研討班交流發言材料

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研討班交流發言材料范文第1篇

關鍵詞：同聲傳譯；圖式理論

在心理學研究中，有所謂的“圖式理論”（Schema Theory），主要的意思是，對于人類來說，任何信息的自身并不具有意義，只有當輸入的信息與人們大腦中已有的知識背景與結構相結合時才具有意義。而這里的背景知識正是“圖式理論”所謂的“圖式”（Schemata）。舉個簡單的例子，生活在北極附近的愛斯基摩人的語言中有數百種表示各種形態雪的詞匯，而對于長年生活在熱帶地區的人們來說，可能就連雪這個概念本身都很少出現在他們的語言中。由于地理環境的差異，生活經驗的不同，人們思想中儲存的“圖式”也不盡相同。

我們在為應付形形的英語考試而練習閱讀理解的時候，總會有經驗豐富的“高手”告訴我們一定要拓寬知識面，擴大閱讀量。有同學問到我如何提高閱讀理解能力的時候，我也會反復強調拓寬知識面的重要性。在我看來，如果說提高英語閱讀能力的最佳途徑是擴大詞匯量的話，那么提高理解能力的最好方式無疑是擴大自己的知識視野，增加自己的背景知識儲備。我們常會有這樣的體會，那就是一旦讀到與自己的專業相關的文章時，即便有不少生詞，還是能夠對文章大意猜個八九不離十，而如果閱讀的是自己完全陌生領域的文章時即使全部單詞都認識卻仍然會出現茫然不知何意的現象。其實這種情況的出現，背后隱藏的正是我們頭腦中的“圖式”，也就是我們的知識樹，這棵樹的枝干有多豐富，樹葉有多茂盛，我們對信息的理解和接受能力就有多強！

對于同傳譯員來說，“圖式”同樣扮演著關鍵的角色。同傳們在一起聊天時常常會說，如果又會做同傳，自己又有一個專業那是最好的。同傳是一種能力、一種技巧，具有通用性，而通用性卻又可能導致廣而不精。所以如果能有一個專業，或金融、或法律等等就更好了。至少在做本專業方面的會議時，你有可能脫穎而出，憑借自己的專業知識，成為最好的翻譯！

我們今天要談的anticipating也就是“預測”，但并非毫無根據的預測，而是要根據我們的“圖式”進行有方向、有依據的預測！當然我們不可能保證預測永遠都是正確的，然而無論正確與否我們的預測都會對同傳的順利進行產生積極的影響。舉例來說，如果我們正在現場翻譯一次金融方面的會議，其主題可能是中國的宏觀經濟發展，那么在與會之前我們就必須籌劃建立我們有關此次會議的“圖式”，也就是背景知識。對于職業口譯員來說，為會議做200%的準備并不夸張，因為你除了需要閱讀會議主辦方提供給你的、與會議直接相關的資料之外，還必須要尋找和閱讀大量與會議討論話題間接相關的背景資料。更有甚者，如果你所要做的會議是一個完全陌生的領域，你可能僅僅是在網絡上搜索一些相關背景材料遠遠不夠，那樣的情況下你最好去圖書館找一些相關專業的書籍系統閱讀，從而形成一個有關該專業的基本的概念框架和知識結構。當然我所談到的這些都是針對職業口譯員的，在目前的市場上，能夠做到200%準備的口譯員并不多。一是因為會議主辦方往往直到會議開始前不久才聯系譯員，二是由于某些口譯員在“旺季”是根本沒有工夫精心準備每一場會議。

回到我們的例子。這場金融會議討論的既然是中國宏觀經濟情況，那么我們在會前所需要做的“頭腦風暴”有哪些呢？首先我們需要了解宏觀經濟所包含的一些基本概念，例如像GDP，經濟增長率，通貨膨脹等。其次我們更需要了解的恐怕應該是有關這一話題的最前沿的概念、研究和實踐。因為需要同傳的大型國際會議往往都是中外專家、學者和官員交流最新行業信息的平臺，他們討論的話題常常不會限于我們日常所了解到的一些基本概念，而是不斷觸及到許多雖然已經提出，但卻并未普及的理念。例如與GDP相關的話題，發言人就有可能討論到綠色GDP的概念或是某種前沿的宏觀經濟理論模型。如果我們對這些前沿理論與概念一無所知的話，那么僅憑臨場的發揮，恐怕難免會有疏漏。

如果說有關宏觀經濟的話題在網絡上幾乎能夠找到所有基本信息和最新信息，那么對于一些生僻一些的話題，我們恐怕就得更多地依賴圖書館。例如我曾經與一位同事合作過一場有關石油勘探與采集的研討班，一周的時間外國專家授課，與以往一些會議只討論有關石油發展的宏觀趨勢和政策不同的是，研討班所涉及的話題非常深入、具體，而且前來聽講的也都是中方的技術人員。記得當時主辦方的一位負責人對我們說：如果讓你們倆去油田待個半年，這些技術細節你們就都理解了！可惜我們沒有那樣的條件，我們只是同傳，是這一場石油，下一場生物質燃料的口譯員！在這樣的情況下，我和同事只能依靠從圖書館借來的一些相關書籍盡可能多地了解一些有關石油勘探、鉆井與采集的基本詞匯的中英文對照，以及相關的知識。由于我們的精心準備和預測，現場的中方技術人員都紛紛過來詢問我們是不是就是石油行業的從業人員。

除了會議前的準備和預測，在做同傳的過程中也充滿著預測的樂趣。我們的“圖式”不僅包括對相關話題的知識儲備，還應該包括對于一般發言稿的風格與結構的了解。在一本名為《目的》（Translating as a Purposeful Activity）的翻譯理論著作中，作者提出了“目的性理論”（Skopos Theory），即選擇何種翻譯方式應該有翻譯的目的來決定，也就是要根據文體的功能進行翻譯。這就要求我們對不同文體有所了解，這樣才能在同傳的預測過程中有的放矢。例如，發言人是在闡述自己的觀點，則采用的發言方式無非就是幾種，像先提出一個反面的觀點作為靶子加以批判，或者開門見山提出自己的觀點并從正反兩方面加以強調說明，又抑或是先用一個實例引出自己的結論等。我們若是能夠對這樣一些基本的語篇習慣及其結構有所了解的話，那么在同傳的過程中，我們也可以不斷根據以往的經驗對發言人即將談到的內容加以預測，這樣往往可以節省不少寶貴的時間，從而可以將更多的精力放在提高翻譯質量方面。

參考文獻：

研討班交流發言材料范文第2篇

【關鍵詞】地方高校 大學英語課程 新生研討課 實證研究

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2014）12C-0136-04

一、地方高校大學英語新生研討課環境與案例分析

（一）地方高校大學英語新生研討課環境

新生研討課（Freshman Seminar）是高校面向新生開設的一種小型的基于討論的課程，具有小規模、開放性、前沿性、參與性、個性化等特點，倡導在教師引導下的合作式學習和探究式學習，是教師和學生討論學術問題與交流信息的平臺;它強調建構學生中心與認知主體地位，師生互動及共同探究、創建合作學習的環境。在通識教育背景下，這種以學生為中心，以培養學生自主意識和學術科研創新能力為主要教學目的的新生研討課成為美國、中國等高校教育教學改革的一大特色課程。

新生研討課作為國內外教育教學改革的重要內容，已如火如荼地開展。我國研究型大學已開始了有益的嘗試并積累了一定的經驗，發現了一些實質問題。近兩年來，一些地方高校也在探索和實踐新生研討課，但都處于起步階段，在理論探討、研究深度和實踐水平方面均有提高的空間。

（二）地方高校大學英語新生研討課的理論基礎及案例分析

地方高校大學英語新生研討課的教學理念建立在Vygotsky的社會建構主義學習理論理論基礎之上。由前蘇聯心理學家維果斯基（Lev Vygotsky）發展起來的社會建構主義學習理論認為，人的高級心理機能只能通過人們的協作活動、人際交流產生，學習亦不例外。學習是在一定的社會文化情境下，借助其他人（包括教師和同伴）的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。在說明教學促進發展的關系時，Vygotsky提出了“最近發展區（Zone of Proximal Development， ZPD）”的概念。“最近發展區”是動態的，它取決于教學如何幫助學生掌握知識并促進其內化。Vygotsky的社會建構主義學習理論為營造社會互動和意義協商的學習環境（如新生研討課“研討班”模式）提供了理論依據。該學習理論在界定師生角色時既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，指出教師是意義建構的幫助者、促進者，學生是信息協商、加工的主體，是意義的主動建構者;知識是由教師和學生互動合作共同構建，教師和學生都是合作學習的參與者。Vygotsky社會建構主義學習理論中闡述的社會情境性、師生角色、協作會話和意義協商為新生研討課的發展注入了全新的理論動力，其影響無疑是深遠的。新生研討課所采用的合作式學習、探究式學習和情景性學習等多元化學習模式體現了建構主義學習理論在教學方法上重視社會情境、問題意識和探究，尤其是主體能動性的觀點。

地方高校大學英語新生研討課是把新生研討課的多元化教學模式融入到大學英語基礎課程教學的新型課程。它結合地方高校特色，面向廣大新生群體，把原有研討課小班教學（≤15人）拓展到大班教學（40～50人），把單一的專業研討拓展到基礎技能和學術主題研討等多類型研討課程，由基礎課程延伸到后續專業課程。它結合地方高校通識教育課程體系，采取科學地分類型分層分級地建構多元化、區域特色化、個性化的大學英語新生研討課課程體系。其主要目標是幫助入學新生適應全新的大學英語教學環境和學習方法，完成由中學階段向大學階段的順利過渡;通過在教師指導下的合作式學習和探究式學習培養學生的自主學習能力和學術能力，培養創新思維。地方高校大學英語新生研討課的多元化教學模式符合《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》對創新人才培養模式的要求和《大學英語課程教學要求》（2007年）中提出的轉變教學理念的要求，代表大學英語教學改革的一個方向，其教學實踐和研究可為大學英語教學改革提供有用的參考和借鑒。

二、地方高校大學英語新生研討課實證研究

（一）研究設計

本研究的受試學校廣西大學對大學英語教學課程體系進行了改革實施分級教學。考慮到學生的接受水平和實施的可操作性，本研究擬定在2012級新生二級起點班展開改革實踐，歷時一年半，即大一兩個學期和大二上學期。本文是研究課題的階段性成果。

本研究著眼于探索和回答以下三個方面的問題：（1）地方高校大學英語新生研討課能否幫助入學新生培養良好的英語學習習慣及適應全新的大學英語環境和英語學習方法，完成由中學階段英語向大學階段英語的順利過渡？（2）地方高校大學英語新生研討課能否有效地促進新生自主性、合作式、探究式的學習，順利完成從中學向大學學術研討研究過渡？（3）學生不同性別和學科在大學英語新生研討課模式下的感知度是否存在差異，如有，其差異是否顯著？

（二）研究工具和方法

在地方高校大學英語新生研討課實踐的第二個學期末，專題組老師針對新生一學年來的大學英語學習現狀、課堂學習和效果、網絡學習和資源利用等幾個方面編制了《大學英語新生學習情況調查表》。調查表分為非開放性問題和開放性問題兩大部分，其中非開放性問題部分共設32個題項，采用李克特5級量表形式，每個題項的分值從1至5分，3分以上為及格分，通過調查表收集數據來進行量化分析。

本研究隨機選取參加大學英語新生研討課課題實踐（課題組）和未參加課題實踐（非課題組）的2012級二級起點班新生作為研究對象（發放750份問卷，回收701份，有效問卷641份，回收率85.45%）。兩組受試來自理工、文科共16個學院，其中非課題組239人，課題組402人;男生339人（占53%），女生302人（占47%）;理工科406人（占63%），文科235人（占37%）。

質化分析采用課堂觀察、訪談和經驗交流研討會的形式。課堂觀察主要觀察教師、學生在課堂上的角色分配和教學過程中的課堂組織形式，師生互動、生生合作等。筆者在非課題組和課題組中各選10名學生共20名學生分別對他們進行訪談。另外，定期的課題組老師經驗交流和研討會也為本研究提供了有益的分析素材。

本研究的問卷由課題組組長到上課教室隨堂發放，并在學生回答完畢后當場回收，以盡量保證問卷的有效性和數據的可靠性。問卷原始數據輸入SPSS18.0進行統計。再結合開放性問題、課堂觀察、訪談和經驗交流研討會等質化分析所收集的數據進行多角度論證開展地方高校大學英語新生研討課的可行性和有效性及存在的問題及建議。

三、地方高校大學英語新生研討課調查結果與分析

（一）可靠性分析和結構效度檢驗

本研究用于量化分析的《大學英語新生學習情況調查表》主要是針對2012級新生一學年來的英語學習狀況的摸查，適用于非課題組和課題組的學生。調查表的非開放性問題部分由英語學習現狀、課堂學習及效果、網絡學習和資源利用三個維度組成。可靠性分析結果顯示，量表基于標準化項的Cronbachs Alpha為0.815，說明量表的內在一致性好，具有較高的信度。采用主成分分析法進行因子分析，KMO值為0.856，Bartlett球體檢測值為3593.943（p=.000），說明數據適合做因子分析。按照每個因子特征值大于1并且包含3個以上題項、共同性大于0.4、題項只在一個因子上有0.4以上的負荷的標準，經三輪分析后共提取5個主因子，方差累計貢獻率為48.449%。根據5個主因子所含題項的核心內容，將它們分別命名為適應性調整（因子1，共5題）、教學模式認同度（因子2，共7題）、自主學習能力（因子3，共5題）、學習方法策略（因子4，共5題）、學習難點（因子5，共3題），共25個題項，具有較好的結構效度。

（二）大學英語新生研討課可行性分析

1.在前面主成分分析法提取主因子的基礎上，我們對問卷采用獨立樣本t檢驗，首先得出非課題組和課題組5個主因子的平均值和標準差（見表1）。

表1 非課題組與課題組描述統計量

組別 N 均值 標準差 均值的標準誤

適應性調整 非課題組 239 3.166527 .6535367 .0422738

課題組 402 3.348632 .7548542 .0376487

教學模式認同度 非課題組 239 3.430962 .5173987 .0334677

課題組 402 3.534352 .6043410 .0301418

自主學習能力 非課題組 239 2.560251 .7180517 .0464469

課題組 402 2.906343 .8633885 .0430619

學習方法策略 非課題組 239 3.641632 .5720678 .0370040

課題組 402 3.742040 .6497641 .0324073

學習難點 非課題組 239 3.737797 .7353033 .0475628

課題組 402 3.597015 .7555003 .0376809

由表1的描述統計量結果可知，非課題組和課題組在“適應性調整”、“教學模式認同度”、“學習方法策略”和“學習難點”四個因子的均值都在3分以上，其中“學習方法策略”因子得分最高，說明學生在經過大學第一學年的學習后，能夠逐漸地調整適應新的大學學習環境，普遍認可大學的教學模式并能掌握一定的英語學習方法和策略，但在學習上依然存在難點。從“學習難點”因子的題項內容中可以看出，這些學習難點主要集中在聽說兩個方面。同時，也可以看出非課題組和課題組存在差異。

首先，課題組學生的適應能力更強。從課題組“適應性調整”、“教學模式認同度”、“學習方法策略”三個因子的均值皆高于非課題組相對應的均值，說明課題組的學生在大學英語新生研討課教學模式下能更好地適應新的學習環境，對研討課的教學模式認同度較高，并能更加有效地掌握英語學習的方法和策略。其次，課題組的“學習難點”因子均值低于非課題組的均值，說明課題組的學生比非課題組的學生能更好地應對英語學習中的難點，對聽說技能把握更好。最后，課題組學生的學術能力更強。學術能力主要通過自主學習、合作學習和探究學習的能力來考核。非課題組和課題組在“自主學習能力”因子的均值均低于3分，但課題組大大高于非課題組，接近3分。

2. 因子均值差異比較。從表2的非課題組和課題組的均值差異比較結果來看，“適應性調整”、“教學模式認同度”和“自主學習能力”三個因子的兩組樣本方差不齊（第一個Sig值<0.05），說明兩組數據的離散情況不同，所以我們要看這3個因子的第二行數據。結果顯示，“適應性調整”和“教學模式認同度”兩個因子均值呈現顯著差異（第二個sig值<0.05），“自主學習能力”因子均值差異非常顯著（第二個sig值<0.01）。這說明課題組的學生在適應性調整、教學模式認同度和自主學習能力三個方面明顯高于非課題組的學生，其中自主學習能力差異最大。“學習方法策略”和“學習難點”兩個因子的兩組樣本方差齊性（第一個Sig值>0.05），所以我們要看這兩個因子的第一行數據。結果顯示，“學習方法策略”和“學習難點”兩個因子均值同樣呈現顯著差異（第二個sig值<0.05），說明課題組和非課題組的學生在學習方法策略和學習難點兩方面的感知差異顯著。

表2 非課題組與課題組均值差異比較

方差方程的 Levene 檢驗 均值方程的 t 檢驗

F Sig. t df Sig.（雙側） 均值差值 標準誤差值

適應性調整 假設方差相等 6.512 .011 -3.102 639 .002 -.1821046 .0587108

假設方差不相等 -3.217 557.215 .001 -.1821046 .0566083

教學模式認同度 假設方差相等 4.533 .034 -2.207 639 .028 -.1033896 .0468437

假設方差不相等 -2.295 561.443 .022 -.1033896 .0450402

自主學習能力 假設方差相等 14.927 .000 -5.216 639 .000 -.3460922 .0663490

假設方差不相等 -5.464 572.113 .000 -.3460922 .0633375

學習方法策略 假設方差相等 2.912 .088 -1.976 639 .049 -.1004080 .0508019

假設方差不相等 -2.041 550.788 .042 -.1004080 .0491887

學習難點 假設方差相等 .220 .639 2.304 639 .022 .1407816 .0611002

假設方差不相等 2.320 511.030 .021 .1407816 .0606801

以上數據表明，課題組的“適應性調整”、“教學模式認同度”、“自主學習能力”和“學習方法策略”四個因子的均值均高于非課題組，“學習難點”因子低于非課題組，且都呈現顯著差異，這些數據從統計學上的差異顯著意義上進一步證明了課題組學生的適應能力和學術能力強于非課題組。

從學生訪談和教師研討會上得知，在新生入學第一學期，課題組老師開設了“新生英語導航課”、“技能導向英語研討課”和“基于網絡的大學英語研究性學習”三個專題課，讓學生了解大學英語課性質、上課環境和模式、課程目標、師生角色、課程評估、課程資源及利用等，有效促進學生自我積極調整，接受并進入大學生活，盡快獲得探索興趣及有效利用資源，盡快適應大學英語教育。在新生入學第二學期，課題組加入課堂展示和課堂演講、辯論等環節，以英美文化、東南亞文化、時事新聞、身邊熱點為主題讓學生針對問題查找資料、準備發言材料，在同學面前陳述觀點，增加了學生的獨立完成或合作完成課外作業的時間，對學生在掌握知識、開闊視野、合作精神、批判思考、交流表達、寫作技能、聽講座、做筆記等諸多方面進行整體上的訓練，培養學生發現學習、分析問題、解決問題的能力，鍛煉了學生自主學習、合作學習和探究學習的能力。

（三）學生不同性別、學科對研討課的差異分析

在對比非課題組和課題組的均值差異的基礎上，我們采用獨立樣本t檢驗，對課題組的數據按照不同性別和學科分組進行均值差異比較，進一步分析不同性別和學科的學生在大學英語新生研討課模式下的感知差異。為使表格簡潔明了，我們把分組進行的獨立樣本t檢驗的SPSS輸出結果整合，得出表格如下：

表3 課題組性別、學科間均值差異比較 適應性調整 教學模式認同度 自主學習能力 學習方法策略 學習難點

課題組 均值 男生 3.394053 3.580868 2.947577 3.755507 3.610132

女生 3.289714 3.474014 2.852857 3.724571 3.580000

標準差 男生 .8329882 .6452063 .9328830 .7053544 .8002950

女生 .6369895 .5426962 .7632115 .5711671 .6950013

t 1.423 1.802 1.119 .486 .396

Sig（雙側） .155 .072 .264 .627 .692

課題組 均值 理工 3.409959 3.585947 2.987398 3.780488 3.5636856

文 3.251923 3.452991 2.778526 3.681410 3.6495726

標準差 理工 .8005052 .5955869 .9153252 .6746317 .77269746

文 .6769449 .6111989 .7598411 .6056513 .72689734

t 2.123 2.159 2.478 1.492 -1.111

Sig（雙側） .034 .031 .014 .136 .267

表3顯示，在大學英語新生研討課模式下，男女生在“適應性調整”、“教學模式認同度”、“學習方法策略”和“學習難點”四個因子均值都在3分以上，其中“學習方法策略”因子均值最高;“自主學習能力”因子均值接近3分;男生五個因子的均值皆高于女生相對應的均值，“教學模式認同度”差異最大，“學習難點”差異最小，但均無顯著差異（Sig雙側值>0.05）。這說明男女生對大學英語新生研討課教學模式整體認同度高，但相對于女生而言，男生對研討課模式的認同度略高于女生，相對更愿意主動參與到合作互動式的教學活動中。男女生均對“自主學習能力”認同度低。

從學科的角度分析，在大學英語新生研討課模式下，理工科學生在“適應性調整”、“教學模式認同度”、“學習方法策略”和“自主學習能力”四個因子均值都高于文科學生相對應的均值，“學習難點”因子均值低于文科學生;在“適應性調整”、“教學模式認同度”、“自主學習能力”三個因子呈現顯著差異（Sig雙側值<0.05），其中“自主學習能力”因子均值差異最大。“學習方法策略”和“學習難點”兩因子差異不顯著。數據表明，理工科學生對大學英語新生研討課模式認同度高于文科學生，能更好地調整適應大學新的學習生活環境，有更好的自主學習能力。

以上表明，不同性別和學科的學生對大學英語新生研討課教學模式下的感知度存在個體化差異，特別是理工科學生和文科學生之間的個體化差異較為明顯，具有統計學上的顯著意義。這說明老師應該有針對性地設計教學內容和教學活動，注意到個體學生不同的學習風格和特點，特別是理工科和文科因專業特色而具有的不同的學習動機和學習特點，使大學英語新生研討課朝著個性化、自主式、探究式學習方向發展。

四、結語與討論

本文通過教學實踐分析探討了把新生研討課融入地方高校大學英語課程教學的可行性和有效性。通過對受試數據的量化和質化分析的研究結果表明，在大學英語課程中開展新生研討課教學是可行的、有效的;它能夠更好地幫助新生培養良好的英語學習習慣及適應全新的大學英語環境和英語學習方法，能夠更有效地促進新生自主性、合作式、探究式的學習，更好地幫助新生掌握各種有效的學習方法策略，提高英語學習各方面的技能和能力，順利完成從中學向大學學術研討研究過渡。不同性別、學科在大學英語新生研討課模式的感知度有所不同，其中理工、文科之間的差異顯著。

結合問卷開放性問題、課堂觀察和訪談等質化分析，我們可以了解到，不論是否參與了大學英語新生研討課課題實踐，受試學生普遍認同在教師指導下的、以學生為認知主體的、基于專題或研討主題的協作式、探究式教學模式最能激發學習興趣、促進知識意義建構及提高英語學習技能與能力。

本研究的問卷量化分析和課堂觀察、訪談等質化分析為地方高校大學英語新生研討課的推廣普及提供了積極的數據支持。但在教學實踐中我們也同樣遇到了制約新生研討課順利開展的若干因素。其一，班級規模過大。受試學校大學英語教學班平均人數為40～45人，較大的班級規模給老師設計課堂專題技能訓練或組織主題討論帶來了極大的挑戰。其二，學生對外語學習需求層次的多樣化。即使同是二級起點的學生，一部分學生仍希望老師能在課堂上主講授語言基本知識，如詞匯、語法等，以鞏固語言基本知識、應對四級考試。而更多的學生則認為語言基本知識可以通過自主學習的方式習得，他們希望在課堂上能有更多的師生互動、生生互動，以協作、研討的方式鍛煉語言基本技能和語言交際能力，為今后的交際、求職就業打好基礎。其三，師資培訓問題。大學英語新生研討課無論是在教學理念、課程設置、教學活動設計、教學考核評估等各個方面都有別于傳統的以老師講課為主的大學英語課堂，研討式教學對教師的綜合能力提出了更高的要求，教師應具備多學科知識，并且有更好的加以整合的能力;其合作式、探究式學習需要教師有一定的組織能力、協調能力、主導討論方向能力、判斷能力、評價能力。因此，新生研討課老師必須參加培訓、調研，加強教師經驗交流，在實踐探索中反思教學、以研促教，使研討課教學能達到最大的效益。

【參考文獻】

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研討班交流發言材料范文第3篇

翻譯理論在翻譯教學中所起的主要作用包括：（1）闡明翻譯活動的本質；（2）總結出具有可操作性、適用于各類文本的翻譯原則，用于指導學生的翻譯實踐，分析翻譯中的問題，以及品評譯文的質量。本文在分析評述中外翻譯史上主要的流派以及具有代表性的翻譯原則的基礎上，重點闡述了社會符號學理論及其翻譯原則對于翻譯教學的指導意義。

要不要理論？

高等院校里有關專業開設翻譯課程已經有許多年的歷史，但是翻譯教學界對于翻譯課的教學中應否包括理論內容，以及翻譯理論在翻譯教學中應該扮演何種角色的問題似乎還沒有很確定的認識。 1985 年，王佐良先生召集北京地區高等院校部分翻譯課教師座談翻譯教學問題，有些教師在發言中就認為翻譯教學用不著理論。（勞隴， 1994 ： 647 ）其實，認為翻譯教學用不著理論的觀點只是整個翻譯界存在著的某種缺乏乃至輕視理論研究的傾向的反映，誠如王佐良先生（ 1994 ： 710 ）所指出的那樣：“研究工作最怕缺乏材料而空談理論，但就翻譯而言，情況卻相反，是有豐富的材料而理論還停留在嚴復的信、達、雅三點論。”

但是，如果說成熟的職業翻譯工作者可以不關心或者較少關心翻譯理論問題的話，翻譯課的教師卻不能不重視這個問題，因為他們的工作不純粹是一種個人行為，而是會直接或者潛在地影響到許多今天身為學習者而明天將去從事翻譯工作的人對這項工作本質的認識，并且進而影響到他們未來的職業水平。

從最基本的意義上說，理論是對問題的一種看法。翻譯大師們不一定會提出系統的翻譯理論，但是他們在自己的藝術實踐中，都會自覺或不自覺地遵循某種言明或不言明的原則，因為翻譯操作的過程就是一種頻繁的判斷與選擇的過程；而有意義的選擇必然牽涉到某種經過周密考慮的、確定的、并且具有內在連貫性的準則。古代歐洲基督教的教父杰羅姆（ 340?-420 ）在翻譯《通俗拉丁文本圣經》（ Vulgate ）時，就自覺遵循著一套經過深思熟慮的、以翻譯意義為核心的原則，并且公開地宣布和捍衛這些原則。（奈達， 1983 ： 51 ）在我國古今翻譯大師們那里，我們也不難發現各種以籠統或概括的形式存在著的理論原則，例如唐朝佛教高僧玄奘（ 600 — 664 ）的“既須求真，又須喻俗”說以及當代著名法語文學翻譯家傅雷（ 1908-1966 ）的“神似”說等等。

理論不能夠脫離實踐，但是沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，其效果往往是事倍功半，甚至更糟——那就是使學習者在學習階段就養成某些錯誤有害的習慣。

粗略說來，翻譯研究可分成理論和技巧兩方面。技巧本身多種多樣，也無所謂高下之分。在具體的上下文里究竟采用哪一種技巧，這從根本上來說是由對理論的深層次理解所決定的；也就是說，技巧只有在一定的理論框架中才能夠得到證明。沒有理論根基的技巧是支離破碎的技巧，無助于學習者舉一反三，系統地掌握處理翻譯難題的能力。

因此在各種嚴肅認真、有相當水準的翻譯教學中，都應該包含有中肯而切要的翻譯理論內容，而且這些內容應該有機地融匯在翻譯教學的各個環節中，作為它們的統率和指南。

翻譯理論在翻譯教學中所能發揮的兩個最重要的作用是：（1）闡明翻譯活動的本質；（2）提供具有可操作性、適用于各類文本的翻譯原則，用于指導學生的翻譯實踐，分析翻譯中的問題，以及品評譯文的質量。

要什么樣的理論？

翻譯活動牽涉到人類生活的方方面面，至今還沒有一種能夠被普遍接受的理論，但是翻譯教學中總需要有一種確實可以遵循的理論原則，才能夠比較有效地引導學生入門，少走彎路。但是翻譯教學中究竟適宜采用什么樣的翻譯理論呢？對于這個問題，翻譯研究發展歷程的本身或許可以給我們提供一些啟示。

二十世紀世界文化發展中的兩大思潮是科學主義（如哲學中的分析哲學）和人本主義（如哲學中的存在主義和現象學）。由于受到十九世紀與二十世紀自然科學輝煌成就的影響，社會科學在整體上出現了自覺向自然科學靠攏的趨勢，力圖以純客觀的態度來研究對象。但在另一方面，人本主義又在努力地抗爭，力圖維護社會科學所特有的人本性質。兩大思潮的碰撞使得社會科學的許多具體學科經歷了從對客體性的單一強調走向主客體并重的過程。二十世紀語言學所走過的道路便明顯地顯示出這種發展軌跡：從二十年代把語言視為結構實體、因而注重描述靜態語言系統的索緒爾語言學，到七十年代后期開始的對語言的客觀特性與語言使用者的交際能力同時并重的功能主義語言學的發展，便可以看到這一點。（藍峰， 1988 ： 6 ）翻譯理論的發展也已經開始并且正在沿著這條科學與人文相結合的路子走。翻譯學科發展的趨勢，是愈來愈全面地考慮與愈來愈嚴格地分析翻譯過程中所有重要的因素（不僅僅是語言結構的因素，而且還有語言使用者的因素，尤其是社會文化因素）及其它們相互之間的影響，以便更加全面地解釋翻譯中的種種現象，使自己具有比較成熟的學科特征。

就西方而言，翻譯理論研究的發展大致經歷了以下三個時期：

古代時期：

從公元前一世紀前后的羅馬帝國到十八世紀末。在這個漫長的時期里，翻譯家們直接根據自己的實踐對翻譯作了初步的分析與論述（斯坦納， 1987 ： 32 ），其代表人物有古羅馬政治家和演說家西塞羅（前 106-43 ）、古羅馬詩人與文藝批評家賀拉斯、古羅馬神學家奧古斯丁（前 65-8 ）、古羅馬宗教作家、《通俗拉丁文本圣經》的主要譯者杰洛姆和德國宗教改革運動的發起者路德（ 1483 — 1546 ）等。他們所關心的問題是如何正確地翻譯希臘文學典籍以及基督教《圣經》，所采用的研究方法是語文學的，主要注重原文的文學特征，熱衷于討論譯者是該讓讀者向原文靠攏（直譯）還是讓原文向讀者靠攏（意譯）的問題。標志著這個時期結束的是英國歷史學家與翻譯理論家泰特勒（ 1747-1814 ）于其中提出著名的翻譯三原則的著作《論翻譯的原則》（ 1791 ）。

近代時期：

從十九世紀初德國神學家和哲學家施萊爾馬赫（ 1768 — 1834 ）發表題為《論翻譯之方法》（ 1813 ）的論文起至第二次世界大戰結束。這個時期翻譯研究的重點是在語言與思想的大范圍內討論原文的理解問題，代表人物除了施萊爾馬赫以外，還有德國文藝理論家與翻譯家施雷格爾（ 1767 — 1845 ），以及德國語言學家洪堡特（ 1767 — 1834 ）。他們力圖通過一般的語義模式來說明理解一段話語的過程，所采用的是帶有濃厚哲學色彩的闡釋學方法（斯坦納， 1987 ： 34 ）。

現當代時期：

從第二次世界大戰結束至今。這是一個翻譯活動本身日益受到社會的注意與重視、翻譯理論研究也在深度與廣度兩個方向上快速向前發展的時期。二十世紀世界文化發展中的兩大思潮是科學主義（如哲學中的分析哲學）和人本主義（如哲學中的存在主義和現象學）。由于受到十九世紀與二十世紀自然科學輝煌成就的影響，社會科學在整體上出現了自覺向自然科學靠攏的趨勢，力圖以純客觀的態度來研究對象。但在另一方面，人本主義又在努力地抗爭，力圖維護社會科學所特有的人本性質。兩大思潮的碰撞使得社會科學的許多具體學科經歷了從對客體性的單一強調走向主客體并重的過程。二十世紀語言學所走過的道路便明顯地顯示出這種發展軌跡：從二十年代把語言視為結構實體、因而注重描述靜態語言系統的索緒爾語言學，到七十年代后期開始的對語言的客觀特性與語言使用者的交際能力同時并重的功能主義語言學的發展，便可以看到這一點。（藍峰， 1988 ： 6 ）翻譯理論的發展也已經開始并且正在沿著這條科學與人文相結合的路子走。翻譯學科發展的趨勢，是愈來愈全面地考慮與愈來愈嚴格地分析翻譯過程中所有重要的因素（不僅僅是語言結構的因素，而且還有語言使用者的因素，尤其是社會文化因素）及其它們相互之間的影響，以便更加全面地解釋翻譯中的種種現象，使自己具有比較成熟的學科特征。

這個時期里出現了幾個重要的流派：

語言學派：現代翻譯理論是從語言學派開始的，該派興起于五、六十年代，它以結構主義語言學和轉換—生成語法對語言結構所作的嚴密分析為基礎，研究原語和譯語之間在詞法與句法上的一系列對應和轉換規則，追求原文和譯文的等值，其代表人物有英國的卡特福德（ 1965 ）、早年的奈達（ 1964 ）和前聯邦德國的威爾斯（ Wolfram Wilss， 1982 ）。由于翻譯總是牽涉到至少兩種語言，因此人們從語言學角度對翻譯進行研究是十分自然的；對于初習翻譯者來說，語言學的翻譯理論可能是最切近于他們的學習經驗、因而也是最能夠對他們提供啟發與實際幫助的。但是正如人們正愈益深刻地認識到的那樣，翻譯活動決不僅僅是一種語言文字的轉換操作，它在本質上是一種特殊的語際交流活動，涉及到一系列的超語言范疇，涉及到語言外其他的文化系統。語言學派的弱點就在于它只注重原文和譯文在語言上的對等，而忽視了話語的交際功能以及翻譯活動與社會文化之間的關系，有見樹不見林之虞。（近二十年來語言學派開始注重研究話語層面上的等值問題，在一定程度上彌補了早期研究的缺陷。）

交際學派：交際學派出現于七、八十年代（以 Nida & Reyburn， 1981 為代表），其理論淵源是信息論（又稱通訊理論或交際理論）和社會語言學。該派認為：人類語言是一種復雜的信息系統；翻譯則是一種特殊的信息傳遞活動，它同其他種類的信息傳遞一樣，遵循著信息理論中的一些基本原則，如在信道接受力給定（亦即譯語讀者的接受能力一定）的情況下，為了降低信息的難度（高度），就必須用明顯的形式表示出其中暗示的部分，因而增加信息的長度（寬度），故而譯文常常會長于原文。社會語言學對于交際學派理論的貢獻是區分了語言的不同功能。根據這種區分，判斷譯文有效性的標準便是它實現原文中相應功能的程度。交際學派深刻地分析了翻譯中信息傳遞的種種困難，突出了接受者的重要性；它所提出的“翻譯即交際”的命題已經廣為人們所接受。它的欠缺在于沒有研究不同話語層面上語言符號的特點，也沒有很好地分析語言和文化間的深層關系。

語言學派和交際學派有時被統稱為翻譯中的科學派，因為它們采用了信息論和被認為是一門科學的語言學的描寫與分析方法來解釋翻譯的過程以及處理翻譯中的問題。

美國翻譯研討班學派：六十年代初，美國愛奧瓦大學首次開設翻譯培訓班，在其主任、詩人安格爾（ Paul Angel ）的積極倡導與推動下，耶魯、普林斯頓、哥倫比亞、得克薩斯、揚伯瀚大學以及紐約州立大學等著名高校都先后設立了翻譯培訓班以及各種層次的翻譯專業。美國文學翻譯協會也于七十年代后期成立，并出版了題為《翻譯》的學術雜志。一個圍繞著翻譯培訓班的學派隨之形成，其代表人物有詩人兼翻譯家龐德（ Ezra Pound ）等。該派以哈佛大學教授理查茲（ I.A. Richards， 1929 ）的理論為依歸，注重文學翻譯實踐，以及通過翻譯研究來理解文學作品，其研究重點和方法與古代時期的語文學派比較相象。

文學—文化學派：包括兩個有相似地理與文化背景的學派，即七十年代初發祥于低地國家（荷蘭與比利時）的“翻譯研究”派和七十年代末興起于以色列的多元體系派。它們都起源于地處當代世界主流文化邊緣的小國家，且其理論淵源都是本世紀初的俄國形式主義。“翻譯研究”派的主要代表人物是荷蘭阿姆斯特丹大學翻譯教授霍姆斯（ James Holmes， 1972 ）、比利時學者、后移居美國并任教于得州大學奧斯汀分校的勒費維爾（ Andr é Lefevere， 1978a ）和英國學者、沃里克大學教授巴斯內特（ Susan Bassnett， 1980 ）。該派認為以邏輯實證主義為哲學基礎和主要方法的語言學派翻譯理論無助于增進人們對于文學翻譯的了解，因而沿用了近代翻譯時期的闡釋學方法，從意義的傳遞開始，研究翻譯的過程以及這種過程如何既影響到譯文及其文化（如美學規范）的發展，又影響到原文及其文化的延續，試圖以此將各種文學翻譯的理論統一起來，建立一種能夠指導產生譯本的理論。近年來該派更加重視考察譯作與政治、歷史、經濟與社會制度之間的關系。

多元體系派理論的主要闡發者是特拉維夫大學的埃文—佐哈爾（ Itamar Even-Zohar， 1978 ）和圖瑞（ Gideon Toury， 1980 ）。“多元體系”指的是由文學內部及文學外部的相關系統構成的整個網絡體系，這些相關系統之間存在著等級關系：那些創生新項目和新模式的系統常被稱為“一級系統”或主導系統，而那些鞏固與強化現存的項目和模式的系統則被稱為“二級系統”或次級系統。該派認為：在整個人類歷史上，次級文學系統不斷地向主導系統挑戰和滲透，進而轉變成主導系統。翻譯文學必須被包括在多元系統之內，而且在小國家以及新興國家里，翻譯文學可以發揮中心的作用。翻譯作品和文學多系統之間的關系既不能歸為“一級”的，也不能歸為“二級”的，而是一個變量，它取決于文學系統內部起作用的特定環境（ Gentzler， 1993 ： 114-117 ）。

“翻譯研究”派和多元體系派在翻譯思想上的差別在于：前者更相信原文與譯文之間可以達到功能等值，相信譯者能夠產生等值的譯文，而這種譯文又進而可以對譯語文化中的文學常規和文化規范產生影響；而后者則相反，他們更相信譯語文化中的社會規范和文學常規主宰著譯者的美學預設與先見，并進而影響其翻譯決策（同上， 107 ）。

這兩派在諸如文學系統之間文化上的相互依賴性、文本的能產性以及所有文本的文本間相互關聯性質（ intertextuality ）等方面為翻譯研究以及隨后的后現代文化理論提供了極有價值的啟示，但是它們關心的重點顯然更多的是在文學與文化方面，而不是在語言。

解構學派：產生于六十年代后期處于政治與社會動蕩之中的法國，其思想積大成者為法國解構主義哲學家德里達（ Jacques Derrida， 1978， 1985b ）。嚴格說來，解構學派并未提出具體的翻譯理論，但是由于它從語言的角度出發來研究哲學，認為古往今來所有哲學所關注的中心問題就是翻譯這個概念，并且站在與西方思想傳統完全相反的立場上，借助對翻譯的討論提出了一系列關于語言和哲學的重大問題，所以它在當代翻譯理論研究中占有獨特的地位。我們在前面述及的所有流派的理論都是以一個基本的假定為前提的，那就是：存在著原文和它在譯語社會里的再現。而解構派的理論卻完全否定了這個假定，它認為原文并不存在，文本中并沒有什么深層結構或預先決定的意義。它拒絕任何類似于“原文”與“譯文”、“語言”與“意義”的劃分，指出：在翻譯中，可以看到語言并不指向任何外在的事物，而是指向它自身，因此，原文和譯文之間存在的符號指意鏈是一條可以無窮無盡地向后追溯的鏈子，即譯文是更早的譯文的譯文……（ Gentzler， 1993 ： 145-149 ）。

解構學派理論的價值在于它啟發我們：應當避免用任何先見來闡釋和評價譯文。但是在徹底否定原文的同時，解構理論實際上也從本體論的意義上否定了翻譯自身。

在對原文的存在表示懷疑這一點上，解構派同后期的“翻譯研究”派比較一致。巴斯內特在近年來所著的《比較文學》一書中回顧了翻譯研究發展的三個階段。她指出：第一階段的翻譯研究以對傳統翻譯觀，尤其是“等值”概念的挑戰詰難為特征；第二階段的翻譯研究的重點是描繪特定時期翻譯活動的模式，歷史研究方面的成果不斷涌現；而第三階段的翻譯研究則把“翻譯看作是擺布文本的一個過程，在這里多元論取代了忠實原文的教條，原文這個概念本身受到來自多方面的質疑（ Bassnett， 1993; 轉引自韓加明 ， 1996 ： 49 ）。”對原文地位的質疑是二十世紀相對主義思潮在翻譯研究領域中的反映，具有相當的廣泛性。從時間上說，它可以追溯到本世紀更早些時候德國語言哲學家與文藝批評家本雅明（ Walter Benjamin， 1892-1940 ）的翻譯思想；從空間上說，它在巴西后殖民主義學者和加拿大女權主義研究者那里都得到了生動的闡發與表達。

本雅明對于語言問題提出過許多十分獨到的見解。他認為語言本身不指向任何客觀現實；譯者的任務是保證語言的生存（ ensure the survival of language ），并以此保證生命的延續。“原文”并不是一個已經完成的封閉體，相對于未來的可能性而言，它處于一種未完成的、開放的狀態之中；它包含著某種吁求自身未來生存的結構或形式，哪怕它從來不會被人翻譯時也是如此。從心理學的角度來說，它在沒完沒了地希冀著被人翻譯，希冀著生命。譯者的義務或者說“債務”，就是賦予原文新的生命，使其生存下去，生存得更好、更充分。而原文則在翻譯的過程中屈膝投降，放棄自身，通過被變更和被轉換來換得新生，實現成長和成熟（ Gentzler， 1993 ： 174， 163-165 ）。本雅明的觀點暗示出：原文并無獨立不變的身份，它須仰仗翻譯來完成自己的生命過程。這種觀點對德里達的解構主義翻譯觀產生了很大的影響。

巴西后殖民主義學者將翻譯視為一種類似于早期美洲土著居民中盛行的同類相食（ cannibalism ）習俗的活動，認為原作在翻譯的過程中被吞食、消化，滋養譯入語言國家的作家，同時自身也在新誕生的譯作中獲得了新生，因此譯者在翻譯中所起的作用不是被動的接受與傳遞，而是主動的把握與處理；翻譯就是編輯與改寫。

加拿大女權主義研究者從分析譯文是“不忠的美人”（ la belle infidele ）這一比喻入手，向發起挑戰。“不忠的美人”這一比喻所基于的觀點是：原文是男性的、主導的，譯文是女性的，從屬的。而女權主義翻譯理論則認為翻譯是雙性的，并非專屬于某一性。傳統的翻譯觀強調譯者應該自我埋沒；而女權主義翻譯理論則強調譯者的存在，強調譯者對原文的占有與擺布。（ Bassnett， 1993; 轉引自韓加明 ， 1996 ： 49 ）

巴西后殖民主義學者和加拿大女權主義翻譯研究者們都試圖提高譯者的地位，在這一點上它們同“翻譯研究”派是相通的。

社會符號學派：產生于八十年代末，其代表人物是奈達（見 Waard & Nida，1986 ）。首先提出“符號學”的名稱以及第一個全面的符號學研究綱領的是美國哲學家皮爾斯（ C.S. Peirce， 1839 — 1914 ）。美國哲學家和邏輯學家莫里斯（ 1901 —）對符號學的發展作出了實質性的貢獻，他區分了符號關系的三個方面，明確地指出：符號與其所指稱或描寫的實體與事件之間的關系是語義關系，符號與符號之間的關系是符號句法關系，符號與符號使用者之間的關系是符號用法關系。

在自然語言中，與這三種關系相對應的是語言符號（包括音素、字素、音節、詞素、詞、短語、分句、句子乃至話語）的三類意義，即指稱意義、（語）言內（部）意義和語用意義。

指稱意義是語言符號和它所描繪或敘述的主觀世界或客觀世界的實體或事件之間的關系，它主要同交際主題相關。交際主題是指最廣泛意義上的話題，它也包括語言本身，因為語言可以用來討論任何事情，包括它自身的特征，如“主語”、“謂語”、“動詞”、“名詞”、“句子”、“語法”等等，這便是語言所謂的“元語言功能”。指稱意義是語言符號所代表的事物的基本特征的抽象概括，它的核心內容是區別性特征。在大部分情況下，指稱意義是語言符號的基本內容和它所傳遞的主要信息，它也被稱為“信息意義”、“概念意義”或“認知意義”。

言內意義是語言符號與語言符號之間的關系。它包括傳統語義學中的系統意義（ sense ），但其范圍又遠遠不止于系統意義。語言符號在音素、字素、詞素、詞、短語、分句、句子和話語層面上都可以有言內意義。

語用意義是語言符號與其使用者之間的關系；包括表征意義、表達意義（主要同發訊人有關）、社交意義（主要與溝通發訊人和收訊人的渠道有關）、祈使意義（主要與收訊人有關）和聯想意義（同時與發訊人和收訊人有關）。語用意義在很大程度上受制于語言的社會文化環境。

這三類語義作為一個整體，共同構成了詞語和話語的總體社會符號學意義。不過在不同的話語中，它們的相對突出程度有所不同。所有的語言符號都有言內意義（主要為語法意義）；在技術性文本中，指稱意義非常突出；而在文學性話語里，語用意義和某些言內意義（如詩歌中由韻律所體現的音系意義）可能占有非常重要的地位。文學語言中的風格因素基本上可以化歸為這三類符號學意義中的一種或幾種。

譯者如果能把一個詞語或一段話語的全部意義同時傳遞給譯語讀者，那自然很理想；因為這樣就達到了原文與譯文的完全對等。但在實際上，這種完全對等的翻譯是很少能夠做到的。譯事之難，就在于原語和譯語語言符號的各種社會符號學意義同時對應的情況極為少見。在許多情況下，譯者都必須在保留什么和舍棄什么之間作出抉擇。顯然，譯者須盡最大努力保證具體上下文中最重要或最突出的意義的正確傳譯。沒有這個前提，譯文的準確性和忠實性都是談不上的。（詳見柯平 1995 ， 23-44 ）

從信息論的角度來看，翻譯活動的全過程牽涉到五個重要的因素，即：①原文信息、②原文作者、③原文接受者（包括作為原文第一讀者的譯者以及譯文讀者）、④溝通原文作者與原文接受者的交際渠道（包括具體的交際場景、交際媒介和宏觀的社會文化環境）、⑤語言代碼。

可以看出，上述各種譯論研究途徑中除了社會符號學途徑外，都只偏重于翻譯傳通五要素當中的一個或幾個（不是語言，就是文學，或者是社會文化）；“翻譯研究派”與解構派的理論還有某種走極端的偏頗性質（如前者所謂譯者要“擺布原文”的主張以及后者對于原文權威性的徹底否定）。雖然它們的研究視點對于整個翻譯理論的建設有著重要的啟示意義，但是用它們作為翻譯教學中的指導理論顯然是不合適的。而社會符號學的翻譯理論比較全面地考慮了翻譯傳通過程中的五個要素，既注重語言（它畢竟是翻譯活動操作的基本對象），也注重各種語言外的因素。它吸收了語言學派在語言結構方面的研究成果和交際學派在語言功能分析方面的長處，對信息可能具有的各方面的意義或功能作了剖析，同時也研究了符號使用者及其所屬文化對翻譯活動的影響，并用比較嚴格的方法對這五個要素在翻譯過程中的地位和相互作用進行了綜合考察。它的科學性與全面性使得它比較適合于作為翻譯教學中的指導理論。

二十世紀人文學科和社會科學發展的領頭羊是語言學。語言學為翻譯研究的系統化提供了理論和語言工具（ Gentzler， 1993 ： 43 ）。根據奈達的看法，“現代語言學對翻譯最有意義的貢獻，恐怕就是使翻譯工作者解除了前一代人在語文學上的種種假定和臆測的束縛。”（奈達， 1986 ： 74 ）社會符號學理論吸取了語言學派的合理內核，把翻譯研究的框架建立在語言學對語言結構所作的堅實的基本分析之上，同時它又接受了交際學派提供的啟示，把翻譯看成是一種特別的符際傳通活動（跨語言、且常常又是跨文化的傳通活動），把傳通的內容具體分析為信息的各種意義。這樣，在審視翻譯討論中的許多基本問題時，社會符號學派譯論就站在了比其他學派譯論更高的角度。象“直譯還是意譯”、“以原作者為中心還是以譯語讀者為中心”、“以形式為主還是以內容為主”這樣一些譯學領域里的老問題，在社會符號學理論那里都被消解了，余下的只是如何分析、理解和盡可能完整地傳遞原文信息的多重意義這一單純的、被還原了的問題。

社會符號學理論本身是一個開放的系統，它對認識翻譯中的文化問題提供了深刻的啟示。由于它把語言符號的使用者（亦即人）與語言的關系作為自己的研究對象之一，而人作為社會與歷史的存在有著無限豐富的內涵與外延，因此，人類社會文化生活中一切與翻譯活動有關聯的方面都是，或者說可以是社會符號學翻譯研究的范圍。從社會符號學的立場來看：語言是組成文化的許多符號系統中間的一個；它與其他符號系統的區別在于：它自身是編碼系統，可用于解釋文化中許多其他的符號系統，同時它又反映其他符號系統（即社會現實、結構和過程）的特質。也就是說，符號的意義存在于人類所有的意義系統之中，而翻譯活動最集中地體現了符號系統的這一特點。因此，關于語言或翻譯的理論僅僅指導人們理解語言的意義是不夠的，孤立地研究語言必不能弄清語言本身的意義。（陳宏薇， 1996 ： 8 ）。用社會符號學的觀點研究翻譯，就不但要研究語言結構本身，而且還要關注語言系統與社會文化系統中其他子系統之間的關系以及它們之間的相互作用機制，關注這種相互作用機制在兩種語言符號系統之間的信息轉換過程中所產生的結果。換言之，社會符號學的翻譯觀要求譯者對語言符號系統與社會中其他符號系統之間的聯系保持充分的認識——而這正是翻譯工作者在自己的實踐中體會良深、但卻極易為初習翻譯者所忽視的一個問題。

對于翻譯教學來說，社會符號學譯論中所采用的分析與還原方法十分有益。近年來，大陸譯學界的一些學者認為：思想方法上的分析性思維屬于西方文化，而東方文化的思維方法是綜合性思維；要建立中國的翻譯學就要注重采用綜合思維。其實，分析與綜合是兩種相互關聯、相互依存的認識方法。要建立一門嚴謹的學科，這兩種認識方法都是不可缺少的，因為可靠的綜合只能建立在有相當精確度的分析之上。比如，對于生命這種宇宙中最為奇特的現象，哲學家、神學家、詩人等盡可以根據自己的身份特點、個人氣質和知識，把它看作是（綜合為）物質運動的形式、天地之氣的化生之物、造物主的杰作或者宇宙間生生不息的精神等等。但是對于學習生命科學的學生來說，僅有這些關于生命的籠統看法顯然是不夠的，他們得從組成生命體的系統、器官、組織、細胞、分子等層層向下分析，直至找到生命的基本構成成分（目前是 DNA ）才行。同樣地，對于學習翻譯的學生來說，僅僅知道一些諸如“直譯”與“意譯”、“形似”與“神似”之類的“綜合的”（也是含糊的）概念，顯然也是不行的；他們必須具體地知道自己與之打交道的對象的性質與構成成分，他們必須具體地分析語言信息的各種意義與功能，唯有這樣，他們最終產生的綜合結果（即譯文）才可能會有某種程度的可靠性。中西文化經驗上重綜合與重分析的差別是由許多原因造成的（這里毋須詳述），但它肯定不應該成為當代中國學者逃避對自己所從事的課題作深入分析研究的藉口。就中國翻譯研究的現狀而言，所缺少的決不是綜合（這是大家都能做，也是許多人頗為樂意作的），而是實實在在、有根有據、系統全面的分析（這是不太容易做、做出來也不那么轟動、但無論對于翻譯教學還是學科建設都是既有眼前需要又有長遠意義的事情）。

從一般的意義上講，理論代表著人們對于問題的一種看法；社會符號學的翻譯理論從跨語言—文化傳通的角度來看待翻譯，并闡明了其本質。它對于語言經驗事實，尤其是翻譯操作與研究領域內的經驗事實，有著比較全面的概括力和解釋力，同時也有著一個好的理論構架所應有的清晰性與簡約性。因此，用它作為翻譯研究和翻譯教學中的核心理論是比較合適的。我們相信：該理論將對翻譯實踐產生可以把握的實際指導作用，同時也將對整個翻譯學科的發展產生深遠的影響。

翻譯原則概觀

理論在廓清對象的本質之后，就會自然而然地轉入對處理對象的總體原則的研究。翻譯原則的確立對于翻譯教學的有效性有著十分重要的意義。在學生沒有形成健全的翻譯原則意識之前，教師很難讓他們從根本上理解處理具體翻譯問題時所采用的某種方法的道理，也很難說服他們，讓他們認識到自己譯文中的錯誤與失當之處；即使學生接受了教師的意見，也可能是只知其然，而不知其所以然，難以避免今后犯同樣的毛病。

在中外兩千年的翻譯史上，翻譯家和翻譯理論家們根據自己對翻譯活動本質的理解，提出了各種各樣的翻譯原則，以下僅對其中具有代表性的三類作一簡要分析：

以作者或讀者兩方中某一方為主要著眼點的原則：

提出這類原則的包括所謂的硬譯（重“質”）派和意譯（重“文”）派。前者如我國古代西晉的笠法護，以及歐洲中世紀翻譯基督教文獻的譯者們；他們一般唯原文形式是舉，不加改動，甚至多用音譯法。后者如我國古代三國時期的支謙、康僧會，東晉的鳩摩羅什，以及文藝復興時歐洲的文學翻譯家；他們的譯文力求歸化，文辭典雅，但有時不惜曲解原文。奈達早期提出的“動態對等”，即讀者反應對等的原則也基本上是以讀者為著眼點的。這兩派的翻譯主張延續到今天，就是所謂的“直譯”說和“意譯”說。“直譯”和“意譯”作為實際翻譯中具體用到的兩種方法，是可以并存的。但是如果把它們當中的任何一種奉為翻譯的原則，用來統率翻譯實踐，顯然會大成問題。試想，將“You are telling me”直譯成“你在告訴我”，將“The child is father of/to the man”直譯成“兒童是成人之父”，將“open port”和“open city”直譯成“開放港口”和“開放城市”，將“他們對我們的工作沒有很大意見”直譯成“They have no great opintion of our work”，將“抓緊積肥”和“抓緊養豬”譯成“resolutely grasp manure”和“firmly grasp pig-breeding”，能行嗎？

從另一方面來說，當原語符號和譯語符號的意義對應或基本對應，或者原文的字面指稱意義在上下文中很重要的時候，也沒有什么理由（甚至絕不能夠）按“意譯”原則翻譯。例如：一本介紹西方藝術史的書中有一段講到中世紀早期基督教的藝術。原譯文為：“‘好牧人'（ the “Good Shepherd”）的主題經常出現于光輝的馬賽克作品和雕塑之中，風格是半自然主義的（圖 11 ）。”責任編輯可能怕“好牧人”一語中國讀者看不懂，便把它改成（“意譯”成）了“耶穌”，可是插圖 11 所描繪的正是手拿牧羊鞭的耶穌身邊圍著一群羊羔的場面。在這里，意譯不但剝奪了中國讀者了解西方文化中一個重要概念（耶穌是上帝派來牧養他的子民的牧人）的機會，而且直接造成讀者對插圖畫面的不解。在奈達“功能對等”原則的前身“動態對等”原則的指導下，也曾產生過以下這種時空倒錯式的“意譯”：菲利普斯（J.B. Phillips ）把《新約·羅馬人書》第 16 章 16 節中“greeting on another with a holy kiss”的說法譯成了“give one another a hearty handshake all round.”（ Nida， 1964 ： 134 ）

在最壞的情況下，“意譯”還可能會被誤解為“以意為之”的譯法。筆者的一名英語專業三年級的學生在翻譯作業中把薩克雷《名利場》中的一句話：“and yokels looking up at the tinselled dancers and old rouged tumblers”譯成了：

* 鄉下佬們盯著瞧那些穿著俗艷的跳舞者和人老珠黃還涂脂抹粉硬撐門面的老雜耍演員。

原文說的是舞臺上演戲，所以提到跳舞的演員身穿綴著箔片、閃閃發亮的（ tinselled 一詞的基本意思）衣服，老雜技演員臉上涂著胭脂（為了演出），但該生卻未扣緊原文，在詞典上 tinselled 條下看到一個引申義“俗麗的”，便覺得這條貶義用來形容薩克雷筆下的形象應該不錯；看到 old 和 rouged 又信馬由韁地想到“人老珠黃還涂脂抹粉硬撐門面”，而完全不顧原文詞語的本義，造成了與原文相距甚遠的誤譯。可見，把“直譯”和“意譯”作為翻譯原則提出，必會帶來很多誤解，如若加以遵循，則更會產生重重弊端。

同時考慮作者和讀者的翻譯原則：

這一類原則為數最多，說明大部分翻譯工作者對翻譯的理解是全面的。我國唐代玄奘所提出的“既須求真，又須喻俗”的翻譯要求就是這類原則的一種表達。 1791 年，第一本用英語撰寫的系統研究翻譯過程的著作《論翻譯的原則》問世，作者泰特勒在書中提出了著名的翻譯三原則：①譯文應完全復寫出原作的思想。②譯文的風格和筆調應與原文的性質相同。③譯文應和原作同樣的流暢。 1898 年，嚴復在《天演論·譯例言》中，明確提出“信、達、雅”乃“譯事楷模”，并詳加申說道：“譯事三難信達雅。求其信已大難矣。顧信矣不達。雖譯尤不譯也。……” 1935 年，魯迅在《“題未定”草》（ 1984 ： 246 ）里，也提出了自己對于翻譯原則的結論性觀點：“凡是翻譯，必須兼顧著兩面，一當然為求其解，一則保存著原作的豐姿。”

這一類翻譯原則從根本上說來是正確的，但也各帶有某種形式的缺憾。玄奘和魯迅的原則比較籠統（例如“豐姿”應當如何理解？）。泰特勒的原則沒有考慮到“可譯度”的問題，實際上，譯文在意義和風格筆調方面的損失常常是難以避免的，“完全”復寫出原文的思想，即便在理論上可能做到（比如不加限制地附加譯注），在實際翻譯中也是難以實現的。嚴復的原則中有一些偏見，例如他認為“用漢以前字法句法，則為達易；用近世利俗文字，則求達難”以及“言之無文，行之不遠……故信達而外，求其爾雅。”

從美學角度提出的翻譯原則：

這一類原則包括傅雷的“神似”說、錢鐘書的“化鏡”說和許淵沖的“三美說”。傅雷（ 1951 ）在《高老頭·重譯本序》中提出：“以效果而論，翻譯應當像臨畫一樣，所求的不在形似而在神似。”錢鐘書（ 1964 ： 62-63 ）在《林紓的翻譯》一文中提出：“文學翻譯的最高標準是‘化'。把作品從一國文字轉變成另一國文字，既能不因語文習慣的差異而露出生硬牽強的痕跡，又能保存原有的風味，那就算得入于‘化鏡'。十七世紀有人贊美這種造詣的翻譯，比為原作的‘投胎轉世'（ the transmigration of soul ），軀殼換了一個，而精神姿致依然故我。換句話說，譯本對原作應該忠實得以至于讀起來不像譯本，因為作品在原文里絕不會讀起來像經過翻譯似的。”許淵沖（ 1979 ）提出了翻譯中國詩詞要傳達原文的“意美、音美、形美”的主張，并且指出這三美標準并非同等重要：“在三美之中，意美是最重要的，是第一位的；音美是次要的，是第二位的；形美是更次要的，是第三位的。我們要在傳達原文意美的前提下，盡可能做到三美齊備。如果三者不可得兼，那么，首先可以不要求形似，也可以不要求音似；但是無論如何，都要盡可能傳達原文的意美和音美。”“三美”原則強調了文學、尤其是詩歌翻譯中的重點。

美學類的翻譯原則有意或無意地落實在造詣精深的譯者筆下，會產生非常精彩的譯品，如朱生豪翻譯的莎士比亞戲劇、豐子愷翻譯的《獵人筆記》、楊必翻譯的《名利場》，以及五、六十年代初收入大陸“外國文學名著叢書”的一些譯本。但是作為指導翻譯的一般準則，它們的措辭似乎“玄”了一點，內涵不夠具體；同時也不太適合于非文學作品的翻譯。

中外著名的翻譯家和理論家們對翻譯原則作了很多重要的探討。嚴復的“信達雅”說和泰特勒的“三原則”對翻譯理論的發展貢獻很大，已經載入翻譯理論的史冊。但前述的各種翻譯原則也都有著這樣或那樣的不足之處。這在很大程度上是因為長久以來翻譯研究缺乏理論框架，只能停留在經驗層次上，故而帶有明顯的主觀印象式和評點式特征的緣故。例如，嚴復的“信、達、雅”原則所依據的就是《易經》里“修辭立誠”、孔子“辭達而已”和“言之無文，行之不遠”這三句話。他認為這三條是“文章正軌，亦即為譯者楷模”。

社會符號學的翻譯原則

對于傳統譯論中的：“信、達、雅”等標準，我們首先應該承認它們的歷史意義和文化意義，而不宜只著眼于它們的實用價值或現實作用，將其直接搬用到翻譯教學中去（許崇信， 1996 ： 2 — 3 ）。今天的翻譯研究，應該注意吸收二十世紀人類文明發展的最新成果，應該匯入同時代人文學科與社會科學研究的主流，以堅實縝密的理論為根基，總結出內容具體、具有一般適用性的翻譯原則，作為討論翻譯問題、評定譯文質量的依據。對于翻譯教學來說，這一點尤為重要。

翻譯活動就其本質而言，是一種語言活動（具體地說是語際轉換活動）；由于語言是最典型的一種符號指意系統，因此作為所有翻譯活動起點與終點的語義問題應從符號學的角度重新加以認識，同時考慮語言符號在指稱、語用和言內三個層面上的意義。另一方面，就其宏觀功能而言，翻譯又是一種社會活動（具體地說是跨文化傳通活動），任何深入的翻譯研究都必須考慮語言外的因素，尤其是社會文化因素對意義讀解的深層影響，而社會符號學的語義結構中正包含了研究這些因素的空間（語言符號與語言符號使用者之間的關系），因此，科學而全面的翻譯理論框架應該是社會符號學的語義框架；翻譯的中心問題等值應該是社會符號學意義上的等值。據此，我們提出如下社會符號學的翻譯原則（ Ke， 1996 ： 74-83 ）：

譯者在譯語句法和慣用法規范以及具體接受者可以接受的限度之內，采取適當的變通與補償手段，以保證特定上下文中最重要或最突出的語義優先傳遞為前提、盡可能充分與正確地傳遞原語信息所可能包含的多重意義，以爭取原文和譯文在指稱、語用和言內三個層面上最大限度的等值。

綜上所述，翻譯理論對于翻譯教學有著重要的指導意義；它的指導作用主要體現在闡明翻譯是什么以及從宏觀上說明應該怎樣譯這兩個問題。對于這兩個帶根本性的問題，社會符號學的理論都提供了精辟的解答。我們相信：它將對翻譯教學與實踐產生可以把握的實際指導作用，同時也將對整個翻譯學科的發展產生深遠的影響。

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