古代文學通論
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古代文學通論范文第1篇
對于漢語言文學專業的學生來說，僅僅滿足于課堂的學習內容是遠遠不夠的，還需要課后大量的多方有效閱讀。這種大量的多種方式的閱讀不止可以使學生積累大量的學習素材，在由量變到質變的過程里大幅度的提升學生的審美素養，培養學生的文學感知能力，還可以不斷建構擴充學生古代文學的知識架構與儲備，滋養學生的心靈，陶冶學生的情趣。而且，課外的大量多方閱讀，又為課堂教學的順利進行，提高教學效率，奠定了基礎，是課堂學習內容的擴充和有效延伸。這種課外閱讀大致分兩部分：一是沒有被納入課堂教學內容但卻必須要了解掌握的作品或學習資料；二是在課堂教學基礎上，進一步深化鞏固學習內容，進行發散思維和研究性學習的有關內容。這兩部分閱讀內容，前者是在課前學習掌握的，后者是在課后學習研究的，它們都與課堂教學內容有著千絲萬縷的聯系。一般情況下，教師都是以閱讀書目或參考書目的方式布置給學生，為了能夠有效監控學生的閱讀情況，往往采取下列措施：在課堂教學中隨時抽查提問與閱讀內容有關的部分知識；在課余，有針對性地同學生溝通交流有關閱讀的內容；要求學生適當的寫一些讀后感或做一些讀書筆記，并不定期的上繳檢查。概括來說，要求學生閱讀的書目與資料數量和難度要能夠與學生的學習時間以及學習能力相匹配，否則，便會大而無當，反倒不能收獲到預期效果了。如“唐宋文學”這門課程，布置給學生的閱讀書目首先是一些經過精心挑選的作品集：［清］蘅塘退士編《唐詩三百首》，錢鐘書選注《宋詩選注》，唐圭璋等選注《唐宋詞選注》，沈德潛選宋晶如注《唐宋家古文》，張友鶴選注《唐宋傳奇選》，復旦大學中文系古典文學教研組選注《李白詩選》，蕭滌非選注《杜甫詩選》，王汝弼選注《白居易選集》，吳鷺山、夏承燾等合編《蘇軾詩選注》，游國恩、李易選注《陸游詩選》，吳則虞選注《辛棄疾選集》等。其次，布置給學生的閱讀書目是若于部編寫精要簡明，并能及時吸納反映最新學術研究成果，幫助學生更好的分析文學現象，總結文學規律，激發學習興趣的文學史著作。如袁行霈主編《中國文學史》，喬象鐘等著《唐代文學史》，程千帆、吳新雷著《兩宋文學史》，羅宗強、陳洪主編《中國古代文學史》，傅璇琮主編《唐五代文學編年史》，羅宗強著《隋唐五代文學思想史》，王運熙，楊明著《隋唐五代文學批評史》，王水照主編《宋代文學通論》，北大中文系古代文學教研室選編《中國文學史參考資料簡編》等。再次，布置給學生的閱讀書目是一些在學術上高瞻遠矚，頗有治學心得和研究價值并能給學生一定啟示且使之興味盎然的研究論著：夏承燾《唐宋詞欣賞》，葉嘉瑩著《唐宋詞十七講》，吳熊和著《唐宋詞通論》，傅璇琮著《唐代科舉與文學》，劉開揚著《唐詩通論》，喬惟德、尚永亮著《唐代詩學》，葛曉音著《詩國與盛唐文化》，李浩著《唐詩美學》，袁行霈著《中國詩歌藝術研究》，羅宗強著《唐代古文運動的得與失》，張宏生著《宋詩融通與開拓》等。
二、立體多維思考
在古代文學教學中，注意培養學生的問題意識，不斷訓練學生的發散性思維，和逆向求異思維等能力，就是非常重要的教學環節。那么，如何將其貫穿在教學活動中呢?首先，要鼓勵學生在學習的過程中敢于提出自己的各種問題，并大膽質疑，甚至對教科書上的專家權威提出挑戰；同時還要能夠勇于當眾闡述自己的觀點或見解，與老師和同學展開積極討論。要不斷告誡學生，對于啟己的觀點要大膽假設，小心求證，只有認真仔細讀書思考，才會有源源不斷的新問題產生，而這些問題必將一環扣一環地將他引領到更深更廣的知識世界中，使之獲得豐厚的學識與素養。一旦停止了思考，就會失去提問題的能力，知識的積累便會停留在膚淺的層面，無法深入下去。因而，“欲窮千里目”，則必須“更上一層樓”，始終保持提問的勇氣與熱情。其次，教師在教學活動中也要把啟發學生勤于思考，多提問題放到十分重要的地位。在教學設計中，要針對學生的學習實際和教學目標有意識的設計若干問題，在訓練學生發散性思維、以及逆向求異思維的同時，使學生對所學內容有更深入的認識，并且逐漸完善自己的知識建構，從而達到舉一反三，觸類旁通的教學效果。如在“元明清文學”的教學中，一些問題的設計可以激發學生的積極思維，從而拓展學生的知識視野。圍繞《竇娥冤》戲曲的講解，可以讓學生思考竇娥的悲劇與元代社會黑暗腐敗的關系、竇娥悲劇之所以會感天動地的原因、如何評價竇天章這個人物等等；針對《西廂記》的愛情主題，可以讓學生思考其愛情主題的積極進步意義以及與當代人婚戀觀念的異同，而且還可以將它與同類題材的戲曲作品進行對比分析，從中找出它的藝術價值之所在；學習《牡丹亭》時，要竭力使學生思考和認識杜麗娘生生死死的愛情故事與人性尋求解放和自由之間的密切關系；對于《三國演義》則要思考其多重主題形成韻原因、藝術上實與虛的關系等；欣賞《水滸傳》則要思考其中滲透的江湖流民意識、正確看待其中的血腥暴力描寫、感受其濃郁的悲劇意識與傳奇色彩等等。總之，教學活動是一個師生互動的過程，其中激發學生學習興趣和探索欲望的重要手段便是在教學中貫穿問題意識，使學生養成立體多維的思考習慣。
三、多種模式訓練
古代文學通論范文第2篇
1、教學容量大，教學時數少近年來，為了適應社會對人才的需求，使人才培養與市場經濟接軌，高校逐漸明確自身定位，突出專業人才培養方向，強化專業人才培養特色，在增設許多專業方向課（如漢語言文學專業的文秘方向、文化傳媒方向）的同時，縮減傳統課程和專業基礎課程的教學時數，本校古代文學的授課時數已減至兩學期108學時。古代文學作家作品眾多，上至先秦下至近代文學，歷時久遠。要想在教學中面面俱到，必然要求充足的教學時數，在這日趨縮減的教學時數中怎樣安排教學內容，是現今古代文學教學的一大難題，這就使得教學大綱的編寫和教師授課的重難點必須在側重和取舍上精益求精。
2、學生缺乏濃厚的學習興趣從古代文學自身來說，入門并不容易，古代文學作品作為中國傳統文化的重要組成部分本身有著深厚的底蘊和獨特的魅力，但因年代久遠、語言文化環境的變遷，對于很多初入大學、古代漢語基礎薄弱的學生來說，閱讀古代文學作品有一定的困難。程度稍好的學生，之前接觸過的古代文學作品多是近代白話小說或是流傳廣泛的詩詞，距今越是久遠的作品對于他們而言就越為隔膜。古代文學課程起始部分即是先秦文學，對于初入門徑的學生來說，興趣的培養又是極為重要的，有的學生因為讀不懂、讀不通，而又缺乏耐心和定力去理解和感悟，因而始終徘徊在古代文學的門外。另一方面，新的時代環境對學校的學習氛圍和學生心態影響很大，高校連年擴招，生源質量參差不齊，也使大學生的就業形勢面臨嚴峻的考驗。學生在面對專業、課程的時候，更為關注的是“這個專業好不好就業？”“這門課程有什么用？”這樣一種功利思想使很多學生心態浮躁，缺乏坐冷板凳、扎實學習、深入探究的精神。
3、應用型人才培養模式對古代文學課程教學提出的新要求所謂應用型人才是指能將專業知識和技能應用于所從事的專業社會實踐的一種專門的人才類型。它要求人才既要有一定的理論素養，又要求具有各種實際操作能力，適應市場經濟條件下的生產實踐需要。古代文學課程是一門傳統的課程，要與新的時代要求接軌，必須將課堂教學從傳授知識為主轉變為為人才培養服務。本校漢語言文學專業的培養目標是要培養具有扎實的語言文化基礎理論知識，有較強的文字功底，具備實戰策劃操作能力和綜合工作能力，同時具備良好的溝通協調能力的專門人才。圍繞這個培養目標，古代文學課程改革應側重于培養學生的專業技能和人文素質兩個方面。
二、古代文學課程改革探究
1、加強專業技能和人文素質的培養
（1）培養探究意識，增強學習興趣。探究意識是一種主動發現問題并進行思考的學習能力，它可以從某一門課程的學習中養成，并在日后的工作和學習中應用到各個領域，終身受益。因此，培養學生探究問題的能力是任何一門課程的重要任務。在古代文學的課程教學中，教師十分有意識地引導學生對問題的發現，善于利用知識點調動學生思考的興趣。例如，古今詞義的差別和詩歌平仄格律限制等因素決定古代詩歌常會出現生僻難解的字，如《關雎》：“參差荇菜，左右流之”、“左右采之”、“左右芼之”中的“流”、“采”和“芼”的釋義，對于缺乏預習習慣和疏懶于查閱工具書的學生，大多根據詩句復沓的章法，統一將三個字理解為“采摘”。這時便要引導學生根據詩情的前后變化體會比興手法的作用，“寤寐求之”、“求之不得”是寫實，“琴瑟友之”、“鐘鼓樂之”是想象，因為“琴瑟”往往象征夫妻，“鐘鼓”是在重大儀式中使用的樂器，這里可以推知為婚禮，這些都是主人公想象中求娶的場面。因此，荇菜作為比興意象，它之后的三個動詞也是富有情節感的，統一理解為“采摘”是不合適的。在學生思考討論之后，各自提出自己的理解。在此基礎上，作者為學生提供了姚際恒《詩經通論》對“流”字的解讀：“此處正以荇菜喻其左右無方，隨水而流，未即得也。”查閱工具書，“流”可通“摎”，因此，將“流”字理解為求取是比較合適的。
（2）通過三個環節培養口語表達和書面寫作能力等應用性技能。一是課前演講環節。口語表達能力相對于中文專業的學生來說是一種比較重要的技能，但是大多數學生的實際情況是缺乏表達的愿望和勇氣，或是條理不甚清晰，或是平日沒有思考所得。課前演講環節要求演講內容與課程內容緊密結合，可以是對學習或閱讀中產生的一個問題的思考，可以利用PPT做輔助，脫稿演講。實踐證明，課前演講是卓有成效的，學生的口語表達能力在進步，站在講臺上和眾人面前說話的體驗是難得的，機會是可貴的，任何口語表達的缺陷都被他們充分的自我感知，并且為了準備演講，他們有意識地思考問題。還有些學生精心準備演講素材，設計演講環節，最后呈現出的儼然是精彩的一段課。二是課上討論環節。作者有意識地在課堂教學中適當通過古代文學作品對學生進行賞析評論的訓練，為學生創設思考和發言的機會，鼓勵他們主動回答問題，并適時對學生進行積極評價，調動他們參與的熱情，鍛煉學生的表達能力。如岑參《白雪歌送武判官歸京》是體現岑參邊塞詩藝術特點的代表作，我首先提出的問題是讓學生分析一下“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”的好處，學生經過思考得出這句詩以春花春風比冬雪冬風，除了描繪出邊塞風物中天降大雪之狀很形象，還將一種溫暖之感替代了蒼涼之感，冬雪和梨花的共性除了都是白色，還有梨花讓人聯想到高潔胸臆和故園之思，以梨花喻雪為雪灌注了情感和生氣。在此基礎上，我進一步引導學生總結出岑詩擅寫邊關風物，擅用想象的手法，并且想象具有綺麗的特點。課堂討論既增加了學生的學習興趣，培養良好的思考習慣也為他們提供了語言表達的機會。三是布置課后書面作業。課后的書面作業是對課堂教學內容的延伸和補充，通常是作品鑒賞和小論文兩種形式。在幾項基本的應用技能中，中文專業的學生是長于寫作的，但是他們的評論文和研究論文的寫作水平卻并不高，主要原因是他們缺少對問題的思考，缺少寫作實踐訓練，沒有掌握論文的寫作思維方式和方法。日常教學中，論文的寫作訓練是督促他們深入學習的有效手段，也是培養書面表達能力和理性思維的重要途徑，為他們日后的畢業論文寫作做積累和鋪墊。書面作業一個月不少于一次，教師應仔細批改做批語，并在課堂上講評，從選題到寫作思路、研究方法等方面逐一總結，務使學生都能夠認真對待并有所獲益。
（3）挖掘古代文學對現實人生的啟示與審美教育。中國古代文學中包含哲學、歷史、人生等重要的人文資源，應當充分利用這種特質在古代文學教學中潛移默化滲透審美與人格教育，培養學生良好的做人做事的態度，使之成為素質教育的有效手段。古代文學作品中蘊涵了傳統文化的精髓，如儒家之德強調的君子氣節、禮儀之道、孝悌之義、愛國主義精神等，正是當今大學生需要培養的修養品質，應在教學中充分挖掘這些內涵對學生進行潛移默化的素質教育。古代文學作家中多有人格操守的典范，應成為后世崇效的榜樣，對于現代人的人生都具有極大的啟發意義。例如陶淵明的隱逸就是在對人生真義的自我思辨中完成了對人生價值的選擇，學習陶淵明不是效仿他的人生范式，而是學習他對人生真義的追尋和人格情操的堅守。通過教材上古代作家的生平介紹，學生可以對作家的簡歷做一個了解，但教師更應引導學生在可信的文獻資料基礎上，認識詩人的某種特質和品格，讓學生從這樣的特質中感受其人格魅力，進而內化為自身的涵養，用以指導現實人生。古代文學作品還具有豐富的審美價值，其中不乏山川風物的自然之美，還有詩詞的韻律之美，這些是對學生進行審美教育的極好素材。
2、改革課程設置和教學方式
（1）調整課程及內容設置。應用型人才培養模式下，專業的課程設置有了新的變化，縮減專業基礎課的教學時數，增加了一定的專業方向課。古代文學課程作為一門主干基礎課，必須將課程與本校、本專業的實際情況結合，首要解決的是教學容量與教學時數的矛盾。首先，要處理好作品選和文學史的關系。作品選與文學史的開課時數比例應作調整，減少作品選的開課時數，必要的時候，作品選可以不作為單獨開設的課程，融合在文學史的教學中。其次，在文學史的課程內容設置上，在傳統的以史為線、梳理知識、面面俱到的教學內容設置的基礎上突出主題線索，例如，某一文學樣式的發展脈絡、某一風格流派的形成壯大，或縱向或橫向，在新舊知識的講授與復習過程中通過史的主線貫穿起來，這樣既可以在有限的學時內達到有效教學，也可以培養學生專題研究的能力。同時在授課方法上做到重點突出，每次課的講授圍繞兩到三個問題展開，講授之前，先向學生介紹本次課的重點問題，使學生明確教學思路和學習目標，使課堂教學條理清晰。第三，將選修課與必修課有機結合。在專業課教學時數緊張的現狀下，開設選修課仍是十分必要的。選修課主要是進行專題教學，可以培養學生的專題研究能力，是在掌握一定專業知識基礎之上的提升。選修課的開設應避免與文學史的授課內容存在重復的現象，如開設了《唐宋詞研究》的專題，在文學史的講授中可以只就唐宋詞的發展脈絡做一縱向梳理，節省了文學史的授課時數，同時在專題課進行更為深入的學習。
古代文學通論范文第3篇
一、在串起舊知的基礎上拓展知識，使得古漢語教學與中學文言文教學有機結合
師范院校在講授古代漢語常識時，應盡量聯系中學文言文的例子，這樣，學生學起來覺得熟悉，既溫習了舊知，又拓展了新知。
在聯系中學文言文知識的時候，應注意把中學相關文言知識作為一個整體來把握，并以此作為進一步學習的基礎。例如中學課本《山海經夸父逐日》對夸父的解釋很簡單:夸父，古代神話人物，但在《核舟記》中對虞山叔遠甫刻的注釋則為:甫，通父，男子美稱，多附于字之后。在學習古代漢語文選《夸父逐日》時，則應在此基礎上把這些中學己有的知識串起來，進一步說明父的用法，既要說清父在古代是用在男子名稱后而的美稱，又要說明此用法又常寫作甫
有的篇目中學課本有，而大學教材沒有入選。這時教師在講授古漢語課程相關知識點時，應聯系中學學過的舊知。如《木蘭詩尸雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離，中學教材對撲朔的解釋為:據說，提著兔子的耳朵懸在半空時，雄兔兩只前腳時時動彈，雌兔兩只眼睛時常瞇著，所以容易辨認。撲朔，動彈。迷離，瞇著眼。在講授古代漢語課程知識點古無輕唇音時，就可以在這個認知的基礎上，列舉其他幾種觀點，相互比較，從而深化認識。據劉成德先生概括，對于撲朔的理解主要有以下幾種:(1)兔走足縮之貌(張玉谷《古詩賞析》;(2)跳躍貌(余冠英《樂府詩選》);(3)撲騰，亂動的樣子(北大中文系編注《魏晉南北朝文學史參考資料》);(4)貌蓬松的樣子(朱東潤《中國歷代文學作品選》)。《爾雅》郝s行義疏指出，撲朔與撲檄、扶疏、樸簌同一語源。樹木叢生的樣子為撲檄，枝葉叢生的樣子叫扶疏，鳥獸的羽毛叢生的樣子為撲簌、撲朔。對一個初中的學生來說，從語境出發，從易于理解的角度看，(3)更易于理解(這恐怕是中學教材采用這種解釋的原因所在)。但從語源的角度看，顯然，朱東潤的解釋是較妥當的。這樣，在串起舊知的基礎上拓展新知識，更能激發學生學習的興趣，提高學習效率。
此外，在講授古漢語修辭方式時，也可以多聯系中學文言文內容。上例雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離一句的修辭也可以在原有知識的基礎上作進一步討論。例如有人認為句中撲朔與迷離互補為義，即雄兔與雌兔均有腳撲朔、眼迷離的習性，這才難以區分雄雌。這樣的說法對不對?聯系下文兩兔傍地走，安能辨我是雄雌討論，就可以得出正確的理解。這樣的討論是在中學己有知識的基礎上展開的，可以加深學生對相關知識的理解。
又比如在講授古代漢語中有關對仗的知識時，不妨聯系高中語文第二冊《滕王閣序》課后練習。該課后練習五指出:課文中有很多對偶句不但上下句相對，而且在一句中自成對偶。如落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色，落霞對孤鶩，秋水對長天。這種當句對的句式，是王勃驕文的一大特點。學習新知，與己有知識相聯系，可以使得學生對對仗的基本類型有更深入的認識。
二、在新舊知識對比的基礎上，使學生知其然更能知其所以然
古代漢語作為一門工具課，其任務是通過這一課程的學習，使學生能更好地掌握古代漢語，培養其閱讀古籍的能力。作為師范院校，還應考慮如何運用這一工具提高中學文言文的教學水平。王力先生指出如果只熟讀一些作品和掌握一些常用詞，而沒有關于古漢語的基本理論知識，那就不能融會貫通，概括全而，中學文言文的解釋多屬隨文釋義，多為語境義，顯得零散，缺乏系統性。這就要求師范院校在進行古代漢語教學時，一方而，要盡可能聯系中學己學知識;另一方而，在新舊知識對比的基礎上，加強系統性教學，要使學生知其然更能知其所以然。
中學對字詞的用法一般只要求掌握語境義，因此對通假字、古今字不作嚴格區分。例如，中學課本對通假字一般以通來表明，如《勾踐滅吳》三年釋其政，課本的注釋是政通征，征稅。但有的古今字則也用通來說明，如《燭之武退秦師》失其所與，不知知通智。古今字則有的加以說明，如《論語十則》不亦說乎課文的注釋為說，悅的古字，愉快。但更多的時候并不注明，例如高中第一冊《燭之武退秦師》共其乏困共同供，供給;秦伯說，與鄭人盟說同悅。《勾踐滅吳》令壯者無取老婦取同娶。師范院校古代漢語教學則要系統講授相關知識，要求嚴格區分通假字、古今字、異體字。因此，在古漢語教學中一方而應該講清古今字與通假字、異體字的區別，同時也應講清中學課本這樣處理的原因所在。這樣既可以讓學生很好地掌握古代漢語相關知識，又可以使他們明白中學文言文教學因為教學對象、教學要求的不同，不能照搬大學古代漢語課程中的相關術語。
中學文言文有不少詞類活用的典型用例，但一般只是隨文注釋，并未明確說明是哪一種類型的詞類活用。我們在講授古漢語常識之詞類的活用時，就可以舉這些例子，并且要讓學生知道中學文言文為什么這樣注釋。例如，中學《寓言兩則》(《韓非子》、《淮南子人間訓》片段)對智子疑鄰的解釋是:智，聰明，這里的意思是以為聰明。《狼》中對犬坐于前的解釋:像狗似的蹲坐在前而。《大道之行也》對故人不獨親其親，不獨子其子的解釋:親，用如動詞，以為親;下文子其子中的第一個子也是動詞。中學教材并沒有細致分析這些詞原來是什么，又活用為哪類，更沒有作進一步的理論概括(中學無此必要)。而大學古代漢語的學習則應使學生知其然亦知其所以然。以這樣的例子來加以說明，并且加以理論概括，不僅可以幫助學生掌握相關理論知識，還可以深化學生對中學教材的認識。
又如《木蘭詩》中的句子:東市買駿馬，西市買鞍鞘，南市買髻頭，北市買長鞭、將軍百戰死，壯士十年歸、開我東閣門，坐我西閣床、當窗理云鬢，對鏡帖花黃，以上句子課文并未注釋，然而課文練翻譯下列句子，注意上下句的意思是互相交錯、補充的，其實己暗含互文的特點。雖然王力版、郭錫良版古漢語教材均未選入《木蘭詩》，但我們在講授古代漢語關于修辭方式的相關內容時，可以舉這個例子，結合相關知識，使得學生深入理解相互交錯、補充的內在含義。
再如:中學課文《莊子秋水》對望洋向若中望洋的解釋是仰視的樣子，而郭錫良《古代漢語;+望洋:疊韻連綿詞，仰視的樣子少仲尼之聞中學課文的解釋少，動詞，小看，而郭錫良《古代漢語》注釋為少，形容詞用作意動，覺得少通過這樣的對比，結合系統性教學，就能使學生知其然且能知其所以然。
三、應明確高校古代漢語教材語法體系與中學語法體系的區別
古代漢語教學，少不了一些語法術語。然而，由于古代漢語教材語法體系與中學語法體系不同，這既給學生帶來不小的困惑，也給古漢語教師帶來難題。
例如:高中課文《師說》的注釋:師者，所以傳道授業解惑也者，助詞，用在主語之后表示判斷;夫庸知其年之先后生于吾乎之，結構助詞，無實在意義。這里的者、之的說明均不同于古代漢語課本。雖然王力、郭錫良兩種版本均未選《師說》，但在通論及文選中郭錫良等把者看作代詞，者在主語的后而復指，引出謂語;之郭本看作連詞，王力則看作介詞。
對這類現象，在古漢語教學時不能回避，相反，應明確指出這是因為語法體系的不同造成的，告訴學生這是人們對同一現象的不同認識。這里需要特別指出的是，語法體系的不同固然需要指出，且可以略加介紹，但不需要詳談，更不必深入研究，以免增加學生負擔。
此外，在對師范生講授古代漢語語法知識時，除了盡量多舉中學教材中出現的例子外，對中學教材中出現但沒有講明的語法術語，也應予以明確說明。這顯然有助于學生系統深刻地掌握相關語法知識。
例如:高中語文第二冊《師說》的注釋:師者，所以傳道授業解惑也所以，用來的，的憑借，跟現代漢語中表因果關系的所以不同。在古漢語教學時，除明確講明古代漢語所以的兩種主要用法外，還應指出:古漢語所以是代詞加介詞構成，而現代漢語的所以則己經發展成為一個連詞，不再是代詞加介詞。
四、講授古代漢語知識時，既要注意其系統性也要注意補充教材之外的相關知識
講授古代漢語知識，既要注意其系統性也要注意補充教材之外的相關知識，這樣，才可以使學生更好地理解以前學過的知識。對于教師來說，能更好地把古代漢語教學與中學文言文教學銜接起來。
例如:中學課本對辛棄疾《西江月》聽取蛙聲一片的解釋取，助詞，用在動詞后表示完成，可釋為得、著。古漢語教材未選辛棄疾的這首詞。但是在講授古漢語的詞類知識時，我們可以提出疑問，即古代漢語教材為什么沒有涉及取的這類用法?這就關系到古代漢語課程的研究對象，更涉及漢語語法史的相關內容。古代漢語課程的研究對象主要是以先秦口語為基礎而形成的上古書而語以及后代用這種書而語寫成的文言，而這種文言中取是沒有時態助詞用法的。時態助詞在漢語歷史的長河中，有一個逐步的發展過程，并不是一成不變的。適當補充漢語史的基本知識，讓學生建立語言發展的觀點，既深化學生的認識，也使得古漢語教學與中學文言文教學有機結合起來。
作為師范院校的古代漢語課程的教師，不僅要對大學古代漢語的教學內容、教學目標、教學要求做到心中有數，也要對中學文言文的教學內容、教學目標、教學要求了然于胸。國家教委師范司頒布的《漢語言文學教育專業教學大綱》中明確指出:古代漢語課是高等師范院校漢語言文學教育專業的一門基礎課，本課程的學習目的是掌握古代漢語基礎知識，提高閱讀古籍的能力，批判繼承古代文化遺產，并運用有關知識進行文言文教學，提高中學文言文的教學水平。這也要求師范院校的古代漢語教師，不能只顧自己的教學體系而無視中學文言文實際。據柳士鎮先生統計，以2003年人教社中學課本為例，課內外合計，中學階段學生接觸到的古詩文總數約在250篇(首)以上。中學這么多的古詩文學習內容，理應成為高校古代漢語教學很好的鋪墊。
因而師范院校的古代漢語教師對中學文言文有哪些篇目、中學生己經掌握哪些文言實詞、文言虛詞和文言句式，應做到心中有數。這樣將大大有助于古代漢語教學，才能真正把古代漢語教學與中學文言文教學有機結合起來，也有助于提高師范生將來的中學文言文的教學水平。
古代文學通論范文第4篇
為了適應21世紀我國現代化建設對高層次人才培養的需要，更好地發揮課程學習在學術學位研究生培養中的作用，提高研究生培養質量，在對高校的培養方案進行調研的基礎上，主要結合湖南師范大學語言學及應用語言學專業的做法，提出中國語言文學一級學科研究生培養方案的修改意見，進行新的設計。
本次調研主要通過文獻資料收集整理分析、實地調查以及個別訪談3種方式。調研時間是2015年1月到2月。調查內容涉及研究生培養方案相關內容，主要內容是研究生課程內容和結構安排。一共調查了8所高校，高校類型以重點名牌大學為主，調查區域以北京為主，湖南本地兼顧。調查的8所高校分別是清華大學、中國人民大學、北京師范大學、首都師范大學、北京外國語大學、中南大學、湖南大學以及湘潭大學。這8所大學除了湘潭大學是老牌綜合性全國重點大學，其他都是“211工程”重點大學。
一、碩士生課程設置與學分要求
課程設置與建設是研究生培養中重要并且基礎的工作，課程設置工作并不是一勞永逸的，它需要付出大量精力與長時間的實踐，才能在摸索中不斷優化課程設置。調查的各個高校課程設置各有特色，選取其中4所具有代表性的高校通過表格展示。
清華大學培養方案規定學生可以根據自己研究領域的拓展需要選取兩門學科外的課程學習，即表格里面的學科外選修課；另外，表格里面的補休課程要求本科是其他專業或者同等學力研究生必須學習不少于4門清華大學的中國語言文學的本科課程，由教研組或導師指定，列入個人培養計劃。除個別研究生單獨開設的課程外，其余隨本科生課堂聽課。
北京師范大學學位基礎課的門數和學分比例都比較高。另外，與清華大學相比，沒有設置學科外選修課和補休課程。
北京外國語大學專業方面開設的課程比較豐富，除了專業必修課以外，在專業選修課中還劃分了專業必選課。每個方向都必須選擇9門選修課，這些選修課的選擇也根據學生專業做了相關要求，比如語言學及應用語言學專業的對外漢語教學理論方向，外語教育心理學和漢語教學技能訓練研究是必選課。
表格4 首都師范大學碩士生課程設置與學分要求
首都師范大學對公共必修課進行了細分，英語分成專業英語和公共英語，政治分成中國特色社會主義和和科學方法論，一共有4門課程。在專業課設置上，每一個方向的專業的方向選修課程比較受限，基本只有3～4門可以選擇的課程，選修課相當于必修課。
綜合各個高校研究生課程設置，基本都是由3大板塊構成：全校公共課（英語和政治）、學科公共基礎課（一級學科公共基礎課和二級學科公共基礎課）、方向專業課（二級學科下的方向專業課）。清華大學另外設置了補休課以及學科外選修課，最全面。首都師范大學只有“公共基礎課”和“方向專業課”。具體情況比較見表格5：
與專業學習密切相關的課程可以分成4個類型，分別是一級學科公共基礎課、二級學科公共基礎課、方向專業課、其他課程（包括補休課和學科外選修課）。
一級學科公共基礎課程就是按照一級學科培養的要求開設的與專業相關的課程。它適用于中國語言文學一級學科所有專業，是整個學科的碩士研究生的必修課程。調查的8所高校，只有北京外國語大學、湘潭大學、中南大學3所高校開設了一級學科公共課程。他們的具體開設情況見表格6：
這些課程基本都是通論或者研究方法類的課程。對于中國語言文學一級學科的理解，學習和研究有重要作用。
二級學科公共基礎課程的設置，對于專業學習是必要而基礎的。相比一級學科公共專業課程來說，更加具有專業性，大部分高校把專業基礎課和專業方向課放在了一起，部分高校會根據語言學和文學兩個大方向開設公共的專業基礎課，具體開設課程見表格7：
從表格7可以看出語言學方向部分高校開設了語言學史的相關課程。文學方向，許多高校開設了文學專題研究和文學批評史相關課程。根據兩個大方向開設公共的基礎課，有利于各個專業方向的學生的交流，了解整個學科的發展歷史。并且許多研究方法都是互通的，公共基礎課的開設也有利于減輕老師的負擔。
方向專業課程是根據各個二級學科的不同的專業研究方向設置的，有必修和選修兩種方式。它可以滿足研究生對更加精深的專業知識的需求，使研究生對自己的主要研究領域有清晰的了解，對專業知識有比較精確的掌握，為今后的研究和論文打下扎實的基礎。中國語言文學一級學科下面主要有文藝學、中國現當代文學、中國古代文學、比較文學和世界文學、中國古典文獻學、語言學及應用語言學、漢語言文字學7個方向。以北京外國語大學的部分方向專業課程為例，他們的課程開設見表格8：
中南大學在相同的課程設置上則更加靈活，與北外的同一門課程開設方式既有選修也有必修，并且還要求相近的不同方向的研究生跨方向共同選修一些課程，具體情況見表格9：
其他課程主要包括補休課、學科外選修課，在調查的8所高校中，清華大學、中南大學、湖南大學、湘潭大學4所高校開設了補休課，清華大學開設了學科外選修課。各個高校對于補休課要求是本科跨一級學科專業或者同等學力考生必須學習中國語言文學的本科課程，由教研組或導師指定，列入個人培養計劃，基本形式是跟隨本科生隨堂聽課。清華大學要求補休不少于4門課程，除個別研究生單獨開設的課程外，其余隨本科生課堂聽課。
補休課對于本科跨專業或者外校考來的研究生十分有必要，因為每個學校的教學系統和教材以及老師教學方式都有不同，通過補休課和學科外選修課的學習，能夠幫助研究生復習本科知識的同時迅速適應新的學習環境，了解老師的研究方向，并且啟發新的研究思路。
二、博士生課程設置與學分要求
與碩士生課程設置比較起來，各個高校博士生的課程設置相對簡單，課程數量和類型都比較少。下面列舉清華大學、北京師范大學、首都師范大學的課程開設情況。
清華大學的博士生分成直博生和普博生兩類，直博生的學分和課程要求普遍比普博生高，但是，在課程類型上基本一致。與清華大學的碩士研究生課程內容相比，博士研究生增加了自學課程，這一門課程要求學生根據自身情況與老師商量制定。與清華大學比較起來，北京師范大學的課程設置則相對簡單，并且沒有設置基礎理論課、自學課以及補休課程。
在博士研究生的課程設置上，首都師范大學與其他高校相比課程選擇十分豐富，具體見表格13。首都師范大學這些課程的開設基本是根據學校的研究特色設定的，比如中國古代文學的專業學位課就開設了16門，比如《詩經》與中國文化、兩漢詩歌研究、《文心雕龍》研究、中國中古詩文研究專題——以唐宋文學為中心、文人社會角色與文學活動研究——以唐宋文人為中心。
三、培養目標和方式
部分高校會根據自己本學科的優勢和特色設置培養目標，比如清華大學語言學及應用語言學的專業特色就是計算語言學，博士培養目標設置了能夠熟練掌握使用計算機，了解語言與計算語言的文獻資料；北京外國語大學的學科特色是對外漢語教學，碩士培養目標中就有能夠從事國外的漢語國際推廣與對外文化交流的研究型、應用型人才。但是，大部分高校對于培養目標的設置有些空泛，缺少特色。
培養環節主要由課程學習、學術活動、實習、論文寫作4個方面構成。湖南的高校研究生實習主要是教育教學實習，比如當助教，協助老師完成本科的教學。北京的高校對實習環節沒有進行明確的要求。
培養方式主要有導師負責制和導師與培養小組集體負責兩種方式，大部分高校培養方式是導師與培養小組集體負責培養的方式。
四、湖南師范大學的研究生培養方案
下面我們具體解剖湖南師范大學的培養方案。湖南師范大學中國語言文學一級學科下博士研究生設有中國古代文學、中國現當代文學、比較文學與世界文學、文藝學、漢語言文字學、中國古典文獻學等方向，碩士研究生方向還包括語言學及應用語言學、對外漢語等方向。各個二級學科的培養方案主要由學科簡介、培養目標、學制與學習年限、本專業研究方向、課程設置與學分要求、培養環節、培養方式、學位論文、經典書目9個環節構成。博碩士生課程設置與學分要求見表格14和15。
五、研究生培養方案存在的問題
（一）缺乏學科交叉的課程
這主要體現在研究生課程設置的涵蓋面比較窄，課程體系相對局限于特定學科范圍之內，在專業必修課的設置上，主要依據二級學科的要求設置，不能體現寬口徑培養的趨勢[2]，選修課也是從二級學科出發進行設置，基本上所有的二級學科都沒有設置學科外的選修課。
語言學和文學這兩個大方向基本沒有公共課程，根據采訪，發現許多研究生，特別是語言學的研究生希望能夠開設與文學相關的課程，在今后的研究上，也能從這里尋找兩者的結合與突破。過多強調二級學科，從知識結構上限制了研究生各個學科知識的融合與創新。
（二）博士和碩士公共課程內容重疊
公共課主要由英語和政治兩個部分構成，根據調查訪問，一些博士研究生反映公共課的內容和教學跟碩士研究生階段存在過多的交叉與重合，不能很好的體現這兩個階段的遞進性。
（三）專業課程理論和實踐結合不夠
課程設置中缺乏應用性強的課程做有益補充，不利于對研究生社會適應力和就業競爭力的培養，難以適應研究生多元化就業的要求[3]。具體表現是理論基礎類學科在專業選修課設置上，為學生提供的應用性、實踐性較強的課程較少。在這個方面，有的專業還是做得比較好，例如在實踐環節具體清楚地進行了說明，專門設置了科研實踐包括參加導師課題研究和自主研究。教學實踐包括課程講授，參與指導本科論文設計，組織學術辯論賽，編輯專業學術電子刊物，等等。但是這些好的做法沒有得到培養方案的制度保證。
古代文學通論范文第5篇
關鍵詞：古代漢語 詞本位 教學
我國古代漢語課起源于上世紀50年代，經過幾十年的發展，已經和最初有了很大的變化。現在各高校的古代漢語教學有兩種不同的傾向，一種是以語法為本位進行教學，比如遼寧大學等一些高校；一種是以詞匯為本位進行教學，如北師大等高校。二者雖然各有千秋，但是從教學而非單純研究的角度來說，筆者認為詞本位更加具有優勢。下文從幾個方面來闡述本問題。
一、本科古代漢語課程現階段存在的問題
國家教委師范司在1991年12月頒布的《漢語言文學教育專業教學大綱》中明確指出：“古代漢語課是高等師范院校漢語言文學教育專業的一門基礎課，本課程的學習目的是掌握古代漢語基礎知識，提高閱讀古籍的能力，批判繼承古代文化遺產，并運用有關知識進行文言文教學，提高中學文言文的教學水平。”[1]這就明確了本科古代漢語教學的實用性。而就現在我國一些高校古代漢語教學的狀況來看，有一些問題恰恰就是沒有很好地體現這種實用性。
（一）過分注重語法、抽象知識的講解
古代漢語課程與其他文學課程不同，古代漢語作為語言類課程更加抽象，雖然古代漢語也是基于大量的古代文獻進行教學，但是對于文獻的處理方法卻是從字詞句以及語法入手，以求精確地疏通詞義及文義，而非古代文學課程那樣去探討文本所蘊含的意境和思想。因此在實際教學過程中，有些學校則著力于最為抽象的語法教學。有不少學者還在探討建立統一的古代漢語教學語法系統。
（二）大部分教學手段仍停留在上世紀50年代
我國自上世紀五六十年代在高等師范院校開設古代漢語課至今已有四十多年的歷史，在這幾十年的教學過程中，可以說，到目前為止，我們基本上還是按照五六十年代時的古代漢語教學模式進行教學。雖然過去這套教學法具有非常大的優越性，但是畢竟是幾十年前的產物，并不能很好地適應當代的學情：大學教育去精英化后，學生的學術水平普遍有所下降，再用過去這套教學手段進行教學，勢必會造成學生厭學、教師厭教、效果欠佳的不利影響。
（三）古漢語詞語講解仍然是孤立的、零散的
在古代漢語教學中，針對詞匯，其實一直以來并未形成高度的重視，雖然在經典的教材中都會有通論等涉及古今詞、聯綿詞等內容，但是實際上這些內容都是相對零散且孤立的，并沒有形成一整套詞匯學內容，同時，在對具體字詞進行解釋的過程中，我們也容易陷入“原子主義”泥沼，即只是就詞論詞，就文本中出現的詞做出解釋，哪怕是文中的臨時義，這樣使得學生在大腦中形成不了系統性的詞匯概念。
基于上述論述，我們認為，在本科古代漢語教學中必須要立足學情，直面問題。王力先生指出：“古代漢語的問題，主要是詞匯的問題，語法的關系不大，因為語法富于穩定性，古今語法不是太大的。學生們讀不懂古書，在多數情況下，都是因為他們不懂文字的意義，而不是因為他們不懂古代語法。”[2]在具體教學中，筆者對于王力先生的話也是感同身受，而詞本位教學法，可以看做是對于這一困擾的最好解決辦法。
二、詞本位教學法的必要性
（一）體現在詞的中介地位上
詞是最小的能夠獨立運用的語言單位，下接字，以字成詞，上承句和語法，以詞為構成要素。在古代漢語中，因為大量的單音節詞的存在，所以如果不理清詞的這種中介地位，初學者經常會把詞和字弄混淆。比如“後”，詞義為“后面”，只有讓學生們能夠認知這是一個詞而非一個字，才能讓他們進一步對“後”與“后”（國君）加以區別。同時，詞又是句子的有機組成部分，語法的千變萬化都離不開對句子中詞義進行解釋。因而必須對詞高度重視，進行系統性考察研究，才能在課程中讓學生學習到一整套古代漢語詞語系統，掌握住古代漢語學習的鑰匙，進一步外化為實際中的語言應用技術。
（二）體現在詞義的本位性上
詞義是疏通文獻含義的根本，閱讀文獻最重要的步驟即詞義的分析，其本義和引申義等分析。這是理解句子、理解文本的關鍵所在。語言中詞義是在不停地演變的，漢語史對古代漢語加以分期，其依據雖然有語音、詞匯、語法等多方面，但實際上，劃分漢語史分期還是由于詞義的演變過大，以至于不同時代的語言情況迥異。因此對于詞義，在古代漢語教學中，必須把它放到最根本的位置上，否則語法的研究乃至語音的研究都成了無源之水。
（三）體現在語言精練運用上
文言文學習促進了學習者的古文閱讀能力和言簡意賅的語感，而詞正是這其中的核心要素。古代漢語學習的目的，不僅僅在于對古籍的閱讀，同時也是提升學生語言應用能力的重要手段。古代漢語較之現代漢語具有言簡意賅、精簡凝練的優點，而這種優點并非體現在語法上。因為在現代社會中，古代漢語語法體系除非是一些特定的文學作品或者是文章中一些極個別的語句，否則是不會出現的。而詞匯則不然，現代漢語詞匯復雜多變，在運用中，必須自覺地使用一些古漢語詞匯，否則會使文章變得冗長唆。
三、古漢語詞本位教學法實際操作
古代漢語詞本位教學法在近些年已經得到了一定的重視，對于詞本位教學法的具體操作方法也得以深入地發展，并且有了一些可喜的成果。結合本科教學實際，有以下幾個方面需要注意。
（一）依托詞語本義，疏通常用詞義，提及低頻詞義，忽略冷僻詞義
針對本科生古代漢語詞匯教學，應當重視常用詞本義及常用詞義的教學，而非一些冷僻的詞語，“古代漢語以單音節詞為主，而單音節詞又往往不止一個意義，這些意義之間一般又都有著或多或少、或遠或近的聯系，而且都是圍繞著一個中心意義，這個中心意義就是該詞的本義。本義就如同一網之綱，引申義就如同網上之目，綱舉則目張。本義明確了，其他眾多的、看似雜亂無章的引申義，就會有條理地聯系起來。因此掌握本義是學習詞匯知識的關鍵”。[3]只有讓學生對于詞語本義加以了解，才能順利地讓學生以本義為基點，擴展認知其他義項。
張永言、汪維輝在《關于漢語詞匯史研究的一點思考》中說：“詞匯史有別于訓詁學，二者不應混為一談；中古詞匯研究中幾乎所有的興趣和力量集中于疑難詞語考釋的現狀亟須改變；常用詞語演變的研究應當引起重視并放在詞匯史研究的中心位置。”[4]這里雖然是在說詞匯史，其實對詞匯教學亦然，不應該把學生看做專門的訓詁學者，更不應該把學生當做是“當代孔乙己”，應該把教學內容鎖定在常用詞的常用義上。比如“為”，該詞義項非常豐富，如下表：
在教學時我們務必讓學生首先了解“為”的本義：以手牽象去田中耕地，為會意字；從爪，從象。從字形等方面入手，學生就可以對本義有一定概念，再順水推舟疏通引申義：假借為“偽”。有做、作、干、搞等意。這種詞語和義項都是與日常生活緊密相關的，在古代文獻中出現的頻率也是比較高的，教授這類詞對于學生的影響勢必要大于對“”、“”的解釋教授。
（二）以現代語言學語義場為理論依據，對文本出現的古漢語詞匯進行系統性分析
古代漢語教學應不應該引入現代語言學的語義場理論，一直以來都是眾說紛紜。我們認為，古代漢語屬于語言學的一個研究對象，并非獨立的，所以應該用一切科學的理論對其進行研究。語義場理論在本科教學中如何進入古代漢語是一個復雜的問題，首先應該否定的是刻板的介紹和特例的運用，取而代之，應該是自然的、貫穿到詞匯教學過程中的方法。如古代漢語學習中遇到了“征”這個詞，除了應該講解“征”的各個主要義項、在文中的釋義外，還應該將“征”置于“發動戰爭行為”這個語義場內，分析其與語義場內“伐”、“誅”、“討”等詞的異同。如圖：古代漢語詞義變化繁復，往往難點不在于迥異，而在于微殊，用語義場理論系統地講解這些詞語，自然會起到事半功倍的效果，遠比對一個個獨立詞語進行解釋要有效率、有效果得多。
（三）以語法為輔助手段，使學生在理解的基礎上學以致用，綜合提升語言運用能力
提倡詞本位教學法并非是走向一種極端，即只注重詞語的重要性，而忽視古代漢語內在的骨骼――語法。誠然在古代漢語教學過程中不能以語法教學為綱，但是古代漢語語法結構與現代漢語的差別較大，如果單純去語法化會造成學生在認知詞匯系統時產生障礙。比如“民不畏死，奈何以死懼之”，如果忽視了句子中詞類活用的語法現象，則不能讓學生了解“懼”的詞義為“使……害怕”，最終的結果就是在教學中產生大量的例外詞義，破壞了詞義認知系統的構建。
四、小結
古代漢語詞本位教學法具有無可比擬的優勢，一方面提升了對學生更為實用的古籍閱讀能力；另一方面，能有效幫助學生增加語言的凝練性。而對于教學者來說，脫離了一味的較為枯燥的語法闡述，也在很大程度上讓課堂變得更加活潑，可以激發學生的學習興趣，保證教學效果。因此，詞本位教學法對于本科階段古代漢語教學是舉足輕重的。近些年，北師大王寧先生等一批知名學者紛紛投身于該領域研究，出版了一批具有詞本位教學特色的專著及教材，筆者也愿意跟隨大家腳步，對詞本位教學法加以研究，貢獻綿薄之力。
參考文獻
[1] 國家教委師范司.漢語言教育專業教學大綱[M].長春：東北師范大學出版社，1992.
[2] 王力.古代漢語（修訂本）教學參考意見[M].北京：中華書局，1981.
[3] 王昌東.古代漢語詞匯教學散論[J].赤峰學院學報，2010（8）.
