的方式去引導幼兒并且真正去開發他們的智力，不能局限了他們的思維發展空間。所以我們幼兒教師一定要給幼兒更多的想象空間，讓他們不只是單一的、片面的去發展智力，應該從各個方面全方位的、立體的、更加深層次的去發展幼兒的智力。所以給予他們大膽的想象空間、發言權，幼兒教師更多地去鼓勵幼兒發揮更好的想象，那么，將來幼兒的智力發展將會越來越好，真正做到“獨立自主，和平共處”的八種智力全方面的發展。

2.形成積極樂觀的“兒童觀” 幼兒教師要真正以平等的態度對待每一個孩子，用欣賞的、發展的眼光看待每一個孩子，而不能夠有任何不平等的眼光。作為幼兒教師對待每一個孩子的時候要做到心里有一桿秤，每個孩子都是一樣的，他們的思想非常單純，都想得到老師的關心，都想得到老師的表揚。所以，作為幼兒教師，我們一定要平等地去對待每一位孩子，不能夠去偏袒誰，有錯誤要批評，有進步就應該得到表揚，這樣，每一位孩子都會覺得只要自己進步了老師就會來表揚我，那么他們就會努力地去學習去表現，進步給老師看，一旦得到表揚，這會讓他們以后更加努力去得到更多的表揚，這樣每一位孩子都可以得到很好的發展，進而形成積極樂觀的“兒童觀”。

3.樹立靈活多樣的“能力評價觀” 長期以來，教育工作者對于兒童的智力和潛能的評價，大多數都采用“智力測驗”的方式，但是這樣的測驗是有很多缺陷的，因為這樣的測驗具有局限性的，有了局限性那么幼兒就不能夠全方面地展示出他們的智力和能力，大多數人采取的這樣一種做測驗的方法，他們就把幼兒局限在了語言和數學邏輯這樣的兩種智力和潛能里面了。我們應該從各個方面，多種領域去觀察、去發現每一個孩子的潛能和智力，這樣的結果遠遠要比那種局限性的結果更加可靠，更加的確切、真實。所以，幼兒教師應在尊重幼兒興趣和需要的基礎上，靈活運用多種方法，在幼兒的各種活動中，從多維度多層次評價幼兒的智能，而不是看表面，看某一項活動就得出結論。而不是沒有發現他們某處方面的智力和潛能就忽略了他們其他方面的優點，只有全面地發展他們的智力和潛能才能夠樹立靈活多樣的“能力評價觀”。

二、多元智力理論引導幼兒教師真正成為教育實踐的反思者

反思是幼兒教師以自己的教學活動為思考對象，對自己所依據的教育理論、選擇的教學內容、實施的教育方案、采取的教學方法以及由此產生的教學結果進行審視和分析的過程，也是幼兒教師專業成長的一個重要途徑。波斯納曾提出了一個教師成長的簡要公式：經驗+反思=成長。在反思過程中，幼兒教師能通過對教學經驗，特別是問題性經驗做出客觀理性的批判分析，探討各種與教學行為有關的因素，審視自己教學中所依據的觀念，并積極尋找新的教學策略解決所面臨的問題。所以，幼兒教師在每一次的教學活動后一定要進行反思，想想上課的時候有什么地方不足，當然，好的地方也要記住，要揚長避短，聽取別人的意見改正不足的地方，將自己好的方面在做得更好，不能夠上完課就和完成任務一樣，這樣是不行的，如果這樣的話，那么就是時間再久教師的教學水平也不會上來，因為如果認為一樣的完成課堂教學不僅自己水平提高不了，還是對幼兒的一種不負責任的行為，這樣小孩子在這種課堂氛圍下不但學不到知識而且智力、潛能等都得不到發展。

幼兒教師教育理論范文第4篇

一、什么是師生間溝通？溝通有何意義？

所謂溝通是指教師與幼兒互相交流，在情感、認識上達成一致的過程，師生間的溝通是建立 和諧的師生關系的渠道，隨著現代社會經濟的不斷發展，生活節奏的加快，使成人有時忽視了與幼兒進行溝通，忽視了對幼兒心理需要的滿足，以致因父母與孩子缺乏溝通，造成代溝，教師與幼兒缺乏溝通，造成師生關系的不和諧，因此，成人與幼兒之間需要溝通，在互相溝通中，得到寬容、理解、支持和尊重。而師生間的溝通，縮短了師生間的距離，加深了師生間的了解，在溝通中，幼兒能夠感受到教師對他的關注、尊重，使幼兒有一種被重視感，并有一種充分的接納感，感到自己為教師所關心，喜愛，從而得到一種安全的愉快的情緒體驗。這種積極的情緒體驗，有助于幼兒保持活潑、開朗的情緒，增強對教師的喜愛和信任，樂于接受教師的引導和幫助，同時，幼兒在與教師的溝通中，向教師傳遞他的情緒、情感，使教師能夠及時地了解幼兒的需要，給予適宜的指導與幫助，教師與幼兒能建立起積極的相互信任、尊重的關系，促進幼兒心理的健康發展。

二、教師良好的個性，是師生間溝通的保證

一般而言，幼兒喜歡和善、耐心、公平，對幼兒有興趣的教師，不喜歡嚴厲、批評責罵、懲罰兒童、脾氣壞的教師。熱情的教師相對冷漠的教師更樂于助人。熱情與容許對原來成就水平低、缺乏學業動機的幼兒有良好的影響。因此，作為幼兒教師要利用自身的榜樣作用影響幼兒。如，我們班上一幼兒，在回答不出計算題時，一本正經地對老師說：“我媽媽說我是吃忘記蛋長大的。”全班幼兒哄堂大笑，這時，教師并沒有取笑他，而是誠懇地對他說：“你我只要認真想一想，一定會算出來的，待會兒，我們再一起學一學好嗎？”游戲時，幾個能力強的幼兒也充當起了小老師，耐心地幫助他，終于，使他學會了，他臉上也露出了甜甜的笑，不再以為自己是天生比別人差

三、滿足幼兒的需要是師生間溝通的前題

人的需要種類很多，人本主義心理學家馬斯洛按需要的指向將其分為七種，即生理的需要，安全的需要，歸屬與愛的需要，尊重的需要等，幼兒是社會的人，因而，幼兒具有一種對于自尊、自重和來自他人的尊重的需要，要求得到成人的關注，要求自主，要求被贊揚和被認可，要求負一定的責任。對幼兒被贊揚和被認可需要的適度滿足，可激發幼兒的積極情緒，強化良好的行為習慣，增強

幼兒的自信心。在師生的溝通中，幼兒感到教師對自己是欣賞的態度，就會使他們意識到自己在這個世界上是有價值 ，有力量、有能力、有位置、有用處的，樂于與教師進行情感與認識上的交流。如：一次幼兒在繪畫時，一名幼兒將海水畫成了紅色，老師看見后，好奇地問：“咦，你的海水為什么是紅色呀？”幼兒見教師沒有責怪的意思，便大膽地說：“傍晚，太陽快下山了，把大海照得紅通通的，海水就變成紅了。”反之，如果教師采用訓斥的態度，強令幼兒改正，便得不到溝通的機會，無法了解幼兒內心真實的想法。

四、師生溝通中應掌握的原則

師生溝通過程中，常會因幼兒年齡小，語言表達能力不強，主動與人溝通能力差，教師的權威地位等原因阻礙溝通，造成雙方溝通的困難或溝通無法進行下去的情況。因此，教師應掌握一些與幼兒溝通的原則。

1．平等的原則

建立人格的平等關系，是師生間溝通的基礎，也是幼兒是否愿意、喜歡和教師溝通的關鍵。我們成人間的溝通，是基于雙方人格的平等。而與幼兒溝通時，我們往往會因為他們年齡小、知識少、還不懂事，更因為教師的權威地位而忽視這點，以希望、說教的方式來與他們溝通，“你應該這樣做，而不要…… ”忽視了幼兒作為完整個體的獨立性和自主體，使幼兒感受到來自權威的壓力，這些都不利于師生間的溝通。因此，教師在日常生活中，要注意創設主動與幼兒溝通的時機，放下做教師的架子，虛心向他們“請教”，做幾回學生。記得有一次，小朋友們都在玩游戲，李緣小朋友能對照著小卡片搭直升飛機，照像機等物，立體感很強。教師主動走過去要求他教給老師，他很驚奇，眼睛睜得很大，仿佛在說：“你是老師，怎么不會呢？”明白了他的心理教師說：“老師也有不會的東西，不會就要向別人學。”聽了老師的話，他點了點頭，很快他教老師學搭直升飛機，不僅這樣，他還樂意教別的小朋友。事后，他充滿自信地對別的小朋友說：“老師搭的這個直升飛機，還是我教給她的呢！”第二天一大早，她媽媽就向老師反映李緣在回家路上，跟她說了許多在幼兒園里的事情，了解了李緣在幼兒園的情況。接著晨間活動時，李緣又玩起了昨天的玩具，還等不及地拉著老師的手，告訴老師他的秘密：他最喜歡搭飛機和小汽車，長大了要開汽車……。一件小小的事情，使我們認識到，讓幼兒感受老師的平等對待，是開啟他們心靈的鑰匙，為今后幼兒與教師主動地溝通打下了良好的情感基礎

我班的李娜小朋友，性格活潑開朗，走路一跳三蹦，喜歡唱歌跳舞，可她剛到幼兒園的時候，不象現在這樣，總不能和別的小朋友玩在一起，小朋友說她搶玩具，不給大家玩，她馬上就鉆到桌子底下去，誰也不理睬。一天上午的桌面游戲才開始，史夢瑩就喊起來了：“老師，李娜又搶我的玩具了！”我快步走到他們這組，用眼睛尋找李娜，“她在桌子底下。”一名幼兒批評著李娜說。見此情景，我連忙蹲下去，拉著她的手，向她表示教師沒有怪她，并且和她一起玩具。過了一會兒，她對我說：“老師，我想玩史夢瑩那邊的玩具！”我點點頭，一邊告訴她，好玩的玩具大家都想玩，怎么辦呢？別人的玩具能搶嗎？想一個辦法來解決，在這樣寬松的氣氛里，我和她討論了如何與小伙伴進行交往和游戲 ，如何協調自己和同伴的關系，并且，在以后的活動中，盡量創造機會多讓李娜和小伙伴一起游戲 ，同伴告她狀的聲音漸漸減少了，李娜臉上的笑容也越來越多，再也不會鉆桌底了，變得越來越活潑、開朗。很多事例告訴我們，當幼兒在遭遇到沖突或挫折時，他們往往希望尋求成人的同情和接納。如成人對孩子表現出接納，會有效地緩解甚至消除幼兒的心理緊張和情緒不安，即使在幼兒的所做所為并不合科乎情理的情況下，教師也要接納幼兒，等他們情緒的”風雨”過后，再與幼兒細作理論，這時，幼兒能接受教師的引導和幫助，再與幼兒細作理論，這時，幼兒能接受教師的引導和幫助，從而有效地保護了幼兒的自尊，更好地解決問題。

2．適時的原則

幼兒教師教育理論范文第5篇

關鍵字：需求分析；幼兒英語教師；教師素養

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）06-0002-01

1.研究背景和意義

需求分析（ needs analysis， NA ）指通過內省、訪談、觀察和問卷等手段對需求進行研究的技術和方法。需求分析理論最初源于20世紀60年代出現的課程開發理念，即通過不同群體的學生調整教學內容、改進教學方法和訓練學生來構建課程（ Rodgers，1980）。在我國的外語教學領域，需求分析最初應用于專門用途英語，后來逐漸擴展到外語的教育的各個層面。

隨著我國經濟和社會的不斷發展，家長對于孩子的培養日益重視，我國的幼兒教育逐步呈現低齡化的特點。因此英語教育和外教作為幼兒園的一個特色正在全國大中城市的幼兒園全面鋪開。但是隨著也出現了一系列的問題，由于幼兒英語教育的匆促上馬，幼兒英語教師的管理和培訓并沒有跟上，造成了幼兒英語的水平參差不齊，缺乏基本的英語專業知識。這些都嚴重影響到幼兒英語教育的質量和幼兒的身心健康。因此本文將從需求分析為理論依托，以社會對幼兒英語教師的需求著眼點，對幼兒英語教師的素養進行探討。

2.幼兒英語教師素養的界定

根據教育部師范教育司提出的專業教師素養應該包含以下幾個方面：專業知識、專業技能和專業情義。由此可見幼兒英語教師的專業素養主要是指對幼兒心理和生理特點有所掌握，具有學前教育的相關知識和技能通同時還應具有較為扎實的英語語言功底（包括語音、詞匯、語法以及英語教學法和英美國家相關的文化知識）。也就說幼兒英語教師應該既掌握英語專業知識，又精通幼兒教育學、心理學以及幼兒英語教學理論，且能夠靈活運用于教學實踐的專業人才。

3.幼兒英語教師的需求分析

著名學者束定芳（ 2004 ）認為需求分析的出發點應該根據社會和用人單位對外語的不同需求而進行設計。因而，本研究選取了15所在烏魯木齊是開展幼兒英語教育的幼兒園，分別以15名幼兒園園長和和來自這15個幼兒園的267名家長以及32名幼兒英語教師為研究被試。以期通過本研究發現在幼兒英語教師實際素養和用人單位以及家長需求之間的共同點和差異，并提出相應的解決方案。

本研究采用了問卷調查和訪談相結合的研究方法，在對定量研究和定性研究結果進行梳理后發現，烏魯木齊幼兒英語教師的實際素養和用人單位以及家長的需要之間存在這巨大的差異。

3.1 社會和用人單位對幼兒英語教師的英語專業技能的要求較高。在問卷調查的15名園長和263名家長認為幼兒英語教師最重要的專業技能分別語音、語調準確、口語表達準確和掌握相關的英美國家文化。而在對在職的32名幼兒英語教師卻發現69%的幼兒英語教師沒有系統的學習過語音學和英語教學法。36%教師認為自己的發音不太準確或者是基本準確。在文化背景的調查中顯示超過70%的教師沒有學過英美國家概況，不會在平時的教學中給幼兒主動介紹英美國家的相關文化。在語言專業技能方面，主要調查了幼兒英語教師的聽、說、讀、寫四項技能。調查結果顯示幼兒英語教師四項技能中閱讀能力最強，其次是聽力、口語；最弱的寫作能力。

3.2 在教學技能方面園長和家長最看重的幼兒英語教師相關的幼兒英語教學法和課堂組織能力和對幼兒心理學、教育學和教學法等方面的知識。在對教師的調查問卷顯示，超過80%的教師具有學前心理學、和教育學的相關知識，但是僅有48%的教師系統的學習過幼兒英語教學法，了解當前幼兒教育英語教學的前沿資訊。

通過對烏魯木齊市幼兒英語教師素養的調查，不難發現，首先、大部分烏魯木齊市的幼兒英語教師并非英語專業出身，多部分教師都是根據幼兒園的教學需要從學前教育專業轉行從事英語教學的。在擔任幼兒英語教師之前，部分教師經過了較為簡單的英語培訓或者教材培訓，還有一部分教師則沒有機會接受相關培訓，只能在不斷的教學實踐逐步探索。

3.3 從社會和用人單位對幼兒英語教師素養的要求來看，普遍希望幼兒英語教師要具有專業的英語專業背景，尤其注重教師口語、發音等這些對幼兒有較大影響的基本技能。同時希望教師能夠在課堂上充分運用英語專業的相關的教學法，使幼兒英語課堂變的生動、活潑，使幼兒易于接受和喜愛。

4.研究的啟示

通過本研究發現，目前烏魯木齊市幼兒英語教師的專業素養還參差不齊，幼兒教師的專業化還有待提高。這與我國專業的幼兒教師數量匱乏有很大關系，因此筆者建議從以下兩個方面提高幼兒英語教師的素養：

4.1 在現有的學前專業的基礎培養英語方向的學生或者開設英語專業（學前教育方向）。合格的幼兒英語教師最主要的來源應該是我國現有的師范院校， 這一點是勿容置疑的。因為師范院校是培養教師的搖籃，順應著社會對幼兒英語教師的巨大需求， 積極根據市場需求大力開發相關專業。

4.2 教育主管部門要加強對現有幼兒英語教師進行繼續再教育。這樣才能是現有在崗的幼兒英語教師快速的適應崗位需求。因此國家有關教育管理部門可以依托本地師范院校或其它規范的教師培訓機構， 有計劃地組織在崗的幼兒英語教師參加職業技能再培訓。事實上即使是經過幼兒英語教育專業系統培養出來的合格教師， 在從業期間也應該不時地為自己"充電"。因為時代在發展，"終生學習"應該是每一個人都信奉的真理， 否則就無法跟上時代的步伐。

參考文獻