個人應戰書

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個人應戰書范文第1篇

關鍵字：前瞻記憶;人格；時間人格

一、前瞻記憶的定義

前瞻記憶（Prospective Memory）是指要求人們此時此刻記住在未來的某一事件發生時或者某一時間點需要執行目標任務的行為。Brandimonte，Einstein和MeDaniel(1996)對前瞻記憶的界定為：“它是指未來某一時刻或者某個階段完成某項或某些意向活動的記憶形式”。前瞻記憶的這種記憶形式與我們通常所理解的回憶過程剛好相反。

二、人格對前瞻記憶的影響

人格的界定是在先天遺傳素質的基礎上通過后天的環境的作用而逐漸形成穩定的、獨特的行為方式，即能夠使一個人從外顯行為和內隱行為都區別于另一個人的心理特征。人格特質等因素同樣會對前瞻記憶的成績產生影響，國內外的研究者也分別用實驗驗證了他們的假設。

1.A/B型人格對前瞻記憶的影響

Searleman(1999)根據性格中的AB性格的分類方法，研究結果表明A型性格被試的前瞻記憶成績顯著的高于B型性格被試的成績。A型性格的人會不斷的給自己施加時間壓力，常處于焦慮狀態中，做事追求完美，不會拖延完成任務等特點；與A型性格相反的B型性格的人性格溫和，常常滿于現狀，遇事不急不燥，做事節奏緩慢等特點，由此可以看出A型性格的人傾向于更準時的完成前瞻任務，因為他們始終是以任務為導向的群體。我國學者孫瑩瑩（2006）的研究結果與Searleman一致。國內最近我國學者袁宏（2011）通過實驗法研究了A/B型人格對時間性前瞻記憶的影響，結果表明A/B性人格對前瞻記憶成績的影響無顯著性差異，但對背景任務的成績有顯著影響。

2.EPQ人格理論對前瞻記憶的影響

Heffernan和Ling(2001)根據埃森克的人格理論，通過問卷調查法從三個維度考察其在前瞻記憶任務中的表現情況，研究結果表明，外傾類型的被試成績要好于內傾型。趙晉全（2003）的研究中分別使用了埃森克編制的EPQ問卷和卡特爾編制的16PF問卷對該問題進行研究，研究結果與前人并不一致，其前瞻記憶的成績與EPQ中的四個人格維度均沒有相關性，16PF問卷中的興奮性因素（F因素）與其成績有弱相關當然這種差異存在的條件是背景任務和目標任務都很復雜，均需要較多的認知資源，這時才需要人格的作用在其中進行策略性的調控。

三、時間人格對前瞻記憶的影響

黃希庭和張志杰（2001）對時間管理傾向這一概念做出了界定，時間管理傾向是人們在時間上所表現出來的心理和行為上的差異性特征，其具有多個層次和多個維度，即時間維度上的人格特征。

1.時間人格與心理控制源之間的關系

張永紅（2003）研究了關于時間管理傾向與心理控制源之間的關系，研究結果表明，越內控的大學生，時間管理的越好，在時間效能感和時間監控觀得分也越高；越外控的大學生，時間管理得越差，在時間效能感和時間監控觀上得分也越低。研究結果與張峰等人的研究結果一致。遺憾的是從來沒有研究過時間管理傾向和前瞻記憶之間的關系。

2.時間人格與動機之間的關系

鐘慧（2003）研究了關于時間管理傾向與成就動機之間的關系。研究結果表明，大學生時間管理傾向對其成就動機具有預測作用，大學生時間管理傾向各維度與其追求成功動機存在顯著正相關，也就是說時間管理傾向在各維度上得分高的人其成就動機也更高，由此不難推測時間管理能力高的人同時也會提高前瞻記憶的完成情況。

3.時間人格與前瞻記憶之間的關系

竇剛(2009)研究了時間監控觀和時間性前瞻記憶的影響，研究表明時間監控觀對時間性前瞻記憶有一定的預測作用。

參考文獻：

[1]Brandimonte,M.A.,Einstein,G.0.,&McDnaiel,M.A.(Eds.).(1996).Prospective memory:Theory and applications.Mahwah,NJ:Lawerence Erlbaum Associates.

[2]Searleman.A.Personality variables and prospective memory performance.In Basic and Applied Memory Research:Practical Applications,Hermann D.,McEvoy C.,Hertzog C.,Hertel P.,Johnson M.K.eds,1999,Erlbaum:Mahwab,NJ:111-119

[3]袁宏.時間性前瞻記憶的認知機制研究[D].西南大學，2011.

[4]Heffernan,T.M.,& Lmg,J.(2001).The lmpact of Eysenck's Extraversion-Introversion Personality Dimension on Prospective Mernory,Scandinavian Journal of Psychology,42,321-325.

[5]趙晉全,楊治良.前瞻記憶提取的自動加工、策略加工和控制加工[J].心理科學,2002(5):523-526

[6]黃希庭,張志杰.論個人的時間管理傾.心理科學[J],2001,24,516-636.

[7]張永紅.大學生心理控制源和時間管理傾向的研究[J].心理科學,2003,26(3):567-568

個人應戰書范文第2篇

哲學認為，生產力是社會發展的決定性因素，生產力的發展必然引起生產關系的變革。信息技術在當前信息時代，意義與作用不僅是作為某種手段、程式與方法以改善和提高工作與生產的質量與效率，還是當代最先進、最活躍、最偉大生產力的代表和具體體現，因而它將引起生產關系乃至經濟基礎的變革，從而導致整個上層建筑的改變。自20世紀90年代信息技術日漸普及以來，人類正在進入“信息社會”，經濟基礎和整個上層建筑都發生了變革。

從信息技術與人類認知方式及人類認知能力發展的關系來認識信息技術對教育發展的革命性影響，具有代表性的學者是中國科學院的戴汝為院士和北京師范大學的余勝泉教授。戴汝為院士認為，“在信息時代，人―機結合的思維將會取代我們個人為主的思維方式”“人腦和計算機都是信息處理的工具，人腦通過經驗積累與形象思維，擅長不精確的、定性的把握，而計算機則以極快的速度，擅長準確的、定量的計算，兩者充分發揮各自的優勢，又互相結合，既能達到集智慧之大成，又由于通過反饋的作用，來提高人的思維效率，從而增強人的智慧”[1]。余勝泉教授強調：“當基本認知方式都發生改變的時候，在此基礎上建立的教育大廈必然發生意義深遠的改變。”[2]

能夠正確認識信息技術為何對教育發展有“革命性影響”是一回事，而要能夠使信息技術對教育發展真正產生出“革命性影響”又是另一回事。事實上，迄今為止，世界上還沒有一個國家（包括美國在內）能夠使信息技術對教育發展真正產生出“革命性影響”。2010年12月7日，“國際OECD”每三年進行一次的PISA（國際學生評估項目）報告，在這個報告中，介紹了對世界上比較發達的65個國家和地區的47萬名15歲中學生進行的測試情況及數據，結果表明：美國在全球教育水平排行中只居中等地位―閱讀成績排名第14位，科學成績排名第17位，數學成績排名第25位。2010年11月，美國制定并頒布《國家教育技術計劃》，該計劃的標題為“改革美國教育：技術支持的學習”（Transforming American Education： Learning Powered by Technology―National Educational Technology Plan 2010，NETP）[3]。從第7部分“生產力：重新設計和改造”中引出一個全新的命題，即：教育部門可以從企業部門學習的經驗是，如果想要看到教育生產力的顯著提高，就需要進行由技術支持的重大結構性變革（fundamental structural changes），而不是漸進式的修修補補（evolutionary tinkering）。

由于這一命題與信息技術能否對教育發展產生革命性影響密切相關―事實上，能否運用信息技術實現教育系統的重大結構性變革，正是信息技術能否對教育發展產生革命性影響的根本原因，所以這一命題應引起我們的高度關注。“教育系統結構性變革”到底是什么？教育生產力的顯著提高，必須體現在對具有21世紀能力素質的大批優質人才的培養上，而人才的培養最終必須落實到學校教育質量的提高上，即學校各學科教學質量與學生綜合素質的提高。以這一基本認識為前提，可以看看下面的簡單邏輯推理。

由于課堂教學是學校教育的主陣地（眾所周知，這是除遠程教育以外各級各類教育的主陣地），所以“課堂教學”應該是“學校教育”的主要內容。既然“課堂教學”是“學校教育”的主要內容，那么“課堂教學結構”自然應當是“學校教育系統的主要結構”。既然“課堂教學結構”是“學校教育系統的主要結構”，那么實現“課堂教學結構的變革”自然就等同于實現學校教育系統的最主要的“結構性變革”，這應是合乎邏輯的結論。上述簡單的邏輯推理表明，“學校教育系統結構性變革”的確切內涵是要實現課堂教學結構的根本變革。

那“課堂教學結構的變革”是指什么？中國學者創立的“信息技術與課程深層次整合理論”明確指出，所謂信息技術與課程整合，是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環境，實現一種既能充分發揮教師在教學過程中的主導作用，又能突出體現學生作為認知過程主體的以“自主、探究、合作”為特征的新型教與學方式，把學生的主動性、積極性和創造性充分地發揮出來，使傳統的課堂教學結構發生根本性變革―由教師為中心的教學結構轉變為“主導―主體相結合”的教學結構。

這一定義包含三個基本屬性：營造信息化教學環境、實現新型教與學方式及變革傳統課堂教學結構。只有緊緊抓住這三個基本屬性，才有可能正確地理解信息技術與課程整合的內涵，真正把握信息技術與課程整合的實質。這三個基本屬性并非平行、并列的。營造信息化教學環境是信息技術與課程整合的基本內容。所謂信息化教學環境，是指能夠支持真實的情境創設、啟發思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協作學習等多方面要求的教與學方式的新型教學環境。整合的具體目標是要實現以“自主、探究、合作”為特征的新型教與學方式;整合的最終目標是要變革傳統課堂教學結構―將教師主宰課堂的“以教師為中心”的教學結構，改變為既充分發揮教師主導作用，又能突出體現學生主體地位的“主導―主體相結合”的教學結構。

教學結構的變革不是抽象、空洞的，要實際地體現在課堂教學系統四個要素（教師、學生、教學內容和教學媒體）的地位和作用的改變上，使創新人才培養目標真正落到實處。由此可見，“整合”的實質與落腳點是要變革傳統課堂教學結構―將教師主宰課堂的“以教師為中心”的傳統教學結構，改變為既充分發揮教師主導作用，又能突出體現學生主體地位的“主導―主體相結合”的教學結構。這表明，“課堂教學結構的變革”是學校教育系統“結構性變革”的最主要、最核心內容。對“教育系統結構性變革”的確切內涵有了較清晰的認識與理解后，就能順理成章地找到實施“教育系統結構性變革”的應對舉措，也就是使信息技術能夠對教育發展真正產生革命性影響的應對舉措。這個應對舉措是要“改變課堂教學結構，并在此基礎上實現教育質量提升方面的跨越式發展”。

如上所述，課堂教學結構是教師、學生、教學內容和教學媒體四個要素相互聯系、相互作用的具體體現。所以，教學結構的變革要具體體現在課堂教學系統四個要素地位和作用的改變上，即：教師由課堂教學的主宰和知識的灌輸者，轉變為課堂教學的組織者和指導者、學生建構意義的幫助者和促進者及學生良好情操的培育者;學生由知識灌輸的對象和外部刺激的被動接受者，轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者和情感體驗與培育的主體;教學內容由只是依賴一本教材，轉變為以教材為主并有豐富的信息化教學資源，如學科專題網站、資源庫、案例庫、光盤等相配合;教學媒體由只是輔助教師突破重點、難點的形象化教學工具，轉變為既是輔助教的工具，又是促進學生自主學習的認知工具、協作交流工具與情感體驗與內化的工具。

根本改變傳統的課堂教學結構，需要運用多年來通過研究探索所形成的信息化教學創新理論，以及在此理論指導下開發出的豐富教學資源和一整套有效的教學模式與教學方法，把這套理論、模式、方法與教學資源切實地運用于課堂教學過程。事實上，這種能達到基礎教育質量大幅提升目標（能夠讓信息技術對教育發展真正產生出“革命性影響”）的“跨越式發展”創新試驗研究，只有在信息化教學創新理論的指導下，通過根本變革課堂教學結構才有可能完成，最終實現各級各類教育在質量提升方面的跨越式發展。

參考文獻：

[1]戴汝為. 社會智能科學[M]. 上海：上海交通大學出版社， 2007.

[2]余勝泉. 技術何以革新教育―在第三屆佛山教育博覽會“智能教育與學習的革命”論壇上的演講[J]. 中國電化教育，2011（7）.