職業教育課程改革理論分析

前言：本站為你精心整理了職業教育課程改革理論分析范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

一、職業教育課程與課程模式的理論探討

在我國現有專業文獻中，對課程的定義多達幾十種，這里既有狹義的，如認為課程是“旨在遵照教育目的指導學生的學習活動，由學校有計劃、有組織地編制的教育內容”;也有廣義的，如認為課程是“旨在保障青少年一代的健全地發展，由學校所實施的施加教育影響的計劃”。121此外還有靜態和動態等不同的課程定義。目前大家對課程概念尚未建立統一認識導致實踐中人們對相關和衍生概念的多樣化理解，如“課程模式”等。課程模式是有關職業教育課程研究文獻中提得最多的概念，許多人將它作為課程研究的切入點。因此，對課程模式的不同理解對職業教育課程規劃與開發有著重要的指導意義。教育部面向21世紀職業教育課程改革和教材建設規劃項目“中等職業教育多種課程模式的研究”報告中，把課程分為由上到下的三個層級(課程范型、課程模式、課程方案)，將“課程模式”定義為“來自于某種課程范型并以其課程觀為指導思想，為課程方案設計者開發或改造某個專業并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標準樣式”。據此，報告將“三段式、雙元制、CBE、MES、寬基礎活模塊”等看成是課程模式的具體表現形式。

上海教科院在“中等職業教育多元整合課程模式的開發”研究中，盡管對課程模式未做明確定義，但在對職教課程模式的分析中，按照傳統學科模式、雙元制、CBE、MES等的分類模式進行了對比尸月這里，“三段式”是教學內容排列的時間順序，“雙元制”是一種校企結合的職業教育體制、CBE是以能力為基礎的教育指導思想和教育模式，MES是一種具體的課程方案，而“學科模式”是教學內容排列的系統化邏輯體系。將這些本不屬于同一范疇的概念放在一起進行對比，說明此分類方式尚待完善的同時，也證明了課程模式研究的復雜性和不確定性。教育部職教中心研究所將職業教育課程按照學科中心模式(針對某一技術內容而設計的課程)、階梯核心式(跳躍式的分段教學，逐步由基礎轉向專業發展)、單元組合式(按生產技術周期和規律安排課程)、模塊組合(按工作任務和步驟設計的課程)和職業群集式(按照職業群共有的基礎技術和基本技能整理而成)進行分類，是按照同一范疇進行課程模式比較的初步嘗試。叫北京聯合大學《就業導向的職業能力系統化課程及其開發方法》對此進行了進一步的探討。

他們把課程分為三個層面，即宏觀、中觀和微觀層面的課程，并將課程模式看成是宏觀層面的課程，這標志著我國對課程模式進行系統和理性化分析研究的開始。華東師范大學根據能力觀的不同劃分出三種導向的課程模式，即職業任務導向的模式，職業素質導向的模式和綜合職業能力導向的模式。盡管這與國際上目前的主流理論并不完全一致(如“行動導向”學習理論就是旨在培養職業素質和綜合職業能力的職業任務導向的學習)，岡但至少比按照(未做系統化歸類的)某一(偶然表現出的)特性進行的課程模式比較研究又前進了一大步。同時，利用三個維度(課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實踐的整合程度)將職業教育課程分成形成準備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式，也是對課程模式的分類進行系統化探索的有益嘗試。1812(X〕4年，教育部在與勞動部等聯合頒發的((職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》中，作為對我國長期以來對學科系統化課程批判的回應，提出了按照企業實際工作任務開發“工作過程系統化”的“教學項目”課程模式，從理論上解決了長期以來困擾我們的“破”掉“學科系統化”課程體系后不知道“立”什么的矛盾。陰工作過程系統化課程是旨在提高學校對企業技術、服務和勞動組織發展快速響應能力的以培養職業行動能力為目標的(校本)課程方案，盡管其受到企業的廣泛歡迎，但在今后的實施和發展中還需要職業教育理論界的支持和深人研究。

二、職業教育課程開發的實踐與探索

從世界范圍看，職業教育的課程開發方法和模式首先是“學科系統化”的，在經歷了“職業分析導向”和“學習理論導向”的課程開發模式后，目前正向“工作過程導向”的模式發展。叫從我國建國以后職業教育課程開發的實踐中，也能清晰地反映出這一脈絡。

1.學科系統化的課程開發在實踐中，由于很容易在大學里找到與多數職業教育專業相“對應”的學科，因此許多課程開發事實上成了從學科知識中選擇“合適”的內容并按照教育對象的實際情況進行“教學簡化”的過程，其結果就是我國傳統的學科式課程模式(又稱單科分段式或三段式等)，即將各類課程按(知識內容)順序分階段排列，組成各門課程相互銜接又各自為政的結構龐大的體系。作為普教“改良型”的學科課程模式，職教學科課程模式的主要特點表現在理論與實踐課程并列、重視文化基礎知識以及實踐課單獨設課自成系統等方面，其優點是邏輯性、(學科)系統性強。但是，隨著科學技術和社會的發展進步，學科課程經受著來自多方面的批判，如認為學科課程重理論，輕實踐，不能有效地培養能力;‘川認為學科課程重知識的系統性，忽視了知識與具體工作任務的聯系尸21113]認為學科課程的梯形課程排列方式增加基礎理論學習的難度，也不利于理論與實踐的整合等。理論與實踐的割裂是職業教育學科課程的老大難問題。1151學科課程模式可以為學生提供較好的學科理論基礎，但無法提供最受企業關注的“工作過程知識”和基本工作經驗，其提供的職業學習機會與職業實踐的關系是間接的，因此從根本上難以滿足企業和勞動市場的要求。陰由此看來，職教課程開發的關鍵不是弄清課程的宏觀結構，而是在課程開發工作中如何使學習內容的設計與編排跳出學科體系的藩籬?！奥毥陶n程改革與嘗試只有從本質上跳過這道藩籬，而不僅僅是在原有學科課程上的修補與改進”，才能從根本上提高電國職業教育的整體質量，問對此，大家的認識基本是一致的。

2.職業分析導向的課程開發模式職業分析導向課程開發是建立在職業分析和工作分析基礎之上的課程開發模式。在我國，它是隨著中外技術合作項目(如雙元制、CBE和MES等)被介紹和引進的，因此，在我國被(不確切地)稱為雙元制模式、CBE模式和MES模式等等。這些方法的引進，明顯提高了我國職教課程開發工作的相關性和有效性。[，呂]eBE(eompetc:leeBasedEdueation)是起源于美國、后在北美和澳洲等地得以推廣的職業教育思想和模式。由于廣泛應用了DACUM(DeveloPingaCurriculum)課程開發方法，因此，在我國常把用DACUM法開發的課程稱為CBE課程模式。CBE課程開發模式的核心是能力，課程設計采用模塊式方案，重視學生的能力訓練，理論知識傳授以必需夠用為度，教學上強調學生的主體作用。CBE課程開發以職業分析為起點，并把職業能力看作是職業教育的基礎，相對于傳統的“以學科知識為基礎”的學科系統化課程開發來由，已經具有革命性的意義。然而，CBE課程“把能力看作是一系列孤立的行為，忽視了真實的職業世界中人們的操作行為的復雜性以及智力性操作中判斷力所擔當的重要角色”?！甽9]由于技術，特別是信息技術的高度發展對勞動組織方式造成的巨大影響和精益管理模式的普遍推廣，加上人們日益增長的全面發展的要求，CBE課程開發的局限性就顯而易見了:將單項能力組合成綜合能力的方式忽視了工作的整體特性和經驗成份。在中職和高職學校的實證研究都證實，由于沒有理清能力組合方式與工作過程間的關系，在工作分析后的“教學分析”過程中，各校又重新回到了學科系統化的老路上。囚因此，CBE對我國課程開發的貢獻主要是理念上的，而不是提供有價值的可操作的課程?！半p元制”是德國職業教育的主要形式。在我國，人們把雙元制的本質總結為“企業和學校相結合，以企業為主;理論和實踐相結合，以實踐為主”。在德國，雙元制職教課程開發由德聯邦職教研究所(BIBB)統一進行，由于語言和信息傳輸原因，這一過程對我國多數職教同仁來說至今仍然是個“黑箱”。職教界對其理解也多表現在對課程開發的成果—即課程的外在結構和形式方面，如認為其是一種活動課程，一般特別重視其“企業為主、學校為輔的教學原則”(理論與實踐課比例為第一學年2:3，第二、三學年4:1)。這樣，即使是在教育部組織的大規模借鑒雙元制經驗的典型實踐中，主要也是一些表象的學習，如強調實踐課程和實踐教學，重視寬基礎復合型人才的培養等等。由于對雙元制課程開發的“根基”了解較少，我國專家在總體上肯定的同時，對雙元制課程的評價也多種多樣，如既有認為“雙元制整合模式是所有課程模式中最為理想的一種”，1211也有對其文化基礎薄弱、專業理論知識深度不夠等問題提出批評的。網近來，隨著中德職教合作的進一步深人，我國職教理論界已經開始跟蹤德國職教課程發展的本質問題，如“學習領域”課程，認識到課程開發模式的發展“不僅是一種課程組織方式的變革，而且在本質上體現的一種更深的課程價值觀的變革”。I23]MEs(MoaulesofEmployabl。Skill)是國際勞工組織開發的課程方案，原意是針對職業崗位規范進行就業技能培訓的模塊課程組合方案，其著眼點是通過一個模塊單元的學習，使受訓者獲得社會生產活動中所需要的一種實際技能，每個模塊都是可以靈活組合的、技能及其所需知識相統一的教學單元。盡管模塊課程在我國的推廣使用并不廣泛，然而在職業教育課程改革過程中卻起到了重要的啟蒙作用。人們由此意識到，職教課程并不一定是固定和系統化的，也可以根據具體需要進行靈活的選擇。另外一個結果是，“模塊”作為職業教育的一個特定概念被“濫用”了，出現了諸如“文化課模塊”和“活模塊”等眾多語義不準或不通的說法，這在一定程度上也影響了人們對模塊課程本質的認識。

3.學習理論導向的課程開發學習理論導向課程開發是按照學習理論確定職業教育課程結構的方法，將教育目標定位于學生認知能力、一般行動能力和個性的發展，把有效的學習過程作為主導思想(最典型的如教育技術學理論)。這是一種典型的從普通教育直接移植過來的素質教育的課程開發模式，其倡導者一般是來自教育學界而不是企業界和教育界的專家。近幾年比較有影響的如“寬基礎活模塊(也有稱KH)”和“多元整合”課程開發模式?！皩捇A活模塊”課程將全部專業課程分為兩個階段，第一階段為寬基礎階段，即教學內容不針對具體的職亞崗位，而是集合了一群相關專業所需的知識和技能，以期為今后的轉崗和繼續學習奠定“知識與技能”基礎;第二階段稱為活模塊階段，其功能是學生在選定好模塊后，針對相對確定的一個或幾個就業崗位進行訓練，為就業做技能方面的準備。這一課程理念通過在多個省區職業學校的幾十個專業進行了實驗，其實現“全面素質和綜合職業能力培養”與勝任“在生產、服務、技術和管理第一線工作要求”雙贏的課程目標的努力受到了職業學校的歡迎”。例在“寬基礎活模塊”課程方案設計中，將遵循學?，F有的教學管理原則和學生的認知規律放在首要位置，學習內容合理與否退居到次要的位置。其結果是，學習內容與職業行動的聯系不緊密(如無法提供符合職業成長規律的工作經驗)，因此，職業教育最多只能提供一種職業基礎教育。其受歡迎的原因主要是因為適應現有學校教學管理機制和教師對職業教育的理解程度。寬基礎活模塊課程開發混淆了一個事實，即“學生職業能力的‘寬專結合結構’是職業教育的結果而不是過程;職業教育課程宏觀構造的依據不是‘寬專結合結構’，而是技術知識的性質以及學生學習這些知識的心理過程”。{周由于它“僅停留于對傳統(學科)模式的改良，因此無法實現職教課程和開發模式轉型的目標”。{閹多元整合課程開發是在對現有各種課程模式比較分析的基礎上，試圖“揭示各種模式優點，集各家所長，概括它們的共同規律，整合成一個最優化的課程模式的努力”。它的操作構想是:在確保課程目標具有明確職業化方向的前提下，實施課程內容綜合化、開設技術化的學科、采取模塊化的組合形式以及安排階段化進程和實現學習者方向的個性化;在教學策略方面，實施能充分實現產學研結合的、以學生為主體的“項目制”教學和完全學分手制為基礎的彈性學習制度等。固從以上這些描述可以看出，“多元整合課程開發”是多種先進職業教育教學思想體系(甚至包括不同體系)和理念的綜合，它已經完全超越了具體的課程開發實踐可控制的范疇和框架。除此之外，近年來我國在職教課程領域進行的許多探索，如北京聯合大學課題組的“就業導向的職業能力系統化課程”和電力職業技術教育研究中心“電力系統模塊化課程體系”等，’28]多是在此領域的探索。

4.工作過程導向的課程開發20世紀后期，人們開始認識到，除專業能力之外，勞動者在方法能力、社會能力和個性特征等方面的綜合素質越來越重要。職業教育必須培養“解決綜合實踐問題”的能力，職教課程必須涉及技術、社會和環境等與整個“工作過程”有關的方方面面。教育部在《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》中.提出的職教課程開發“要在一定程度上與工作過程相聯系”(工作過程導向)、讓學生獲得一種全面、和諧、切實有效和有用的教育要求，是我國技術發展和職業教育發展的必然結果。工作過程導向課程開發不但要求保持課程學習中工作過程的整體性(即在完整、綜合的行動中進行思考和學習)，而且強調以學生為中心，關注學生在行動過程中所產生的學習體驗和個性化創造，強調對學習過程的思考、反饋和分析，重視典型工作情境中的案例以及學生自我管理式學習。從我國目前的教育實踐來看，工作過程導向課程開發遇到的主要問題，一是在一些專業和學?，F有教學條件下有時難以找到完全滿足要求的學習任務，特別是要求學生獨立制訂工作計劃和自由安排工作形式;二是工作過程導向課程(如項目教學)打亂了傳統的學校教學秩序(如班級制度、按課程表進行教學安排的教學管理制度和教學評價方式等)、教學要求超越了教師的現有整體水平。在現階段，尋找一些折中的解決辦法可能是課程開發工作的現實選擇。

三、結語

現代職業教育的課程開發應當建立在整體的、過程導向的職業分析基礎之上，并符合職業發展的心理規律，是將職業分析、工作分析、行為結構分析、企業生產(或經營)過程分析、職業資格分析、個人發展目標和教學分析等結合在一起的綜合性過程。由于各國各地經濟技術發展水平、學制、勞動力市場發育和職業分工程度、對技術型人才的規格要求以及人們的價值觀傾向等不同，我們對國外的經驗只能采取借鑒而非移植的做法。網只有在準確分析現狀的基礎上，才能弄清面臨的問題和希望達到的目標，從而明確到達目標的路徑。