核心素養下高中地理教材模塊化開發

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摘要：指向核心素養培育的課程教學是實現學科立德樹人根本任務的基本保障。高中地理的課程內容要求、課程具體目標、課程基本理念是學科核心素養培育的三個關鍵層級，結合三層級比較高中地理四版本選擇性必修1教材“洋流”部分的內容選擇、目標定位和理念導向，提出設置契合課程內容要求的基礎模塊、呼應課程具體目標的拓展模塊和回應課程目標要求的輔助模塊（分為導入模塊和檢測模塊）的模塊化開發路徑。

關鍵詞：核心素養；高中地理教材；模塊化開發

高中地理課程標準是高中課程方案對高中地理課程實施的直接體現，其基于地理學科本質凝練學科核心素養，精選重組課程內容，指導課堂教學設計，提出評價和教材編寫建議[1]。高中地理課程基本理念、課程具體目標和課程內容要求從上位、中位和下位對課程實施、課程任務和質量評價提出要求，課程基本理念和課程具體目標側重關注整個高中地理課程，課程內容要求從地理課程具體知識點層面側重關注一個或數個課時高中地理課程。開展基于課程內容要求、課程具體目標、課程基本理念的高中地理新教材比較，在此基礎上進行新教材的模塊化開發，設置課堂教學結構的基礎模塊、拓展模塊和輔助模塊（情境導入和課堂檢測模塊），有利于高中地理課堂地理學科四大核心素養的關聯和整合培育。基于核心素養培育的高中地理教材模塊化開發路徑便于教師堅持以課程基本理念為課程教學統領，下面以課程內容要求為直接抓手，以課程具體目標為提升方向，開展整合下的高中地理四版本教材的高效開發，從而有效培育學生地理學科核心素養，下面以2019版高中地理選擇性必修教材中“洋流”第一課時的模塊化開發為案例具體闡釋。

一、高中地理核心素養培育的三個層級

普通高中地理課程標準從課程性質與基本理念、學科核心素養與課程目標、課程結構、課程內容、學業質量和實施建議六大方面進行全面的闡述與說明，并以“地理學科核心素養的內涵與表現”“地理學科核心素養水平劃分”兩個附錄進行補充。其中基本理念、課程目標和課程內容是三個關鍵層級。在進行課時教學設計時，宜先領會課程標準內容要求，再對照課程標準具體目標加以拓展，最后依據課程基本理念進行評估和重整的反向設計。

1.課程內容要求層級

課程內容要求是高中地理必修課程、選擇性必修課程和選修課程三大課程類別關于知識、能力和素養的清晰陳述，也是地理學科核心素養水平層級的直接呈現。課程內容要求“運用世界洋流分布圖，說明世界洋流的分布規律，并舉例說明洋流對地理環境和人類活動的影響”，其在課程類別中屬于選擇性必修課程，地理核心素養水平需達到水平3和水平4等級。比較內容要求“洋流分布”和“洋流影響”，后者是前者的深化，因此，“洋流”第一課時課程內容要求是“運用世界洋流分布圖，說明世界洋流的分布規律”。

2.課程具體目標層級

課程目標在高中地理課程標準中與學科核心素養相伴展現，是在學生完成高中地理課程學習后所形成的觀念、品格和能力，是從地理教育角度落實立德樹人的根本任務。而課程具體目標則是對高中生人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力四個素養形成程度的闡述。從課程具體目標層級，明確“運用世界洋流分布圖，說明世界洋流的分布規律”內容要求所要安排的任務：顯性的課程基礎任務對應區域認知素養培育，通過讀分布圖找洋流分布規律活動，關注學生形成從空間—區域視角認識地理事象的思維能力；隱性的課程拓展任務既對應綜合思維培育，通過探索洋流分布規律的成因活動，關注學生形成綜合視角認識地理事象的思維能力；也對應地理實踐力，通過模擬洋流形成實驗，關注學生的活動策劃、實施等行動能力。

3.課程基本理念層級

課程基本理念是高中地理課程的靈魂，其在核心素養培育（目標）、地理課程構建（內容）、學習方式創新（過程）和評價體系建立（評價）四個層面提出全方位要求，統領課程具體目標和內容要求。從課程基本理念層級，評估和調整“運用世界洋流分布圖，說明世界洋流的分布規律”內容要求：目標層面，必須完成培養學生區域認知素養，也積極完成培養學生綜合思維和地理實踐力素養；內容層面，必須包含“讀圖或繪圖說明分布規律”的基礎性內容，也盡可能包含“分布規律形成原因”“在考察、實驗和調查中探索分布規律”等選擇性內容；過程層面，創設自然、社會等真實情境，引導學生開展自主合作探究等學習實踐活動；評價層面，以學業質量水平3和水平4要求為準繩，重視過程性評價，關注學生在學習過程中顯現的地理學科核心素養的發展狀況，并適時適度給予促進學生能力提升和思維品質形成的過程支持和情感肯定激勵。

二、基于三層級的高中地理教材比較

基于學科課程標準三個關鍵層級進行高中地理四版本教材比較，有助于發現不同版本教材對課程標準的課程內容要求、課程具體目標和課程基本理念的回應，在比較中逐漸探索出體現學科核心素養培育的高中地理教材模塊化開發的有效路徑。

1.從課程內容要求比較四版本教材

四版本教材均對課程內容要求“運用世界洋流分布圖，說明世界洋流的分布規律”[2]給出明確回應。從所給洋流分布圖的底圖看，魯教版[3]使用正軸等角圓柱投影，其余三版本教材使用非等角偽圓柱投影，不同底圖對洋流流向的識別略有差異；從洋流分布圖對應季節看，均對應北半球冬季，人教版[4]和湘教版[5]增“北印度洋夏季環流”，中圖版[6]增“上升流主要分布海域”。而洋流分布規律文字闡述，涉及洋流范圍，均給出南北半球的“中低緯海區、中高緯海區洋流”，人教版、湘教版和中圖版增“北印度洋季風洋流”，中圖版增“南極周圍大洋環流”。

2.從課程具體目標比較四版本教材

四版本教材對課程具體目標的關注以指向地理學科核心素養來體現，不僅都指向課程內容規定的“區域認知”素養，還指向課程具體目標要求的“綜合思維”素養，后者通過文字闡述洋流成因包括大氣運動、陸地形狀及地轉偏向力等方面，通過圖像表述洋流與全球風帶的聯系等得以達成。湘教版增“模擬演示風海流和密度流”實驗，魯教版增“模擬風海流、密度流和補償流”實驗，直接以“實驗”指向培育課程具體目標要求的“地理實踐力”素養。人教版和中圖版增“富蘭克林繪制墨西哥灣流”材料閱讀，也與課程具體目標要求的地理實踐力素養密切相關。

3.從課程基本理念比較四版本教材

四版本教材對課程基本理念的關注以課程內容融入顯性或隱性的教材欄目來實現，均安排顯性欄目“情境探索”、隱性欄目“文圖閱讀”和顯性欄目“活動參與”。（1）“情境探索”欄目四版本教材在情境選擇和探索任務上有差異。情境選擇上，人教版和湘教版提供“1992年的中國小黃鴨漂流事件”，主要涉及太平洋、北冰洋和大西洋海域；中圖版提供“1990年的韓國運動鞋失而復得事件”，主要涉及太平洋海域；魯教版提供“某公司利用灣流調整航線節約能源事件”，主要涉及大西洋海域。探索任務上，人教版探索“漂流動力及全部軌跡”；湘教版探索“漂流動力、到達特定地點的路徑及原因”；中圖版探索“推動漂流的洋流名稱、海洋研究者建立漂流模型的資料和數據類別”；魯教版探索“繪制節省燃油的新航線”。共同點都是以真實情境來喚起學生探究動機，同時給出探究載體，明確探究任務，服務于洋流分布規律、洋流成因等學習活動。（2）“文圖閱讀”欄目四版本教材在文圖閱讀的內容和呈現次序上有差異。人教版安排“洋流概念、影響因子、分布圖和分布規律”4項閱讀任務，并以“自學窗”欄目介紹“富蘭克林與灣流”；中圖版安排“海水運動形式、洋流概念、影響因子、按成因分類、分布圖、分布規律和洋流風帶模式圖”7項閱讀任務，并以“閱讀”欄目介紹“富蘭克林繪制灣流圖”，還滲透少許“洋流對自然環境影響”內容；湘教版安排“洋流概念、產生影響、形成過程分析、影響因子、分布圖、風帶與洋流模式、分布規律”7項閱讀任務；魯教版安排“洋流概念、風海流、風帶與洋流模式、密度流、補償流、影響因子、寒暖流概念、分布規律、分布圖”9項閱讀任務。共同點都是以“情境探索”為基礎，在明確洋流概念后，采用先文后圖或先圖后文的方式，嘗試實現學生“區域認知”“綜合思維”兩大地理核心素養的培育。（3）“活動參與”欄目四版本教材在活動內容及參與方式上有差異。人教版安排“繪制世界洋流模式圖”活動，參與方式是“加注箭頭標明洋流運動分析”“據圖說明風帶與洋流關系”；中圖版先完成“讀洋流風帶相關圖分析盛行風對洋流的影響”思考題，再安排“在較大地球儀上用冷暖色調的膠條標洋流流向、判斷洋流性質和總結洋流分布規律”活動；湘教版安排活動1“用常見指定器材模擬演示風海流和密度流”，以及活動2“識別太平洋中低緯和中高緯洋流名稱、東西兩側洋流性質、總結規律，并在其他大洋驗證”“解釋灣流強大的原因”和“解釋黑潮冬季對歐亞大陸東岸調節作用微弱原因”；魯教版安排活動1“用常見指定器材完成風海流、補償流和密度流實驗并作記錄”，以及活動2“觀察中低緯度大洋東、西岸洋流性質的差異，歸納洋流流向與洋流性質的關系”和“解釋南緯40°附近海區洋流的分布與北半球同緯度海區相比不同的表現及成因”。共同點都是以學生主體參與為形式，以空間結構、空間關聯為內容，提升地理學科核心素養。

三、基于核心素養培育的高中地理教材模塊化開發

基于核心素養培育的高中地理新教材模塊化開發包含情境導入模塊、基礎模塊、拓展模塊和課堂檢測模塊（如圖1所示）。情境導入讓學生在真實情境中發現問題，增強學習動機；基礎任務和拓展任務既完成課程內容的學習，也開展同步評價；課堂檢測側重評價學生通過一節課學習在相關地理核心素養對應的認知水平、價值判斷、思維能力等方面的發展狀況。

1.設置契合課程內容要求的基礎模塊

洋流第一課時課程內容要求，“運用分布圖說明規律”，使用四版本教材均需要開發契合課程內容要求的“讀圖歸納”基礎模塊。學生所能達成的“說明規律”的豐富程度，與所運用的“分布圖”類別及提供信息數量和信息的可獲取程度密切相關。本課時教學內容屬高中地理選擇性必修課程，需要說明的規律應較為詳細，要求學生關注的相應海區建議包括“兩半球中低緯度”“北半球中高緯度”“南緯40°附近海區”“北印度洋”“南極洲周圍”等5處，所選“洋流分布圖”應含“北印度洋夏季洋流”。還可設置“具身標注”基礎模塊，讓學生及時鞏固所發現的規律，同時也在發現規律的辛勤思考中開展不需要太多高階思維的動手操作，使課堂節奏更加鮮明。（1）“讀圖歸納”任務運用“世界表層洋流的分布（含北印度洋冬夏季洋流）圖”，完成下列任務。①找出南、北半球不同大洋中低緯海區洋流的組成，說出相應洋流名稱和性質，觀察其組成的環流中心所處的大致緯度及環流方向；②說出北半球不同大洋中高緯度海區情況；③說出南極大陸外圍海區兩個繞極環流情況；④說出北印度洋冬夏季環流情況；⑤據上，說明世界洋流分布規律。（2）“具身標注”任務①在較大地球儀上用紅藍膠條標注上述洋流分布及流向；②結合膠條說明洋流分布規律。

2.設置呼應課程具體目標的拓展模塊

在完成洋流第一課時課程內容要求基礎上，可根據課時內容涉及的“要素綜合”“時空綜合”和“地方綜合”，設置基于“綜合思維”核心素養培育的“要素關聯”拓展模塊。還可根據課時內容涉及的“實驗”“調查”等探索收集地理問題的方法，設置基于“地理實踐力”核心素養的“實驗探究”和“調查探索”拓展模塊。（1）“要素關聯”任務閱讀“氣壓帶、風帶分布圖”“亞洲季風示意圖”“世界表層洋流的分布（含北印度洋冬夏季洋流）圖”，完成下列任務。①比較南、北赤道暖流與信風的流向，推測二者聯系；②比較北太平洋暖流、北大西洋暖流、西風漂流與西風的流向，推測二者聯系；③比較南極環流與極地東風的流向，推測二者聯系；④比較南亞冬夏季風與北印度洋冬夏季環流的流向，推測二者聯系；⑤據上，說明大氣要素與水文要素在洋流運動中的聯系；⑥比較南北半球西風帶海區洋流分布的差異，推測影響要素，說出要素關聯情況；⑦說說大西洋海域南赤道暖流的流向，簡要說明原因；⑧太平洋海域北赤道暖流西行，小股回頭向東形成赤道逆流，大部分沿海岸向較高緯流去形成日本暖流，簡要分析原因；⑨在水量上，西風漂流比北太平洋暖流大，秘魯寒流比本格拉寒流大，墨西哥灣暖流比東澳大利亞暖流大，簡要分析原因；⑩日本暖流（黑潮）也較為強大，但冬季對歐亞大陸東岸氣溫的調節作用微弱，簡要分析原因。（2）“實驗探究”任務觀察“模擬演示風海流、補償流和密度流”，完成下列任務。①在標注南北緯30°、60°的圓形透明水盆中盛適量水，水面撒上彩色泡沫粒，用三個電吹風吹拂水面適當位置，觀察泡沫粒漂移軌跡，說明現象并分析原因；②向面盆水中南或北緯20°靠近面盆邊緣一側添加密度與水相近的顆粒物，用電吹風在該處模擬離岸風和迎岸風吹動水面。由懸浮顆粒物的運動說明水的流動，舉例說明海洋中離岸風和迎岸風與相關的洋流的關系；③在透明水槽中插入封閉效果良好的隔板，在水槽兩側加入溫度相同的濃鹽水和淡水，添加適量紅藍墨水，抽出隔板，觀察表層和深層水體流動方向，聯系直布羅陀海峽兩側的海水運動加以分析。（3）“調查探索”任務閱讀中圖版“富蘭克林繪制墨西哥灣暖流圖”，完成下列任務。①說出英美橫跨大西洋航行的郵輪往返時間差異狀況及出現時間；②說出富蘭克林對該現象的推測；③說出富蘭克林為了證明他的推測采用的研究方法；④說說富蘭克林正式發表墨西哥灣暖流圖所經歷的過程。

3.設置回應課程目標要求的輔助模塊

課程目標要求，是課程具體目標和內容要求的合集。基于課程目標要求制定輔助模塊，強調整體、系統和聯系。導入和檢測模塊，雖處于課始和課末，但其是將學生帶入課程的環節和評估學習效果的環節，意義與基礎模塊、拓展模塊同樣重大。兩模塊設置對課程內容要求和具體目標均直接回應，與基礎模塊和拓展模塊共同體現課程基本理念。課始情境導入模塊，按課堂流程是最先進行，但教師進行課程教學模塊化開發卻是在基礎模塊和拓展模塊設置之后進行，便于教師根據自己所選的基礎模塊和拓展模塊課程內容，選擇體現教情和學情的自然社會真實場景，可以有效避免情境問題的難度偏大或偏小的狀況出現。由前文比較可知，四版本教材情境導入的選擇均與洋流分布規律緊密相連，是后續基礎模塊的鋪墊，也是課末模塊課堂檢測的組成，教師課程教學時對教材“情境探索”欄目所提問題稍加調整即可直接使用。課末課堂檢測模塊，可以直接安排解決情境探索問題，還可以增設“在空白世界地圖繪制主要洋流，說明世界洋流分布規律，以某洋流為例說明影響洋流分布的因子”等活動，也可以安排解釋洋流影響的真實事件或現象任務探索，與“洋流”的第2課時課程內容要求“洋流對地理環境和人類活動的影響”銜接。

作者:陸才穩 蔣溢 單位:江蘇第二師范學院綿陽師范學院 資源環境工程學院