人文科學的定義

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人文科學的定義范文第1篇

1人文社科的含義

人文社科，顧名思義即人文社會科學，它是人文科學和社會科學的合稱。人文科學，相比于神學來說是有很大差異的。在以前相當一段時間里被指為與人類的利益息息相關的學問，后來經過時間的洗禮，在狹義上被定義為對拉丁文、希臘文、古典文學的研究，其中包括哲學、經濟學、政治學、教育學、語言學、民族學等等。社會科學，從字面上我們不難理解，它既是以社會現象為對象的科學研究，其中有政治學、經濟學、史學、社會學等等。社會科學的最終目的是鉆研和寫述所有社會現象和其特有的發展規律。

就兩者對比而言，從研究對象來看，人文科學是以人類的精神世界及其沉淀的精神文化為對象的科學；而社會科學是一種以人類社會為研究對象的科學。從角度上劃分，人文科學偏重于研究意識、觀念、精神、情感的精神文化生化即主觀的，其涵蓋的學科有：文、史、哲及其衍生出來的美學、倫理學、文化學、藝術學等等；社會科學則重點在于具體個人及主觀世界的客觀認識，其涵屬的科學主要有經濟學、社會學、政治學、法學等等。總而言之，人文科學就是以精神層面以及其積淀的精神文化為對象的科學，它主要運用于以意義的分析和詮釋的方式來證實人類的觀念、精神、和價值；社會科學是以社會普遍客觀存在的現象的事實為研究對象，主要運用于以科學邏輯的驗證方法來證實研究人類社會以及人身上所表現出來的客觀存在的事物，自然世界和社會世界是它的研究重點。但是，由于“人”與“社會”在本質上的一致性和不可分割性，也就有了瑞士學者讓·皮亞杰所說的，盡管在理論上可以將人文科學與社會科學區別開來，在實際中，“不可能對它們作出任何本質上的分別”，所謂的社會現象，主要“取決于人的一切特征”，而人文科學在這方面或那方面又都是社會性的，因而在實際生活中，人們往往是將它們作為一個整體加以討論的。

2人文科學與社會科學課程的特色

人文社科類，其實狹義上說它的重點是人。它的一切研究都是圍繞著人的。對于精神和觀念領域的研究即人文科學研究具有很強烈的自主性、主觀性、感受性、豐富多樣性，而社會科學則具有很強的邏輯性、客觀性、事實性、不可變形、單一性。例如說，法學、政治學、經濟學等等這些學科都是客觀存在的，不因為個人的改變而改變，它是自然界中客觀存在的，是大自然或者是古往今來先輩們約定俗成的客觀真理，對于這樣的科學而言除非理據夠充分，必須得嚴格去遵守；例如美學、藝術學、倫理學等等這些學科更注重的是個人感受和認識，沒有一定的定義和要求，主要是仁者見仁。這樣的學科對于個人的感受、感覺、情感和精神要求比較高。不難看出，人文科學和社會科學各具特點而且占據的特色各有不同，正因為這樣的不同特點才構成了人文社科類課程的特點。作為人文科學和社會科學的合體，人文社科類課程的最大特點在于融和了人文和社會科學的所有的特點，包容萬象、海納百川，從邏輯到精神，從客觀到主觀，從自然到人文，人文社科包含了宇宙所有，它的最大特點是大。大到沒有什么它不包括，不含有，不內括。但是從另外一個角度上說，人文社科類又因為客觀或者主觀存在的，所以它的可感受性，可操作性也是很強的。人文科學，可以切實的感受到精神、感覺、情感的變化，社會科學，因為自古以來存在或者被總結，它也是可觸摸，可驗證，可實踐的。所以，人文社科類更多的是可以在實踐中感受。在實踐中的人文社科類課程能發揮到它的最大效用，人文社科類更注重于個人感受和實踐性。在學習美學的時候，個人對于一幅畫的感受是最重要的，學習法學的時候，學習者對于法律在社會實際中的運用應該是最重要的。

二PPT多媒體課件教學的特色及缺陷

PPT是Power Point辦公軟件的縮寫形式，它主要用于課件內容的制作和展示。傳統的使用方法中基本上都帶有文字說明解釋的。文字教材與幻燈片也就是PPT文字內容相一致的來進行教學演說。這是電子時代帶給人類的便捷。這不僅給教師提供了方便，而且給學生的學習過程帶來了新意。作為新時代的產物PPT，字體一致，排版程序化，多彩豐富的內容和圖片，原來定格的圖片、聲音、圖形可以靈活的變化在可見之中；多種播放方式的使用，是傳統教學中黑板粉筆所代替不了的。因為電腦的發展與普及，現如今的漢字不僅僅局限于筆上。PPT中的文字變化萬千，顏色、大小、字體的隨意轉換，使得課程教學在一定程度上的質量有所提高。圖片、聲音等在PPT中的應用大大的提高了教學的質量，尤其是在美學教育中可以更直觀更便捷的提供直接客觀的觀察與感受，這樣做可以更形象生動。但是，正是因為功能多樣化，使得教學與PPT之間存在了喧賓奪主的問題，因為圖片的豐富，視頻、音頻的加入，學生們更加注重這些直觀的多彩的內容而忽略了教學本身的一些知識層面的東西。對于一些比較嚴肅的課題和內容，如果使用PPT多媒體課件教學就會使得它的知識層面的獲取率大大降低，內容和理論的傳授率降低。

教學的過程重點在于師生的互動，PPT的出現雖然讓學生們更直觀生動的看到教學的流程，但是在這個過程中少了互動。教師們只是在機器旁邊操作著鍵盤鼠標，而學生們只是在看著大屏幕上顯示的五彩繽紛的圖文，省去了思考提問的時間。這樣的結果背離了教學的目的。師生之間沒有了交流，有的只是被人機交流所取代。老師念著課本，學生對一節課的內容印象不深刻，這樣的效果使得教學過程的成果微乎甚微。PPT是教師課前準備好的，很少有教師考慮到授課過程中的實際情況，制約著教學過程的靈活性。如同放電影一般的課件流程，對于一些公式的推進以及運算過程的推導沒有了生氣，死氣沉沉的放在一張張課件中，學生只是在看的過程中理解，課后往往會出現“一看就會，一做就錯，一考就砸”的現象。有的教師為了追求把握學生的注意力，而不惜犧牲教學的真正目的，一味的只注重形式上的豐富性，忽略學生的自身情況和本學科應有的風格，使用夸張的不切合實際的甚至虛假的課件，這樣的行為做法實在不是教學課件進入教育界的初衷。在教學過程中，因為多媒體課件的加入，教師節省了板書，畫圖的備課時間，其實在實際中也加大了教師的負擔，為了能更全面更具體的讓學生了解相關內容，教師準備了大量的課件插件，但是因為課時的限制，不得不加快課程教學的速度，而學生的接受能力差異很大，在短時間內傳授如此之多的知識，難免會重蹈“填鴨式”教學的覆轍。

三PPT多媒體課件在人文社科類課程教學中的長處與不足

信息技術的發展，對于教育行業來說有著空前絕后的影響力。與先前的黑板粉筆式教學相比較，PPT多媒體課件教學節省了一些不必要的課時時間浪費，增加了教學的效率和質量。

人文科學，在意注重個人情感、精神的基礎上發展起來的學科，在這樣的學科教育中注重的是學生們個人的情感、感覺和精神世界的發掘和認識，而這些認識可以基于先哲們給予的指引。沒有先哲們的指引，我們現如今不會有如此大的收獲。但是先哲們的理論是豐富的大量的，如果僅靠教師的板書和教材是有限的，在這個時候PPT多媒體課件教學過程便提供了這么一個便捷的教學平臺，信息包容量大，直觀性和形象性大大的縮短了與先哲們的理論的距離感，不僅能在僅有的時間內了解到大量的思想和真理，而且能夠更直觀和形象，這樣聲情并茂的教學無疑給了師生們一個愉悅高效的學習氛圍，使原來呆板、枯燥的教學變得生動、有趣，讓學生有身臨其境，充分發展了學生們的思維空間和想象空間。就語言學教學來看，單從教師教學方面來講，因為環境文化的不相同以及個人的認識差異，添加了課程課件教學，音頻視頻的播放使得學生更直觀的感受的異地文化和口音，有了更強的感官刺激，就能夠更加詳盡的進行語言的學習。如此這般，師生之間的互動加強，有利于教學過程的進行。有一項調查數據顯示，以咸陽師院教學課堂為調查對象，在藝術專業的兩個平行班中，對于同一節課程其中一個班采用PPT多媒體教學，另一班則采取傳統教學方式，在實驗進行7天之后對兩個班進行試卷考查結果表明使用多媒體教學比傳統教學的班級平均分多了13分，最高分相差5分，最低分相差20分之多。可見在教學中PPT多媒體教學明顯優于傳統教學方式。

然而，在多媒體教學過程中卻或多或少存在不足，甚至阻礙和降低教學質量。強大的信息量可以讓學生看到更多的知識，增加知識面。但是，因為信息量的巨大在僅有的課時中，學生們的接受容量有限，往往會出現“走馬觀花”的現象。教學質量不高，學生們無法記住課時中傳授的所有的知識點。就像在看電影一樣，做筆記的少之又少，師生之間的交流也越來愈少，沒有了情感交流，沒有了一問一答。比如說法學，法律的應用應該是最實際的，但是在多媒體教學下，似乎有了一紙空文的意思，學生們了解到了理論層面，對于每一條法律在現實中的利用卻沒有交流，使得法學的學習脫離了現實，這樣的教學沒有了它的最終目的。以上面相同的模式去在法學專業學生中實驗，實驗結果表明，盡管最高分都相同，但是在接受PPT教學的學生的平均分比傳統教學模式的班級學生的最低分中相差28分，平均分相差21分，這樣的數據差距可見一斑。結果證明沒有了互動，不了解講臺下學生的具體情況的教學是不切合實際的，是沒有意義的。相當一部分教師把多媒體教學當成了一種教學的重心而不是一種手段，忽略了教學過程中的師生互動，便會使教學效率下降。在一定程度上把老師備課、學生思考學習的積極性降低了。

科技的發展，推動著教育的改革與創新，但是在改革創新的同時不能將教學的本質和重心丟在一邊，應該有的放矢把握輕重緩急，只有這樣才能更加有效地將教學質量不斷地提升。

參考文獻

[1]蔡創.多媒體技術在教學中應用的優勢與不利因素[J].科技創新導報，2007（35）.

人文科學的定義范文第2篇

醫學是“以保護和增進人類健康、預防和治療疾病為研究內容的科學”，其載體是人的生命，其目的是無限地接近人類生命過程的真理。醫學的研究對象本質上是人類的生命過程，并且醫生依靠自己掌握的知識與經驗來保護人們的健康，消除他們的疾苦。醫生賴以進行工作的基礎是醫學科學技術，但由于他的工作對象是人，而人是自然屬性、心理屬性和社會屬性的統一體，因此醫學不是一種單純的科學技術，而是自然科學與人文科學的高度結合體。

1醫學的屬性

醫學的自然科學性質十分顯著，首先作為醫學研究對象的人，具有自然屬性。其次醫學研究和醫療活動具有豐富的自然科學內涵，都必須堅持“客觀性的原則，堅持可檢驗性、可證實性、可重復性的原則”。在臨床實踐中，醫學的自然科學精神以求真、求實和推崇理性為特點，強調尊重臨床客觀事實、尊重醫學規律、遵循實證方法和規范的程序；強調臨床發現的客觀性、精確性和效用性；強調排除主觀因素的干擾作用。同時，醫學還具有顯著的人文科學性質。首先，作為醫學研究對象的人，不僅具有自然屬性，而且具有人文屬性。人不僅是自然存在物，而且是社會存在物，人之為人，就在于其有精神活動、能夠能動地改造環境；人以社會的方式存在，人的生存不僅要與外界交換物質，而且要與他人、與社會發生這樣那樣的聯系；人的健康狀況與疾病同人的精神活動、與人賴以生存的社會環境有著直接或間接的聯系；醫學對健康和疾病的認識也必須建立在對人的精神活動的認識、對人與社會的聯系的基礎之上。其次，醫學的人文科學性質還突出地表現為，醫學研究和醫療活動是以對人的尊重、對人的生命的關愛為基礎的，沒有對人的尊重和關愛就沒有醫學，治病救人，提高人的健康水平永遠是醫學的永恒目標，是醫務工作者不懈的追求。

醫學的自然科學性質和人文科學性質相輔相成，互為補充。世界衛生組織(WHO)在阿拉木圖宣言中對健康下了這樣一個定義：健康不僅是人體的生理健康，而且還包含個體在身體上、心理上和社會上的完滿狀態。健康等于身體、智慧與心靈的和諧統一。醫學的自然科學性質為患者的疾病痊愈提供物質保證，軀體的健康是一個人整體健康的物質基礎，沒有軀體的健康，心理和社會的完滿狀態無從談起。醫學僅僅解決患者軀體病痛是遠遠不夠的，而醫學的人文科學性質為患者的身心康復提供精神支持。人是軀體和心理的統一體，疾病過程同時體現在軀體和心理兩個方面。在軀體受到侵害的同時，心理也遭受到惡性刺激，而心理狀態的好壞又會直接影響疾病的轉歸和預后。在不同的疾病過程中，心理疾患和軀體疾患的關系可能有主次地位的互換，但不可能是有無狀態的取舍。患者心理問題處理是否成功，直接關系著對患者軀體問題的處理結果。醫學技術手段解決的是患者的生理痛苦，醫學人文方法安撫的是患者的心理沖突，醫學科學將患者從病魔的陰影下挽救出來，將活著的希望帶給患者，使患者獲得有限的具體的滿足；醫學人文精神將患者從心靈的煎熬中解放出來，將生命的價值賦予患者，使患者獲得無限的永恒的生活激情。

自歐洲文藝復興時期后，自然科學各領域的成就在醫學領域高度滲透，使醫學獲得了長足進步，從而形成了生物醫學模式。生物醫學模式持續了大約400年，從生物學角度真正科學地認識、診斷和治療疾病。應該承認生物醫學模式在人類發展史上功不可沒，在人類對抗疾病的過程中起到了十分積極的作用。不過，生物醫學模式主要是從人的自然屬性看問題，往往忽略人的社會屬性，追求的是疾病與治療的線性因果關系。生物醫學模式是將疾病從人體中分離出來，作為自然界的一種實體來研究的。對于疾病機械性的認識導致了醫療服務的“機械化”，對疾病的診療亦進入了流水線式的作業程式。因此在臨床實踐中，醫務人員形成了“以疾病為中心”的診療模式，往往把患者的軀體從生命的整體中剝離出來，醫生眼睛里只有病原體、癥狀、病灶……活生生的、整體的患者漸漸地從醫生的視野中淡出；醫生更多地是關心這個病是否可治、能治，關注檢驗報告上的客觀數據，而不是這個人的主觀感受和生命的價值體現。

2新醫學模式的內涵

隨著時代的變遷、人們觀念和行為方式的改變以及疾病譜的變化，生物醫學模式和“以疾病為中心”的醫療服務模式逐漸暴露出它的局限性和不適應性，1977年美國羅徹斯特大學內科學教授恩格爾首先提出“生物—心理—社會醫學模式”。生物—心理—社會醫學模式對疾病的發生和變化，由生物層次探究到社會層次。生物—心理—社會醫學模式不僅重視生物因素，也同樣高度重視社會、心理因素對疾病與健康的影響。它認為人類健康的維護取決于醫療技術、生態環境、文化心理、生活方式、衛生保健政策、經濟發展等因素，也起著某種程度的決定性作用。生物—心理—社會醫學模式對人的屬性的認識，包括了人的自然屬性與社會屬性。生物—心理—社會醫學模式的提出充分體現了醫學是自然科學和人文科學的有機統一體。生物—心理—社會醫學模式要求臨床診療模式從“以疾病為中心”轉變為“以患者為中心”，要求醫生在臨床實踐中全面接觸患者，要在情感上和實踐上體現出對患者整體人的理解。不僅要對患者的生理機能完全掌握，而且必須深入了解患者的非醫學問題，如心理問題和社會處境等，并作出充分反應，綜合分析，從而提高醫療效率，達到最佳治療效果。

3新醫學模式下青年醫生的培養對策

在5年的大學本科學習過程中，《醫學倫理學》、《醫學心理學》等醫學人文課程給學生留下最深刻印象的一句話就是“現代醫學模式已由生物醫學模式轉變為生物—心理—社會醫學模式”。印象深刻的原因主要是覺得這句話的意思很難理解，醫學是一門很客觀實在的學科，而這句話讓人感覺“看不見，摸不著”，不象解剖學、生理學等課程，每一個理論都有實在的物或者是實驗結果證實，是“看得見，摸得著”的。工作以后，才逐漸體會到這句話的含義，而工作時間越長，對這句話的理解就越深。例如，一個患者從住院治療開始，作為主管醫生就得要開始詢問患者病史、做體格檢查、開各種實驗室及器械檢查，然后綜合這些結果做出臨床診斷，擬定治療方案，進行對因及對癥治療。這些醫療行為的目的主要是運用目前已知的檢查治療手段來盡可能的發現患者的病因、恢復患者的軀體健康，是“生物—心理—社會醫學模式”的“生物部分”。在治療的過程中，無論你是主動還是被動，作為醫生都會或多或少地接觸到患者對疾病的焦慮、恐懼，對治療的意愿、信心、態度，患者的文化修養，患者的性格等個人人格特點，同時患者的家庭狀況、經濟狀況、社會關系等等都會介入到治療過程中。這些工作可以被稱之為“生物—心理—社會醫學模式”的“心理—社會醫學部分”，尤其在腫瘤臨床工作中，這些因素尤其突出。晚期惡性腫瘤患者入院時都已不能治愈，而只能是通過藥物治療盡量延長生存期，提高生活質量。因為癌癥在公眾心目中的整體印象仍是“不治之癥”，因此許多患者及其家屬對病情都有一個從難以接受到逐漸接受的過程，治療過程中假如治療效果不好，怎樣幫助患者及其家屬正確接受病情、積極樂觀地接受治療是內科治療的重要部分。這時候單純依靠癥狀、體征、實驗室及器械檢查結果都已無能為力，只能在診治過程中醫生與患者及其家屬間建立互信的基礎上，依靠醫生對患者心理的掌握、性格的了解，采取患者可以接受的方式進行談話，才能讓患者從容地接受病情及治療效果，抱著積極樂觀的態度進行治療，才能盡量避免患者產生消極悲觀甚至輕生的念頭，從而有利于下一步治療計劃的實施。無視患者的人格特征及心理特點，粗暴的談話方式只能適得其反，對治療產生不良后果。#p#分頁標題#e#

記錄患者的病史及書寫反映診治過程情況的病程記錄是臨床醫生日常工作的重要文書工作，醫療文書既是患者的治療日讠志，同時也是發生醫療糾紛時具有法律效力的書面證據。病史記錄包括現病史、過去史、個人史及婚育史、家族史等，現病史、過去史主要是著重于患者自身生理特點尋找疾病的線索；個人史及婚育史、家族史要求記錄患者文化水平、性格特點、所從事的職業、社會活動范圍、家庭狀況、家庭成員患病情況等，這些無非都是希望從心理、社會方面能夠提供患者發病的原因，診治疾病的線索。病程記錄不僅要記錄患者病情的變化、診治過程，而且也要記錄治療過程中患者出現的重大心理變化，與家屬及其工作單位的重要談話內容等。這些工作無一不是生物—心理—社會醫學模式在醫療實踐工作中的具體體現，所以無論是主動還是被動，生物—心理—社會醫學模式已經滲入到醫生的日常工作中。深刻體會生物—心理—社會醫學模式，不僅是人性化醫療的要求，同時也對防范醫療糾紛、規避醫療風險起著重要作用。

醫學是自然科學與人文科學的高度結合體，可以把自然科學看作身體，而醫學的人文科學特點給這個身體賦予了會思維的頭腦。自然科學性質是醫學的自然屬性，人文科學性質是醫學的社會屬性，兩者的結合賦予了醫學鮮活的生命。動物和人都會生病，但只有人才會對疾病賦予某種意義。野生動物患病只有依靠身體的自然恢復力，而人患病，不管能否治療，都需要情感關懷。醫學的人文科學特點在醫學臨床實踐工作中的具體體現就是醫護人員應該具備醫學人文精神。熱愛生命是醫學人文精神的核心，救死扶傷，是醫學人道主義的目的，關愛生命和維護生命的健康則是醫學人文精神和醫學人道主義的切實體現。醫學的使命是消除人類的疾病及其痛苦。醫務人員面對的不是疾病，而是活生生的人。這就決定了醫療技術和人文關懷是醫療服務的兩個方面，如車之兩輪，鳥之雙翼，缺一不可[1]。

自古以來，東西方醫學均賦予了醫學豐富的人文精神內涵。古今中外的歷史表明，大凡思想圣潔、德高望重之醫家，無不具有豐富的醫學人文修養[2]。“醫乃仁術”是中國傳統醫學給醫學下的定義，醫學不但是“救人生命、活人性命”的技術，還強調醫者要有一顆同情患者、真誠地為患者解除痛苦的“仁愛”之心，尊重生命，關愛患者，充滿人道主義，做到“仁心仁術”兼備。

可見，“醫乃仁術”是醫術與醫德的統一，是醫學職業精神的寫照，要求醫者必須具備醫學人文精神。西方醫學之父希波克拉底的誓詞中具體明了地闡述了“仁愛”信念:“吾將竭盡吾之能力與智慧，以己之才幫助病患；戒用醫術對任何人等以毒害與妄為……吾將以純潔與神圣為懷，終生不渝……無論何時登堂入室，吾都將以患者安危為念，遠避不善之舉……”。熱愛生命、關愛生命應當是一名醫生應當具備的人文精神，也是醫生職業道德的核心。

人文科學的定義范文第3篇

關鍵詞： 考古學；知識；秩序；認識型

中圖分類號：G2 文獻標識碼：A 文章編號：16738268（2014）02011605

一 、福柯式知識社會學

米歇爾?福柯（Michel Foucault， 1926―1984）是法國的著名思想家，其研究的主題思想豐富，充滿著與傳統不相銜接且存在于認識本身的“斷裂”，也就是說，他認為傳統的知識系譜學失去了連續性。愉悅、瘋癲、監獄、犯罪、性、醫學、文學、審美、人文科學誕生等都是他的研究主題，法國哲學家吉爾?德勒茲（Gilles Deleuze，1925―1995）把這些研究在《福柯》一書中總結為三個主題詞：知識（savoir）、權力（pouvoir）和自我（soi）。福柯的研究脈絡如同他對歷史的看法一樣，總是存在著非連續性――如歷史并不是如人們想象的那樣，具有決定論的特征，這些非連續性不僅體現于對研究對象的認識（如瘋癲、權力等），而且也體現于研究方法（如考古學），就是在這些非連續性和多元歷史性的交叉中，福柯構建了對知識的考古學和系譜學的認識地形圖。他的研究和方法是如此廣泛和富有見解，以至于他的著作成了諸多學科研究的“概念和方法工具箱”。

《詞與物――人文科學考古學》（以下簡稱《詞與物》）是米歇爾?福柯于1966年出版的考古學三部曲（其他為1963年出版的《臨床醫學的誕生――醫學視角考古學》和1969年出版的《知識考古學》）之一。福柯的考古學既不是指一門學科，也不是要構建一種傳統的連續的線性歷史，而是一個研究領域，展示某種學科話語在一定時期產生的可能條件，呈現把不同話語事件（局部知識）和權力聯系起來的機制的橫向截面圖。福柯認為，話語的條件隨著時間的流逝而發生變化，他把這些條件稱作“認識型”（épistémè），理解“認識型”是理解考古學方法的關鍵。這里的話語有別于語言學的概念，是指從屬于不同領域但遵循相同功能規則的一攬子陳述。這本福柯自己并不看重的書――被認為是自己《古典時代的瘋癲史》和《臨床醫學的誕生――醫學視角考古學》兩本書的附記――卻使他名聲鵲起，享有了國際聲望。自《詞與物》（Les Mots et les choses）之后，在20世紀70年代初，福柯認為自己的“橫向上”考古學研究走向困境，于是轉向了“縱向上”系譜學研究。由“考古學”轉向“系譜學”，其目的在于強調，在橫向閱讀話語性（即橫切面構型研究）之外，還存在著縱向閱讀我們話語體制的歷史決定的必要性。從考古學向系譜學的轉向表現為研究關鍵詞從“認識型”向“裝置”（dispositif）概念的轉換，即從“不同理論和辯論生成的可能條件”或“特定話語的裝置”向“權力的運作裝置”或“所有非話語社會活動”的轉換，從“研究話語對象”轉向了“非話語現實的實踐、策略、機構”等。由此福柯從橫向上對話語生成條件的考察轉向了縱向上的對知識與權力關系的考察。這種轉換是在“認識型”認識上的過渡和延伸，“裝置是一種比認識型更普遍的情況。或者說，認識型是一種特殊的話語裝置，它與裝置的區別在于，后者既是話語又是非話語的，它的構成元素更為混雜與復雜”[1]300。

如果考古學是對某一既定時期“知識”（savoir） 法語connaissances和savoir都可翻譯為“知識”。在學界，福柯的savoir經常被翻譯為“知識”。福柯對兩者做了區分： connaissances與有關可認識對象的話語的構成相對應，也就是說，一種獨立于認識主體的、對客體進行合理化、辨認和分類的復雜過程；相反， savoir指認識主體在認識過程中的變化和修正過程，簡而言之，connaissances指有關不同客體話語的構成，savoir是描述認識（connatre）主體在認識中的變化過程。 話語現條件（政治的、經濟的、哲學的等）的考察，那么系譜學則偏重從多元性、發散、偶然的開始出發，試圖重構知識（savoir）與認識對象（客體化）及認識主體（主體化）發生關系的方法。換句話說，知識與權力構合的方法把事件重新置于它們的特殊性之中。福柯的考古學和系譜學不是去構建一個傳統的、連續的思想或觀念史。“在寫《古典時代的瘋癲史》和《臨床醫學的誕生――醫學視角考古學》時候，我認為自己正在書寫科學的歷史。”然而，在《詞與物》中，他認為：“在科學的傳統史之外還有另一種可能方法：不是過多地去考慮科學的內容，而是它的存在，一種探究社會事實的方法手段，它使我看到在西方文化中，科學實踐有一個歷史顯露過程，它包含著歷史性的存在和發展，遵循著一定數量與其內容無關的演變路徑。必須把科學的內容和組織形式問題放在一邊，來研究科學存在或一種既定科學開始存在并在社會中承擔一定數量功能的原因。這就是我在《知識考古學》中試圖界定的觀點。”[2]157福柯的表述不但表明了自己的考古學和系譜學的史學特征，而且顯示了考古學主題的一致性。

考古學和系譜學分析構成了福柯研究知識、權力和自我的重要方法。從系譜學出發，福柯認為存在著三種系譜學可能領域：我們自己與真理發生關系的歷史本體論，使我們構建成認識主體；與權力領域發生關系的歷史本體論，使我們構建成影響他者的主體；與道德領域發生聯系的歷史本體論，使我們構建成倫理行動者。如，《古典時代的瘋癲史》中這三者都存在，而《臨床醫學的誕生――醫學視角考古學》更多涉及真理，《規訓與懲罰》涉及權力，《性史》涉及道德[3]。這種本體論與其說是在分析非傳統意義上的歷史性，倒不如說是在探討有關某種歷史的認識論和方法論，屬于分析歷史哲學的范疇。可以說，福柯的考古學和系譜學分析構建了一個橫向和縱向交叉的（客體化與主體化）知識、權力與自我研究的立體圖景。但就《詞與物》而言，考古學為我們提供了理解某種社會文化現實或知識的方法，盡管這些現實或知識在縱向層面上與權力關系結合在一起，成了知識生成條件的延伸。

二、福柯式知識理解格柵

“知識”（savoir）是福柯研究的一個核心主題詞。自《古典時代的瘋癲史》（1961年）和《臨床醫學的誕生――醫學視角考古學》（1963年）開始，他就在探求一種知識（savoir）與形成該知識的社會、經濟、歷史等條件間的關系。福柯的《詞與物》仍是在橫向維度上來思考不同科學間的關系。他的這部著作就是試圖去回答《臨床醫學的誕生――醫學視角考古學》中已經提出的問題：第一，在彼此完全陌生且毫無直接溝通的科學實踐中，我們可以觀察到根據相同形式、朝著相同方向同時發生的嬗變（transformations），這是認識論層面上的問題；第二個問題是，與欲望、需求和沖動可以表現在個體的話語及其行為之中不同，作為一種科學出現、發展和發揮作用的語境的經濟和社會條件在科學中并不表現為科學話語的形式。換句話說，非話語組成（如經濟和社會條件）與話語組成（formations）內容之間的關系不是簡單和純粹的“表達”（expressif）關系，這是考古學層面上的問題[2]160161。具體地說，在第一個問題中，福柯選擇了三個不同的、彼此之間沒有直接聯系的領域：語法、自然歷史和財富分析，藉此展示它們在兩個時期（17世紀中期和18世紀中期）所發生的一攬子相似的變遷，指出了知識圍繞并進行組織的三種“認識型”原則：相似性、表象和歷史性。在第二個問題中，他從考古學分析入手，試圖從這些科學構建自己對象、概念形成方法以及認識主體相對該對象領域的定位方法的層面上來理解語法、自然歷史、財富分析的變遷。

福柯的 “人文科學考古學”的中心問題是“從何時開始人成為知識的對象”，為回答這個問題，他向讀者展現了在西方社會不同時期存在著不同的勾勒其文化的認識構型。具體地說，福柯的《詞與物》試圖借助三種科學實踐變遷（從“普通語法”到“語言學”，從“自然歷史”到“生物學”，從“財富分析”到“政治經濟學”）的比較來展示一種“認識型”的嬗變歷史，“認識型”在于揭示形成于其中的不同理論和辯論的可能發生條件，是知識（savoir）的“歷史的先驗”或“認識場域”。在福柯看來，“在一個社會中，知識（connaissances）、哲學思想、日常觀點以及機構、商業與治安實踐、風俗習慣等，都指向一定的內在于這個社會的知識（savoir）。這種知識與在科學書籍、哲學理論、宗教辯護等中找到的知識（connaissances）不同，但就是這種知識（savoir）使一種理論、一種觀點或實踐成為可能”[4]498。換句話說，每個時代都有自己獨特的“認識場域”或“認識型”，它是不同知識（connaissances）產生的基礎，并影響著它們的出現。找出“認識型”就是要去發現一種“真理”――一套能夠在每時每刻讓每個人發表被看作是“真實的”（vrais）陳述的程序[1]407――的根本體驗。

福柯認為，自古典時代以來，在西方的文化上出現了兩次重要的認識型間斷性：“第一個間斷性開創了古典時代（大致在17世紀中葉），而第二個間斷性則在19世紀初，標志著我們的現代性的開始。” [5]13在這兩個間斷中，福柯明確地指出了西方文化的三種認識型：“相似性”占支配地位的文藝復興時期的認識型，表象、秩序、一致性、差異占支配地位的古典時代的認識型，最后是現代認識型。在現代認識型中，生命、工作和語言成了研究的對象，歷史性則是現代認識型的組織參照。人們從自然歷史過渡到了生物學，從財富分析過渡到了經濟學，從語法過渡到了語言學。在這些過程中，形成了新的可認識對象：在經濟學方面，生產代替了交換；在生物學方面，生命代替了生物體；在語文學方面，語言代替了話語。科學改變了性質和形式，前后之間存在著斷裂。

“在時至16世紀末，相似性在西方的知識（savoir）中起著構建作用。相似性在很大程度上指導文本的評注和闡釋；相似性組織著符號規則，使可見與不可見的物的認識成為可能，引導著表達藝術。”[5]32在文藝復興時期，相似性主要通過相配（convenientia）、仿效（aemulatio）、類推（analogie）和交感（sympathie）的方法戰勝了時間和空間，存在與其自身的根本關系是相似性的關系，相似性成了知識的組織原則。古典時代（17和18世紀），問題在于創造一個符號系統，以便把所有的表象構合在一起來產生一種秩序。古典時期的認識型是通過普遍度量科學（mathesis）、分類學（taxinomia）和發生學（genèse）構合的系統來界定的，換句話說，這三個概念界定了古典時代知識（savoir）的普通構型。也就是說，在17和18世紀，普遍度量科學、分類學和發生學通過圖表（tableau）來表達知識，根據一致性和差異性來組織的物的表象 （表象使真實的存在變得可見）被秩序化于圖表，圖表成了知識（savoir）的中心，自然的歷史、語法以及貨幣科學就存在于這個圖表之中。

進入現代后，一致性的圖表開始解體，圖表不再是所有可能秩序的場所、所有關系的發源地，知識寄存于一個新的空間、存在于歷史性（historicité）之中。換句話說，在19世紀，知識的構成不再基于圖表形式，而是基于序列（série）、鏈接（enchanement）和變遷（devenir），這種變遷的流變被吸取在人類學的有限性（finitude）之中。對物所做的表述不再是展示使其秩序化的圖表，而是一種有關人這種經驗個體的秩序現象，這種秩序現在從屬于物本身及其內部法則。用福柯的話說：“在這種（秩序）表述中，一致性不再是存在顯示的對象，其顯示的是它們與人這種存在所建立的關系。這種擁有自我存在和表達能力的人的存在出現于生命體、交換物體以及詞所騰出的空間中。生命體、交換物和詞放棄自己時至當時仍是其自然場所的表象，退縮回物的深處，根據生命、生產和語言法則回歸到自身。” [5]324也就是說，物回歸到自己的厚度并外在于表象的約束中，語言及其歷史、生命及其組織和自治、勞動及其生產能力就這樣出現了。面對這種情況，在起表象作用的“古典語言”留下的空間中形成了人，一個既生活、說話和工作又可在生活、說話和工作中被認識的人，即伴隨被定義話語的古典語言停止了對經驗世界的立法作用，人開始出現在19世紀。也就是在生活、語言和工作的自身回歸中，出現了人的實證性并成了人文科學的研究對象。

自康德以來，人的經驗―超驗雙重特性使人文科學具有了獨特的特征，人不但是認識的主體又成了認識的客體，實現了自己的主體化和客體化。“現代思想中的所建構的人的存在方式使人扮演著雙重角色：它不但是所有實證性的基礎，而且以一種不能說是特權的方式存在于經驗事物的元素之中。”[5]355當人們決定把人當作科學對象時，人文科學還沒有出現，只有當人必須被思考和認識而在西方文化中形成時才出現了人文科學。“一般說來，人之所以成為人文科學研究對象，不是因為它有一個特殊的形式，而是這種生命體在自己從屬其中的生活內部構建因之而進行生活的表達，從該表達出發，人具有了表達生活的奇怪能力。人文科學實際在生活、講話和生產層面上來研究人。”[5]356人文科學不是對“人本性是什么”的分析，而是對“在實證性（鮮活的存在、勞動、說話）方面人是什么”以及使該存在能夠知道“什么是生命”、“勞動及其法則意味著什么”，以及“用何種方法進行說話”等的分析[5]364。不過隨著后現代主義先驅的尼采（1844―1900）的“誰在講話”的提問和馬拉美（1842―1898）的 “詞在講話”的回答，在福柯看來，作為實證性的人因語言話語地位的回復而有可能消失，就象畫在“海邊沙地上的一張臉”被海水抹去了一樣。

這兩個重要的間斷反映了“認識型”或人文科學產生的可能條件的嬗變，換言之，不同時代的知識（connaissances）的生產有著不同的“認識型”，即不同的知識發生的可能條件，或者說，詞與物（或能指與所指）間的構合在不同時代有著不同的“話語實踐”格柵――在這里，話語實踐被界定為：“一系列無名的、歷史的、常常在既定時空中被確定的規則。這些規則在某個既定時期，為某給定社會、經濟、地理、語言等領域規定了陳述功能發揮作用的條件。”[5]153154

三、從象征走向現實：格柵的意義

《詞與物》的原名為《物之序》，在編輯的要求下才改成《詞與物》。《詞與物》中的秩序（ordre）是與認識型、歷史的先驗等概念聯系在一起的。“秩序既是作為物的內部規律和彼此借以審視的秘密網絡而產生于物中的東西，又是只通過一種視角、關注和語言格柵才得以存在的東西；就只是在這種空白網格中，秩序才深刻地表現出來，似乎它早已在那里，靜靜地等待著自己被陳述出來的時刻。”[5]153154尋找秩序及其存在方式的體驗，就是“從去重新發現知識（connnaissances）和理論依據什么才成為可能；知識依據何種秩序空間才得以構成；基于何種歷史先驗、在何種實證性的元素中，觀念才得以出現、科學得以形成”[5]13的過程。從書中看到，所謂的“物之序”意味著按不同的“認識型”或 “歷史先驗 ”對物進行秩序化表述：文藝復興時期按相似性組織的物之序，在古典時代通過依據差異和一致性而表述出的圖表秩序，現代時期則因歷史性而依據變遷途徑等形成了19世紀的物之序。

總之，福柯的《詞與物》體現三種知識的組織中心：文藝復興時期的“上帝”，古典時代的“理性”（無限性）與現代時期的“人”（有限性），以及語言將成為“知識”圍繞組織的中心而引發的人的消失。實際上，福柯的“認識型”演變也反映著西方哲學自歐洲中世紀以來的發展路徑：神學、理性主義、有限理性、語言學轉向。

就《詞與物》的分析來看，福柯的研究一開始就表現為對作為唯我論的、非歷史性的、自我構建的、絕對自由意識的大寫主體的批判――在福柯看來，從笛卡爾到薩特以來的法國哲學中的主體意識成了為萬物立法的尺度。他從“人之死”中來探討西方文化中知識的形成，即不參照主體地來探討知識、話語、對象領域等的形成，主體和客體都被看作構建于外部決定性基礎上的對象而加以思考。福柯的 “人之死”并不是來表示尼采的“上帝之死”，“而是主體之死，作為大寫知識、大寫自由、大寫語言和大寫歷史來源與根本的大寫主體之死。所有西方文明都是奴役的，哲學只需要進行筆錄， 把一切思想和真理都指向意識、大寫的我和大寫的主體。在這種今天撼動我們的喧囂中，必須要認識到一個世界的誕生， 在那里，我們知道主體不是一個不可分的整體（Un），而是分裂的，不是至上的，而是具有依賴性，也不是絕對的本源，而是不斷地進行修正的函數”[4]788789。在這里，福柯解構了西方文化中有關人的無限性描述和大寫理性，于是歷史不再是線性的、連續的歷史，不再是不斷完善的進步，歷史變成了復數，一種出現于不同實證元素中的歷史叉。非連續、偶然、獨特性成了福柯描述歷史的特征，正是這些特征體現著西方文化“認識場域”的變遷。換句話說，西方文化中物之序的變遷，也正是這些特征成了我們理解福柯的知識、權力和自我的閱讀格柵。

雖然《詞與物》的法文版出版于1966年，但我們對其所作的研究非常少。一方面可能是福柯本身的思想豐富、晦澀難懂和難以把握；另一方面可能是因不同語言間的可譯阻止了人們進一步深入理解的熱情。雖然福柯在當時的法國因自己的思想發生了許多論戰，但我們無意去評判社會人文科學領域中的是非，法國社會學家皮埃爾?布迪厄的“社會學之社會學”概念已經對我們有所啟發――社會學研究有著自己的不同語境。不過從經驗角度來講，研讀《詞與物》具有重要的現實理論和實踐意義。

在理論方面，一方面，《詞與物》提出的非連續歷史觀豐富了對歷史哲學的理解，為人們提供了理解歷史的新視角和新方法，即福柯的歷史觀既是一種歷史本體論，又是一種認識論和方法論；另一方面，特別是， 《詞與物》中提出的“認識型”概念如同托馬斯?庫恩的“范式”一樣，為人們提供了一種理解知識變遷的框架，一種理解西方文化中知識變遷的框架（不過這不是一種結構主義的描述），一種構合能指（詞）與所指（物）的認識格柵。

在實踐方面。一方面，在進行史學著述時，它能促使我們從不同視角和方法來思考歷史的發展和歷史的撰寫；另一方面，如福柯所說：“支配一種文化的語言、知覺圖式、交流、技術、價值、實踐體系等的基本代碼，從一開始就為每個人確定了與其相關并置身其中的經驗秩序。”[5]11

福柯不斷地提醒讀者自己《詞與物》的研究語境是西方文化與西方社會，并展示了西方文化中“認識場域”的變遷。這種知識社會學的啟發性意義在于，不同時代和社會存在著解讀當時知識生產的理解格柵。因此，理解福柯的“認識型”不僅有助于理解西方社會的知識變遷模式，而且也有利于領會中國語境下的知識生產精神。它使我們認識到，知識的生產因歷史背景不同，會產生知識形成方式上的差異，認識到不同文化背景下的“詞”因“話語實踐”不同而指向不同的“物”，即“能指”因話語實踐不同而具有不同的“所指”。理解“認識型”變遷的重要性在于，其揭示了認識歷史的非連續性和不同時代知識（connaissances）有著不同的認識邏輯或文化編碼特征，話語實踐是理解能指與所指間意義指稱過程的關鍵。這種實踐的必要性在于當前的發展勢頭迅猛的全球化整合趨勢以及中國社會的快速變遷與轉型。全球化不僅是經濟的全球化，更是文化和傳播的全球化。在傳播全球化的“去地域化”和“再地域化”、“全球―地方化”的過程中，文化間的彼此認識和融合成為必要和必然的趨勢。在本土層面上，中國的社會轉型不僅體現為主體及其表達的多元化，而且需要借助信息傳播來構建一種適合“和諧社會”和“和平崛起”理念的象征秩序。這都需要理解相關知識的生產與組織原則，而福柯的“認識型”則為這種理解提供了思路和啟發。總體來說，這種隱含于西方文化的知識組織原則，對文化自身的生產以及不同文化間的彼此理解具有積極的指導意義，值得我們思考與學習。

參考文獻：

[1] MICHEL F. Dits et écrits （1954―1988）：III [M]. Paris： Gallimard， 1994.

[2] MICHEL F. Dits et écrits （1954―1988）：II [M]. Paris： Gallimard， 1994.

[3] JUDITH R. Le Vocabulaire de Foucault [M]. Paris： Ellipses Edition Marketing S A， 2002 ：38.

[4] MICHEL F. Dits et écrits （1954―1988）：I [M]. Paris： Gallimard， 1994.

[5] MICHEL F. Les Mots et les Choses [M]. Paris： Gallimard， 1966.

Reading Grid of Knowledge： Review on The Order of Things： An Archaeology of the Human Sciences

ZHU Zhenming

（Center for International Communication Studies， Communication University of China， Beijing 100024， China）.

Abstract：

Michel Foucault’s analysis on the épistémè in knowledge production comes from his reflection on the birth of human sciences. After analyzing the transformations of three independent sectors （general grammar， natural history and wealth analysis ） in the mid17th and mid18th centuries， Foucault pointed out that in different periods in western society there existed different épistémès that were considered as possible conditions for certain scientific discourses or different theories and debats and the knowledge production was organized around some épistémè prinicples concretized in discursive practices； épistémè and the related discursive practices could work as “reading grid” for the knowledge understanding and production. This epistemology would facilitate the crosscultural exchanges and the selfinterpretation of the culture itself.

人文科學的定義范文第4篇

這一現象表明，在聲樂教學中，對諸如“科學性”之類的問題有深入研究的必要。近年一些談論聲樂教學的科學性的文章，大致可以分為四類：第一，聲樂教學要運用科學知識，并且要講求科學的方法；第二，聲樂教學應講究教學術語的科學性與規范性；第三，聲樂學科的發展要與時代同步，吸收和運用當代科學技術優秀成果，應用于聲樂教學，使之為聲樂教學服務①；第四，聲樂學派自己的目標預設或對聲樂教學的評價與期待②。對這一范疇進行思考的文章還包括：王翼亭的《聲樂訓練科學化的若干關鍵問題》（《齊魯藝苑》2002.4）；黃麗珠的《淺議聲樂藝術的科學性訓練方法》（《南京藝術學院學報》2002.4）；文鐵林的《聲樂學習的科學性》（《零陵學院學報》2003.3）；鄧小英的《淺論科技對聲樂藝術的影響》（《中國音樂》2002.1）等等。

一般說來，聲樂教學的科學性問題涉及兩方面的內容：一是指學科專業教學規律，如“何謂聲樂科學？聲樂科學是指符合人體藝術發聲的生理功能和物理音響規律的理論與技法體系。它的核心內容是實現人體藝術發聲的最佳效果。”（石惟正《聲樂學基礎》）它說明聲樂具有生理學規律，具有客觀性。二是聲樂教育教學的內容。它更多地受到人為因素的影響，如個性特征、風俗習慣等。不論我們從哪方面立論，要對聲樂教學的“科學性”進行探討，有必要先對“科學”一詞的詞義內涵加以厘清。

一、說到科學，有所謂自然科學、社會科學和人文科學之分。按照自然科學的定義，科學主要指的是精確科學（如化學、物理等），他們可以進行定量定性分析，從觀察到的事物憑借邏輯推理得出可驗證的結論的推理方式和方法。很明顯，社會科學和人文科學的相關科目是不能用這樣的標準來稱量的。但是，有些學科是以自然科學的標準來參照的，比如經濟學及教育科學的相關研究。作為人文科學的聲樂“科學”，可以肯定地說不是指的它的本義，而是引申義。

從廣義的發展的社會大系統的角度看，科學具有三種形態：科學的知識形態、科學的技術形態和科學的文化形態。用科學的“三態”劃分，我們可以把聲樂科學（或歌唱學）也劃分為知識形態、技術形態和文化形態。聲樂科學的知識形態是聲樂科學的基礎，它包括聲樂生理學、聲樂心理學及聲樂音響學等具有物理和生理特性的知識范疇。它是建立在傳統科學基礎之上的。聲樂科學的技術形態則是聲樂科學中歷史最悠久的部分，可以說是聲樂科學的本體或主體部分。它們因實踐而產生，通過對知識形態的成果的不斷吸收并在實踐中不斷豐富和發展。聲樂的文化形態是知識形態的形而上生成與轉化，是“不同聲樂流派在各自人文背景影響下形成的音樂審美傳統、習慣、趣味、追求及價值取向。”③通過與社會文化思潮的互動與融合，它可以實現對知識形態的形而上超越，以聲樂思想、聲樂方法呈現出來，從更高的層面上去指導并升華技術形態，實現自己的價值。它是音樂社會學、音樂美學在聲樂上的反映和體現，透過它，可以折射出時代的聲樂追求、音樂風尚和審美品格與精神風貌。

二、要對聲樂教學方法進行“科學性”建構，需要我們具有廣博的人文科學眼光。就目前的學科體系建設情況來看，聲樂學科建設可以說離“科學”二字有相當大的差距。聲樂是一門實踐性很強的課程，只有在實踐性的前提下，尊重聲樂教學的客觀規律，才能體現出“科學的方法”。任何想以科學性來取代人文性并懸置歌唱及其經驗傳統的做法都是不足取的。聲樂史上曾有過的“手治法”幫助打開喉嚨和穩定喉結的例子即是最好的例證。

一味追求聲樂的生理依據和心理依據，而撇開活生生的聲樂實踐于不顧，就有可能造成“人文性”的喪失而墮入“科學性”的窠臼。還是以打開喉嚨為例：喉嚨的打開與喉頭的穩定沉著相參照，但喉嚨的打開度和喉頭下放的程度則要依據演唱者的聲部、聲線的寬窄和聲音的流暢度來確定。對喉嚨的打開和喉頭的下放，任何量化和規定都是不可取的。不僅喉嚨的打開與下放如此，即便氣息、共鳴、音色等聲樂的基本要素也需要教育者在尊重學習者個性特征的前提下，充分體現個性與特色才能更好地遵循聲樂藝術創造的規律。否則，所謂的科學性將變成對聲樂正常發展的障礙和戕害。

客觀地說，對于聲樂教學的教學術語進行一定的規范和科學化是非常有必要的。但我們不能忽視這樣一個事實，即語詞概念的闡釋與接受的問題。斷章取義、言不及義、望文生義的過度與虛假的闡釋都會使人誤入歧途。在這里，聲樂教學術語作為語詞概念的確定性與它所表述的聲樂內涵的豐富性構成一對矛盾。如果再加上聲樂教學所具有的階段性和由此帶來的聲樂教學的相對性，就會使我們對聲樂教學術語的規范性與科學性的追求更加困難。我們知道，光線在牛頓經典物理世界和愛因斯坦相對論的量子物理世界會呈現出兩種不同的運動狀態，前者為直線，后者則彎曲。同樣的道理，我們取a母音從c′唱到c3也會在腔體感覺上體會到很大的變化。對于這種母音音變的事實，如果沒有實踐的真切體會是難以真正領悟的。在這里，語詞概念總會使人感覺到隔了一層。郭淑珍關于呼吸有“勾住底氣”的精辟論述，“勾”字的準確與生動如果沒有實踐的依據，沒有與郭先生的一段較長時間的“耳鬢廝磨”，是難以真正領悟的。黎信昌講起音，常用“屏住了”來描述一些人的氣息的僵緊狀態，周小燕用“穿針引線”說聲區過渡都是實踐出真知的典型例證。所以說，“實踐是檢驗真理的唯一標準”，“只有感覺到了的東西，我們才能更深刻地去體會它”。

對聲樂教學的科學性把握，需要我們從如下幾個方面加以考量：

一是要有科學的理念與方法。譬如沈湘先生談對咽音認識時說：“咽音的概念，我個人理解，如果認為它是最基本的音響，是一個穩定的腔體唱出的非常自如松弛的聲音，這就對了。如果理解錯了，人為非要某個固定的音色，而這個固定的音色，在歌唱里邊是不自然的音色的話，就肯定錯了。”這里面就有一個科學的理念問題。同樣是用手，北京國際聲樂大賽期間，朱麗亞音樂學院的羅伯特·懷特先生用手來幫助學生放松面部和頸部的相關肌肉就取得了不錯的效果。這就涉及到方法的科學問題。

二是要有科學的學科課程設置。這需要我們首先解決辦學理念問題，近年來不管不顧的擴招造成的教學矛盾與質量下滑即為一例。這也反映出我們對藝術人才培養缺乏應有的認識。其次是課程設置問題，意識形態與泛化的素質教育理念聯手的結果是非藝術類課程的泛濫，而相應的學科課程被排除在外。再次是對教學的評價標準問題，由于對“中與西”“傳統與現代”等問題缺乏合理的解讀與探討，學科評價標準難以建立，從而造成人們觀念上的混亂。

三是要有相應的科學知識。譬如對發生肌理及相關生理解剖知識的了解，可以使我們認識到聲音的輕機能與重機能以及聲帶振動的流體動力學原理。聲樂研究的對象是有思想會思考的人，排除固步自封、自我封閉因素，他或她應該是不斷進步和發展的。這就存在這樣一種可能：對于某一個人來說，某種歌唱狀態在其發展的某一階段是科學的，但過了這個階段同樣的方法和要求就會阻礙甚至束縛其發展。我們經常會看到懷揣真理的老師和誠惶誠恐的學生，老師所指是對的但不一定是切合實際的和有關鍵指導意義的，隔靴瘙癢和忘乎所以式的見解是經常可以看到的。對科學知識的了解可以使我們避免盲從，也可以增強我們的免疫力并提高我們的內省與自我感知的能力。

四是需要我們積極地利用已有的科學成果。收錄機時代我們說“錄音機是最好的老師”。現在多媒體技術可以使聲像同步，這就為演唱者反復觀摩提供了可能，也使聲樂教學有了更立體的參照。因此現在要說多媒體錄放機是最好的老師。另一方面，現在聲樂演唱的環境和條件也被科學進步大大地改造了，電聲擴放設備的運用，使人們對聲音的追求較之前人來說應該也有了相應的變化。考慮到社會與大眾音樂文化及各種不同層次的聲樂教學，其教與學的側重點和追求目標理應做出相應的調整，比如對“共鳴”的追求。

五是全球化時代的到來與社會科學的發展，文化發展呈現出相反而又互為補益的趨勢：一是聲樂基本方法趨同，有所謂“世界聲樂”（管謹義語）的可能；二是多元化的取向，個性與特色也會成為人們的追求。科學性與聲樂方法有可能既絕對又相對。比如，人們大可不必要求宋祖英把聲音豎起來（石惟正對宋祖英演唱電視連續劇《走向共和》片尾曲的評價無疑是正確的），唱得更加圓潤些；但要求戴玉強少一點顫抖或莫華倫克服一下撐擠則是正當合理的。

沈湘先生有句名言，“沒有不科學的方法，只有不科學的人。”我們應該警惕“科學幻想癥”，仿佛只要是符合了“科學”，就獲得了當然的絕對正確（而他的“科學性”如果來源于向西方“乞靈”則更可怕）。 還有，對于聲樂科學來說，“科學依據”是否唯一的依據？在科學依據之外，我們是否還有別的“依據”？比如，我們是否可以強調“經驗的依據”或者“歷史的依據”？作為人文藝術的聲樂來說，答案是顯見的。

對中國聲樂的發展而言，關鍵不是用不用西方聲樂的問題，而是用得好壞與深淺的問題。我們當然不能以西方聲樂為標準，但不可不以西方聲樂為參照。我們對聲樂教學的“科學性”考量，一定要在既遵循傳統又尊重規律的基礎上去拓展中國聲樂藝術的審美價值，把握它特有的境界追求及對韻味的體悟和對特有的情感的認知方式。我們不能囿于傳統的“甜、亮、水、脆、柔”或“聲、情、字、味、表、養、相”，而要與“中華民族的崛起”這一個大的創造相吻合，豐富我們的民族聲樂的審美創造。對“科學性”問題的認識有一點是要特別明確的：即我們不能陷于“科學主義”，從而使“人文精神”缺失甚或消遁。聲樂教育的科學性不能離開人，因為人不僅是教育的對象，也是教育的出發點和歸宿。看不到教育對象的特質及其豐富性，就根本沒有科學性可言。

注釋：

①吳踴《高師聲樂教學應運用科學知識和人文知識》，原載于《中國音樂教育》，2001年10月

人文科學的定義范文第5篇

（一）通識課程開發要彰顯文化功能

從文化選擇的高度開發通識課程，就不能限于教學單純知識傳授，應將課程置于廣闊的文化結構和視野中，保證所授知識具有社會文化之精華特征。從社會文化的基點出發，英國著名課程理論家勞頓曾將課程定義為對社會文化的選擇，即學校教育受制于時間因素的有限性，不可能籠統地、無原則地傳播所有文化，并且并非所有的文化具有同等的重要性，由此，通識課程開發的首要問題是對文化的價值判斷和選擇。而課程開發的原則也表現為對文化選擇與組織方面的規范，包括選擇什么樣的文化、怎樣組織這些文化形式等。在課程開發上，要強調課程功能的廣泛性，在通識教育理念中強調一門科程的多功能性，每門課程都應當具有立體化教育的任務，能夠充分發揮通識課程相應的人才培養的教育功能。

（二）通識課程內容要以學生為本

通識教育課程內容應該以學生為根本，根據全人課程目標要求，通識教育涉及國際課程、國家課程、地方課程、校本課程和非正式課程或隱型課程等多種類型。也可以為分布必修型課程、名著型課程、核心型課程、自由選修型等課程。把當今世界在全球化進程中重要性日益突出的信息技術、外語、多元文化等領域的課程融入到通識教育過程中去。這樣跨學科、跨文化教育的學科內容及其所代表的理念使得傳統的通識教育內容和教育價值意義更加深遠。以學生為本從多元文化角度設計的通識課程，可以打破專門學科狹隘的框框，觸及到學術界中不同領域的相互關系，讓學生從文學、歷史學、社會學、文化人類學、政治學的多元角度，探討哲學人生課題。學生在通識課程文化之中可以涉獵人類知識文化的各主要領域，以形成更加合理的知識、能力和素質結構，成為通達的現代社會的文明人。

（三）通識課程評價體系要開放多元

課程評價作為通識教育課程文化系統的終端，是一種導向機制，能在過程中發揮著質量監控作用。對于通識課程的評價，不要過分地強調標準化。要衡量一個人的發展，不僅需要考查其知識與技能更重要的還在于方法與過程、情感態度與價值觀培養等方面。對于通識課程的評價不能是靜止的、終結性的，而應貫穿于通識課程教育的全程之中,使評價成為一個連續的、動態的過程。評價不能僅用一把尺子，應該運用多種方法綜合評價學生在參與的態度、情感、價值觀、創新意識和實踐能力等方面的進步與變化，采用多種評價手段和評價工具對學生的學習過程和學習結果進行綜合評價。如學生自我評價法、專題評價法、觀察法等方法。

（四）通識課程設計要與專業課程融合

現代意義上的通識教育是一種通專結合的通識教育大體系。人文主義和科學主義雖然對人才培養的素質要求各不相同，但在具體實施時，只重視其中任何一個方面而忽視其他方面都會導致現代教育在學生人格培養上的美中不足的缺陷。把通識教育與專業教育加以適當融合，實現在課程設計上的統一和滲透，無疑是通識教育的最佳途徑，這正是現代意義上的通識教育必須走通專結合道路的根本原因。以這一思想去指導通識教育課程改革應該是化解通識教育困境的正確選擇。上世紀日本曾將通識教育與專業教育截然分開的做法受到質疑，與專業融合的通識教育改革必將呈現在高等教育課程改革序列中。

二、通識教育的課程實踐

（一）設置聯合專業———英國通識教育實踐

英國大學的通識教育是專業教育的通識化。英國大學，無論是古典大學、城市大學還是新大學，專業設置面都非常寬廣，設有大量聯合專業。聯合專業的具體形式有雙科專業、三科專業和主副修專業。如三科專業，“工程學、經濟學和管理學”，其中工程學課程占2/3比重，經濟學和管理學課程占1/3比重；雙科專業，如“現代史與經濟學”、“經濟學與哲學”、“哲學與物理學”、“工程學與計算機科學”、“數學和哲學”等，學習雙科專業的優勢是兩個相關學科并列學習使學生增強對其中每一學科的理解，同時學到兩種不同的分析方法和推理方法，增強學生從多維視角觀察、分析和解決復雜問題的能力。這種聯合專業加強了不同學科之間的聯系與貫通，體現了通識教育精神。從通識教育與專業教育的融合可以得出通識教育的實質是全面發展的教育。我國高職教育要學習英國通識教育的經驗，加強不同領域之間的聯系，使不同學科的知識能夠相互融通，遇到問題時能夠從比較開闊的視角進行思考和解決問題。

（二）獨立通識課程———美國通識教育實踐

美國通識教育是具有代表性的，如《杜克大學面向21世紀通識教育課程體系改革報告》、《加州大學洛杉磯分校本科通識教育改革的建議》等形成了各具特色的通識教育體系。至2000年美國通識教育呈現：大學對通識教育的重視度提高；州政府、評審機構、教師、學術負責人等內外部力量綜合作用促進通識教育發展；所有類型本科院校都在實施通識教育改革；通識教育課程學分在畢業學分中比重增加；通識教育課程要求更加規范化。美國通識教育課程設置主要以人文社會科學為重心、突出課程國際化下的人的全球視野和整體性發展。提倡培養理解一切社會、一切民族思想精華，富有才能的青年人。如麻省理工學院所有本科生必須接受自然科學核心課程6門，人文學科、藝術、社會科學課程8門，科學和技術限選2門，實驗1-2門課程等的教育。

（三）國家立法規定———日本通識教育實踐日本稱通識教育為“教養教育”，日本是亞洲各國中通識教育、職業教育率先現代化的國家。日本歷屆政府教育部門重視教養教育。二戰后，日本高校在推進通識教育中，提出將培養社會需要高水平、綜合性創新人才作為人才培養的根本目標。1947年日本制定了《大學基準》，對新制大學實施“教養教育”提出具體規定，開始對通識教育探索。2002年，日本中央教育審議會提出了新的通識教育改革審議方案，促進大學和教員積極開展通識教育，確立通識教育的實施責任體制。指出在激烈變革的時代，用地球規模的視野、歷史的視角、多元的視點來考慮問題的能力。注重以通識課程教育為基礎、以專業課程教育為主導進行課程整合，加強自然科學和人文科學的結合等思想。這些為學校創造良好的通識教育氣氛，轉變學校的辦學理念提供了政策和思想條件。

（四）通專教育融合———德國通識教育實踐

德國大學專業領域的學習更多地滲透了科研的要素和精神，充分體現了“教學與科研統一”的傳統與精神。一些高校通過與企業、科研單位和地方、社區的合作，使高等教育走出傳統的校園，與經濟、社會發展的聯系更加密切，學生的視野更加開闊，并充分利用產、學、研的有機結合，實行靈活有效的多時段學習。這種模式通過教學與實踐的有機結合達到全面提高學生素質的作用，是在人文教育形式外另辟途徑尋求通識教育與專業教育的結合點，把通識教育蘊含于專業教育的實踐環節中，對拓展通識教育的范疇與解決通識教育與專業教育的矛盾具有積極作用。

（五）綜合素質課程———中國通識教育實踐

20世紀80年代以來，我國通識課程改革進入重視綜合基礎知識教育階段。我國教育部高教司在《關于大學生文化素質教育的若干意見》提出：“大學生的基本素質包括思想道德素質、文化素質、專業素質和身體心理素質，其中文化素質是基礎。我們所進行的加強文化素質教育工作重點是人文素質教育，主要是對大學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生加強自然科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文素養和科學素質”[1]，許多高校進行了有效實踐探索，如北京大學提出“加強基礎，淡化專業，因材施教，分流培養”，清華大學堅持德智體全面發展，將德育放在首位且貫穿于教學各環節。與此同時，高職院也進行了通識教育實踐，如南京化工職業技術學院進行學分制銀行的通識教育探索，學院面向全院學生開設學分銀行，學生通過參加校內外各類技能競賽、企業工作實踐、取得應用能力證書、申請發明專利、文藝體育等競賽和課余進行的社會實踐、證書考試（如計算機和外語口語等級證書、駕駛、職業資格等資格證書）等兌換部分專業教學計劃內的課程學分，此項規定的實施推動了高職通識教育開展。此外，廣州城建職業學院、廈門城市職業學院、臺州職業技術學院等做了通識教育實踐和探索。

三、通識教育的課程體系

（一）認知結構合理的課程體系

通識教育課程從認知結構上可分為六類，即社會科學類、人文科學類、自然科學類、工程技術類、公共藝體類、綜合素質類等。社會科學類。社會科學是指以社會現象為研究對象的科學，其任務是研究并闡述各種社會現象及其發展規律，側重于運用實證的方法來研究宏觀的社會現象，運用自然科學的方法來研究人類社會以及人身上所表現出來的“特定社會的東西”。社會科學強調人的社會性、關系性、組織性、協作性等共性的方面。社會科學課程學習能使學生具有對各種信念和社會行為進行評價的廣博見識及理性判斷。學校可開設如政治學、經濟學、軍事學、法學、教育學、文藝學、史學、語言學、民族學、宗教學、社會學等社會科學課程。人文科學類。人文科學是以人類的精神世界及其沉淀的精神文化為對象的科學，主要研究人的觀念、精神、情感、需要、意志、愿望和價值，強調人的主觀心理、文化生活等個性方面，對過去的研究是最為根本、最為重要的。人文科學常用意義分析和解釋學的方法研究微觀領域的精神文化現象。包括文、史、哲及其衍生出來的美學、宗教學、倫理學、文化學、藝術學等。自然科學類。自然科學是研究自然界的物質形態、結構、性質和運動規律的科學。它包括數學、物理學、化學、天文學、氣象學、農業科學、生物學、醫學、材料科學等。自然科學是要使學生理解所有人類都要受其支配的自然法則，同時告訴他們那些尚未解決的問題。在理解世界、保持世界的調和的前提下，刺激想象力、培養好奇心、激發學生為發現新的真理做貢獻的意欲。能教會學生學會理論思考的方法。工程技術類。工程技術是指應用科學知識使自然資源為人類服務的一種系統性專業性技術，是將科學理論轉化為現實生產力的根本手段。英國科學協會稱工程技術為“社會中的科學”。工程技術類課程是指可直接運用到工程設計、工程施工等領域的課程內容，包括設計方法、施工安裝技術、典型工程實例分析等課程，其內容涉及法律法規、設計及施工驗收規范、技術措施、技術標準、施工組織與管理、工程經濟等方面，其中，政策法規、各種規范的頒布，對于該類課程的影響最大。工程技術課程如建筑工程基礎知識與識圖、環境綠化工程、城市規劃、工程建筑概論、工程法規、建筑法、合同法、招投標法、價格法、工業基礎概論、機器人、空中客車、航天航空航海等。公共藝術類。公共藝術教育作為一種文化傳播手段，應責無旁貸地承擔起普及藝術教育，提高國民素質的時代的大任務。公共藝術教育是高等院校素質教育的一項重要內容，在提高大學生綜合素質，促進大學生身心和諧健康發展，提升學生的文化藝術修養與校園的文化品位方面具有重要作用。學校可開設美學原理、藝術導論、音樂鑒賞、舞蹈鑒賞、戲劇鑒賞、戲曲鑒賞、影視鑒賞、攝影、歌唱基礎、中國民居藝術賞析、動漫人物速寫技法與賞析、現代景觀設計賞析、影視藝術與審美、服飾文化等公共藝體類課程。綜合素質類。高職院校“要堅持育人為本，德育為先，把立德樹人作為根本任務”“要高度重視學生的職業道德教育和法制教育，重視培養學生的誠信品質、敬業精神和責任意識、遵紀守法意識，培養出一批高素質的技能性人才”“要針對高等職業院校學生的特點，培養學生的社會適應性，教育學生樹立終身學習理念，提高學習能力，學會交流溝通和團隊協作，提高學生的實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”。大學生綜合素質的具體內涵包括思想道德素質、業務技術素質、文化審美素質和心理生理素質等幾方面，即我們通常所說的德、智、體、美等要素及品質。高職在設置綜合素質課程時應盡量將接近的科目知識融合在同一門課程中。比如，廣東科學技術職業學院設計的“人文藝術與道德修養”、“高新技術與現代管理”等綜合性很強的課程。還有如“問題分析與解決”、“有效會議管理”、課程教學“高績效團隊建立與運作”、“人際勾通與服務文化”等。高職院校要始終培養人格健全、身心和諧、理想高遠，具有一定人文、科學素養的全面發展的合格公民作為教育工作目標。綜合素質教育選修課覆蓋面較廣，涉及自然科學、人文科學、社會科學、思想政治、計算機類、語言、藝術、體育衛生、基本技能類等學科的綜合。

（二）文理滲透融合的課程體系

通識課程是對學生進行寬泛的專業知識教育。開展高職通識教育的目的是改變專業設置過細導致學生知識面窄、知識結構單一的現象，力圖通過這種方式培養高素質的現代高職人才。通識教育課程設置時，要形成通識教育共識，淡化專業思想，改變課程設置單一性、封閉性、滯后性，確保課程的多樣化、規范化，加強綜合課程，文理滲透和融合。嘗試通過學分制，滿足學員在求知上的“各取所需”。課程體系方面，本著強化基礎的原則，減少課程數目，精煉課程內容，將發展前沿知識、文化素質修養知識充實于課程之中，整合教學內容，夯實學生發展的基礎。在文科、理科方向上要有所側重。1.理科生通識教育課程設計。鑒于理工科學生往往偏重專業知識，忽視人文社會科學，所以理工科學生需要選修人文科學和社會科學系列科學課程。如中國文明、人文基礎與經典閱讀、全球視野等。2.文科生通識教育課程設計。鑒于文科學生缺乏自然科學知識，文科生要修《高等數學》，特別關注對學生數學思想、數學邏輯的培養、自然科學和信息科學系列課程，科技、經濟、社會、化學與社會、信息技術與現代社會、生態學等。3.文理生通識教育共修藝術課程設計。文理科生都要修完一定學分的藝術課程。如美學原理、藝術導論、音樂鑒賞、舞蹈鑒賞、戲劇鑒賞、戲曲鑒賞、影視鑒賞、中外藝術歌曲賞析、中外藝術歌曲賞析等。

（三）公共基礎奠基的課程體系

公共基礎課是培養高職學生普適性能力和綜合素質的基礎課程，與專業課互相滲透和支撐，共同作用于培養高素質技能型人才的人才培養目標。公共基礎課作為專業學習的基礎，承擔職業能力、職業道德、綜合素質等基礎能力培養任務，在高等技術技能人才培養中起奠基作用。高職公共基礎課程平臺：1.英語、數學、計算機、應用文寫作課程。是高職主要公共基礎課程，在高職教育人才培養中具有特殊的地位，承擔著培養學生基礎素質的任務。2.思想政治理論課程。學校要創建思政課理實一體化教學平臺，真正實現思政課由灌輸式教學向啟發式教學轉變；由教師為主體、學生為客體向學生為主體、教師為主導的轉變；由單一的知識、理論傳授向綜合素質培養目標轉變。3.其它課程。如體育（健康與運動）、就業指導、職業生涯規劃等為高職公共基礎必修課程。高職應加強對大學生進行職業生涯教育，幫助大學生確立正確的人生觀、價值觀、發展觀，通過思想領域的轉化，培養學生的自身通識人才的價值觀，使學生選課避免功利化取向。

（四）體現職業素養的課程體系

職業素養是勞動者對社會職業了解與適應能力的一種綜合體現，主要表現在職業興趣、職業能力、職業個性等方面。影響和制約職業素養的因素包括：受教育程度、實踐經驗、社會環境、工作經歷以及自身情況。職業素養是個大概念，專業是第一位的，除了專業，敬業和道德是必備的，體現到職場上的就是職業素養；體現在生活中的就是個人素養或者道德修養。職業素養是在職業過程中表現出來的綜合品質，包含職業道德、職業技能、職業行為、職業作風、職業意識等。學校可開設職場禮儀、公共關系、企業文化、組織行為學、產業文化、溝通技巧、職業素養、體育與健康等課程來提升學生職業素養水平，以適應將來工作需要。

（五）適應社會生活的課程體系

適應社會生活目標的要求是以“促進學生成長需要”結合“社會需要”，來選擇相應的人文通識課程。在此目標下構建的通識課程體系，應包括積極生活和社會問題處理類課程。這類課程如《幸福學》、《人際關系與溝通》、《生態與人生》、《哲學與人生》、《經濟與人生》、《人與環境》等。這類課程設置主要是學習為人處世的方法，即學習社會關系處理、社會問題認識、社交禮儀等。

（六）人化校園環境的課程體系