對教學管理意見

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對教學管理意見范文第1篇

關鍵詞 以人為本 高職院校 教學管理 制度

中圖分類號：G47 文獻標識碼：A

隨著全球經濟社會的快速發展，中國改革開放后的經濟變化，社會主義市場經濟體制吸收先進的經驗來為社會主義經濟建設服務，而決定經濟發展的關鍵因素就是知識的創新，這是促進生產力發展的重要核心之一。培養符合發展的人才也成為國家知識創新能力的最直接的方式，以往的傳統教育模式在生長的環境變化之下，已經無法完全適應其需求，而深化教育改革，構建“以人為本”的高職院校教學管理制度，成為積極支持教育全面發展起到積極作用的有效因素。

1 當前教學管理制度中以人為本理念的缺失

1.1 以人為本的理念還未有效確立

制度的建立是依據一定的文化基礎作為支撐的，制度受到相關支撐理念的支配，高職院校的教學管理制度同樣也是建立在具體文化基礎之上的。高職院校的教學管理模式，一直堅持學年制，并且帶有鮮明的剛性特征，教學過程中的管理事項細化，條款繁多，看似簡單的條款內容，往往造成復雜的管理控制體系，而無法較好地提高教學質量。傳統的教學管理制度，其權利均集中在管理層，制度的設置往往是根據管理層的意志來設置的，高職院校的管理層也比較簡單，因此，造成權力過分集中，教師和學生所處在的位置則非常尷尬，作為管理的對象，只能被動地接受教學管理內容。這種客體化的被動管理模式，造成教學管理上下的溝通不暢通，沒有人文關懷，對人的追求和人的需求不予以肯定和支持，抑制了人的能動性，創新型人才培養也無從談起。以人為本的理念無法深入教學管理當中。

1.2 模糊的目標引致以人為本無法有效落實

高職院校的教學管理雖然經過較長時間的摸索，結合信息化技術的優勢，逐步提高了教學管理的水平，但是，到目前依然還無法較好地明確教學管理的目標，教學管理工作的目標是作為引導高職院校教學管理工作開展的基礎，往往從高職院校的教學使命中很難發現，并且對高職院校教學管理的定位依然不夠清晰，促使管理人員在落實以人為本的思想上存在差距。

1.3 管理量化標準過多造成人本理念的缺失

目前，高職院校對待教學管理的方式，通常都采用指標考核的方式來劃分，具體的管理量化標準也無法較好地歸類并形成管理的體系，也正是因為在教學管理目標的模糊定位基礎上，具體的教學管理實踐中，無法結合以人為本的思想，有選擇地促使教學管理更加人性化，而是通過全面和大量的管理量化指標作為評價標準，教學管理的考核通過標準量化后的得分，教師和學生在完成量化指標上，僅僅作為一種目標去實踐，而沒有考慮如何進一步提升教學管理的水平。管理量化標準過多，對于教師的積極性產生一定的限制，對學生的培養產生不利影響。

1.4 學生在自主選擇專業方面受到一定限制

當前，選擇自己有興趣的專業在高職院校中順利實現是非常困難的，這也是當前大學生專業選擇和自主發展問題中存在的一個突出問題。雖然一些高職院校已經推出了不同的新制度或規定，如一些高職院校規定允許在10%～20%的年級學生內，根據學生所在專業的學習成績評定和排名，來確定更換專業的目的，雖然這從某種程度上有利于學生轉專業，但是這些規定的制度，往往是針對學習成績好的部分學生，并未完全考慮其他學生的發展。它是不能真正反映學生在選擇專業上的實質意義，即學生根據學生自己的興趣、專長和個性來選擇一個適合自己的專業。因此，總體來說，部分的學生是具備了自主選擇的權利，但真正具備自主選擇專業權利的學生很少。

1.5 人才培養單一化，格式化，學生學習缺少彈性選擇空間

高職院校在人才培養中，一直采取培養計劃的規定模式，課程和教材的選用均不能適應發展的需要，教學大綱變動性差，教師的觀念還不能轉變。學生在選擇教師的自由度上，存在限制性約束，嚴重缺少對教師和教學內容的選擇。高校人才培養的計劃和方案中，針對不同批次的學生，均由同一個老師和同樣的教材來指導，施行同樣的實驗，同樣的教學要求，統一培養規格和培養模式，缺乏個性化的培訓，培養的學生往往知識結構單一，格式化的發展。此外，課程的內在設置簡單，可供選擇的課程資源稀缺。

2 全面構建以人為本的教學管理制度

2.1 用先進的理念引導人本制度的構建

在高校的教育教學活動中，要順利、高效地完成培養目標，需要師生積極、主動地發揮作用。在培養目標中，精神因素要求更高， 依賴學生的創造性、創新型技能的支撐。傳統教學管理依賴物質技術過程，追求所謂的科學和規范，是一種剛性的管理，僅滿足于大學生可量化的專業技能目標的達成，表面上是高效的，但忽略了對人的考慮，忽略了最重要的精神內涵，當然也就失去了內在的價值和意義。所以在現代高校教學管理制度的設計中，必須走出傳統管理理念束縛，用以人為本的理念予以引導，充分考慮高校教師工作的特殊性和大學生發展的特點，尊重他們的個性，增強教學管理的彈性和柔性，保護教學自由和學習自由。要牢牢把握尊重人、愛護人、培養人、依靠人、發展人和為了人這一根本宗旨，以人為核心，不斷提高人的綜合素質，充分調動人的積極性，讓教師有一個比較穩定的心態集中精力從事教學和科研，讓學生在一個富于寬容精神的大學制度環境中，心智逐漸成熟、完善，發揮自身的優勢。

2.2 促成以事務為本向以師生為本的轉變

當前，創新人才的培養關系到經濟發展的后續動力，以往的教學管理模式，在人才培養中，通過直接灌輸的方式，來解答學生的疑惑，學生只是被動式地接受，無法適應復雜多變的社會需求。高職院校的教學管理中融入以人為本的理念，突出學生為主體的事實，在教學管理中堅持以學生為本，以教師為本，制度設計中充分認識到學生的思想、情感和需求，充分尊重教師的意識和要求。在實際的教學管理過程中，可以考慮給予學生參與教學管理的權利，允許學生能夠有自己的意見平臺，來促進學生的教育和管理，給更多的發展空間，尊重學生的價值觀，能夠提升學生的綜合素質；給予一定選擇課程和選擇教師的權利，在專業學習中，能夠建立多種學習平臺，充分利用平臺資源來促使學生積極努力地參與人才培養計劃。高校辦學還應以人才為本、以教師為本，充分信任和尊重他們，給予他們教的自和選擇權，保障他們在教育教學過程中的自由，體現他們在辦學過程中的主體地位。要通過建立激勵機制與提供寬松的政策環境，充分尊重他們的權利，充分考慮他們的正當利益和合理要求，在滿足其學習、工作、生活等各方面利益需求的基礎上，充分尊重他們的個性特點和價值選擇，以充分調動他們潛心于教學和科研的積極性、主動性。充分調動教師參與創新型人才培養的計劃中，能夠凸顯教師的工作價值。

2.3 做好制度管理與人本管理的調適

制度管理在現代環境下，帶有一定的不足，但是制度管理的建立是基于科學規范的管理理念實現的，因此，制度管理也具備了一定的優勢所在。當前，管理優劣的論述存在許多偏激的方面，過分地追捧以人為本的思想，而完全扼殺了制度管理的優勢是無法成功的。人本管理的思維具有制度管理沒有的優勢特征，但是并不是兩者就能完全替代，兩者的關系而是相互融洽和相互貫通，通過合適的調整來保證制度管理和人本管理的優勢發揮。人本管理是制度管理的升華，是一種管理文化，要避免用制度對師生實施極端的控制，用剛性的制度強迫師生的發展，它要求在制度管理中遵循人們的心理和行為規律，重視對人的精神分析，重視對人的尊重，通過尊重人、激發人的熱情，滿足人的合理需求，以調動和激發人的積極性和創造性，達到提高效率和實現人的自身不斷發展的目標。制度管理在高等職業院校中具有較高的地位，且一直影響了高等職業院校在人才培養方面的管理方式，制度管理不能全部拋棄，而是在現有的基礎上，加大對人本管理的思維方式，并形成積極的行動。適度的調整是未來教學改革的基礎，但是往往需要作出一定的犧牲，包括放棄過量的指標體系，堅持合理和合適的指標管理，讓學生參與的方式，積極引導制度管理者徹底改變思維。

2.4 學生在導師制的幫助下構建合理的知識結構

高等學校對教學的質量要求非常的高，而如今對提高優秀的老師工作放在教學的第一位。在正常的情況下班級中學生的成績是最重要的。對學生的學習、生活及信息傳遞則是班主任的責任。學生們都根據自己的興趣愛好來選擇自己的課程，因此淡化了班級的概念，從而實行選課制和彈性學制后優秀的老師參與到他們的中間，來引導學生的學習、素質、管理和創新的意義，同時提高學生們的綜合素質。首先，在導師的引導下，學生有目的性地來學習選課，這樣可以做到避免學生為了選課而避難就易，同時也為了避免學生湊夠學分而盲目選擇課程，在大學階段能夠讓學生們有意識地完成整體的知識結構也是導師的責任。

對教學管理意見范文第2篇

一、優化課程體系

實踐課程體系設置是實現實踐能力培養目標的重要手段，大致包含三個層次：第一層次是預備性實踐教學，即物流認知實習，可安排在專業技術課程的開始階段，目的是讓學生掌握物流管理專業的基礎理論、作業環節、業務流程、管理方法等，主要采用現場調研、專家訪問、企業參觀等方式，讓學生了解物流管理專業和物流行業的現狀，感知其發展趨勢，提高學生的專業學習興趣。第二層次是階段性實踐教學，屬于單項專業技能訓練，包括課程內實訓和物流項目設計等，可安排在專業主干課程學習階段，目的是使實踐教學成為理論教學的延伸，加深學生對相應理論的理解，初步了解物流管理的主要工作內容。第三層次是綜合性實踐教學，屬于綜合專業技能訓練，包括角色虛擬、角色實訓、畢業設計和頂崗實習等，一般安排在大部分專業主干課程學完以后。綜合性實踐教學建立在階段性實踐教學的基礎上，每個綜合性實驗課程應涵蓋若干理論課程中的重要知識點。經過綜合性實驗課程的訓練，尤其是頂崗實習這種綜合實訓的方式可以使學生實現零距離上崗，提高從事物流管理職業的適應能力。

二、實施案例教學

物流課程教學與一般的管理類科目的教學一樣，需要結合大量的案例開展教學。案例教學有兩種方式：第一種是結合教學上的討論法進行。比如，在講物流中心的選址與規劃時，我先把物流中心選址應該考慮的因素一一列給學生，并詳細地講解每個因素的內涵，然后提供一個有關物流中心的案例，讓學生閱讀案例內容，結合學過的知識，思考案例中物流中心的選址如何進行，最后分組討論和發言，由我進一步總結。這種方法能促進學生獨立思考，加深對知識的理解，同時開展積極的討論，發揚學生之間的合作精神。第二種是結合教學上的發現法開展。比如講物流配送路線的選擇時，我先舉出一個有關配送路線選擇的案例，讓學生閱讀案例，問他們會選擇案例中的哪個路線作為他們心目中合適的路線。這樣，使學生明確學習目的，激發學習動機，提高探索問題的能力。教師在整個過程中應不斷啟迪學生，引導學生分析問題，并且做最終的總結。學生通過自己的努力，最終鞏固知識，整個過程真正體現“教師是教學中的主導，學生是教學中的主體”的理念。

三、建立考核制度

要改革傳統的、單一的筆試考核方式，建立以能力考核為主、筆試和技能測試相結合的考試制度。對實踐性較強的基礎課和專業課，采用實際操作、技術比武、口試、上機考試等多種考核方式，根據學生的實際操作、上機操作的熟練程度和回答問題的準確性、合理性確定成績。對于采用項目學習法教學的課程，可以按學生在項目實施過程中的表現和項目實施的結果評分。在教學過程中，要根據市場對物流管理人才的要求，適時調整學生的知識結構，強化能力培養，把實踐環節的訓練與國家職業證書制度相結合，要求學生在校期間取得勞動部門或其他認證機構頒發的上崗職業資格證書然后才能取得畢業資格。如物流員證書、報檢員證書、國際貨代證書、單證員證書等物流行業相關職業證書。這樣既可以檢驗和考核學生的職業技能和實際操作能力，又可以與社會接軌，走開放式教學的道路，真正培養能夠滿足社會需要的人才，提高學生的一次就業率。

四、創新教學模式

按教育部《關于加強中職教育人才培養工作的意見》的要求，針對中職教育學生生源多樣化的趨勢，研究制訂適應不同生源實際狀況的培養方案，或在同一培養方案的實施過程中充分考慮不同生源的實際需要。因材施教，實行啟發式教學法、討論式教學法、案例教學法，鼓勵學生獨立思考，調動學生的主動性，培養學生的科學精神和創新意識。有些課程應該變傳統的試卷考核與評價方式為針對企業的具體問題進行調研，然后提出解決方案的大作業建議。但是，這類大作業的完成，對于學生有一定的難度，需要師生共同設計、完成。

五、組建雙師隊伍

對教學管理意見范文第3篇

關鍵詞： 職高 會計教學 建構主義學習理論教學觀 啟示

一、建構主義學習理論教學觀的基本觀點

建構主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前正處在發展過程中。它不僅是一種心理學思潮，而且是一種哲學、文化學和教育學的取向。建構主義學習理論的內容很豐富，它在認識論、教學觀等方面都有自己獨到的見解。建構主義教學觀的基本觀點如下。

由于知識的動態性和相對性，以及學習的建構過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現成知識，而是激活學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”，促進學生的知識建構活動，以實現知識經驗的重新組織、轉換和改造。教學要為學生營造理想的學習情境，激發學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具，以及適當的幫助和支持，指導他們自身建構意義，以及解決問題的活動。基于建構主義的觀點，研究者提出了許多新的教學思路，如情境性教學、支架式教學及合作學習等，這些教學模式對數學、科學和語言等領域的教學實踐產生了巨大影響。

那么，建構主義學習理論的教學觀對職高會計教學能帶來什么樣的啟示呢？

二、教學觀對職高會計教學的啟示

1.及時更新補充會計知識，提高學生的專業水平。

建構主義教學觀認為，知識具有動態性和相對性，因此課本知識只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”。某一社會發展階段的科學知識固然包含真理，但并不意味著終極答案，隨著社會的發展，將會有更真實的解釋。

這觀點尤其符合會計專業的現狀。由于經濟的快速發展及其相關經濟領域的改革不斷深入，會計的新理念、新知識、新方法層出不窮，知識更新速度加快。最近十多年來，我國的會計準則、會計制度等一再改動，大的變動有過幾次，小的變動則一直沒有停止過。會計知識在不斷地更新，會計人員，包括教會計的教師和學會計的學生只有跟上時代的步伐，不斷接受新知識、新技術，才能適應時展的需要。

教師應及時了解新準則、新制度和新規定，增強教育教學的適用性和實效性，在課堂上不斷更新、補充相關會計知識和技能，培養學生的創新能力，提高專業技術水平，完善他們知識結構，適應會計工作的需要。

2.合作學習，激發學生內在動機，把被動轉為主動。

由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都是以自己的方式理解事物的某些方面的，因而教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他觀點不同的觀點。在教學過程中，我主要采用“小組討論”和“小組合作學習”兩種方式。

“小組討論”是啟發式教學的重要方式之一，它能調動學生的積極性和主動性，對所學的內容有著強化記憶、深化理解、啟迪思維的作用。所以在上《基礎會計》的第一堂課，我就根據座位，以六個同學為一組，討論“什么是會計”、“會計的職能又是什么”、“會計工作有什么特點”，等等。討論結束后從各小組中選一個代表回答。

討論的結果自然是五花八門的，有學生說：“會計么就是記記賬，算算錢。”有學生回答說：“會計就是那個算錢的人。”有學生看著書，讀出書上的答案。教室里笑聲一片。表面上看，似乎這個“小組討論”沒有取得多大的成效，但是在職高學生學習基礎比較薄弱和普遍認為會計學科比較枯燥乏味的情況下，第一堂課就讓學生放開心態是很重要的。學生們不再感到學習是壓力、是負擔。在心理安全的狀態下，學生的思維能力從潛能狀態進入活動狀態，因而能引起他們極大的興趣，激發內在動機，更好地參與今后的學習中。

對于小組合作學習的方式，則是將每個分好的小組都假定為一個會計實體，即類似于工業企業設置的財務會計機構――財務室。這樣在講好理論知識之后，可以在課堂上進行模擬。

教師引導學生根據所學的知識思考財務室有哪些分工，有什么工作內容，設置“會計崗位”，配備“會計人員”。最后經過討論決定安排如下：主管會計1名，負責協調工作，報送報表，一般由學習小組長擔任。記賬會計2名，負責審核及明細賬、總賬的登記。出納會計2名，分別負責現金和銀行業務。學生選擇自己感興趣的崗位，還在下課制作了崗位胸牌，做得像模像樣。

通過小組討論，小組合作學習與評價可以通過合理的分組，在小組成員間能產生積極的相互促進作用，形成合作，達到知識互補。有助于消除心理障礙，增強自信和自我實踐的機會，得到心理上的滿足、信息上的拓寬、知識上的增長和能力上的提高。

3.創設情境，進行實踐，便于學生掌握抽象的專業知識。

教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。建構主義提倡情境性教學，認為學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息，等等，通過意義的建構獲得的。

職高學生畢業后一部分學生會升入大學繼續學習，另外一部分則直接步入社會。這就要求學生不僅具有一定的理論知識，而且具有很強的職業技能，使學生走向社會后能適應基層工作崗位的需要。因此教師在日常教學中除了傳授會計理論知識外，更要突出學生技能的培養，注重提高學生的動手能力，為以后走向社會打下基礎。在教學中留出一定的時間讓學生實踐，引導學生動腦、動口、動手，使學生在學習過程中通過自己動手練習，加深對理論知識的理解。

如在講解《基礎會計》時，教師要介紹一些記賬方法、賬戶的結構、憑證的填制和賬簿的登記。對這些內容，若單純由教師講授，有些知識點學生一聽則懂，有些知識點學生聽起來比較抽象，不容易理解，就算理解了，等到實際操作時，還是比較容易出錯。這時，我就采用將教師傳授理論知識和學生實際操作相結合的方法。第一節課，我進行憑證的結構、填制方法、要求等基本知識講解，第二節課則讓學生動手練習。在練習時首先需要學生認識原始憑證，并根據原始憑證明確經濟業務類型，然后填制相應的收付轉賬憑證，并在日記賬中作出登記。這一環節中的難點是認識原始憑證，上課時先選擇幾種典型的憑證進行分析講解，按照認識原始憑證、確定業務內容、選擇憑證類型、在日記賬中登記等步驟進行練習。根據班級的實際情況，也可以采用小組合作學習的形式進行模擬。在完成后，小組或是同桌互相檢查糾錯。最后教師或小組代表作總結歸納。

通過情境，邊講邊練，講練結合，學生把書本知識轉化為實際操作技能。第一次出錯的學生印象比較深刻，下次就不易產生同樣的錯誤了。因此，教學應使學習在與現實相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。

4.利用真實案例，鞏固專業知識并滲透職業道德教育。

建構主義教學觀提到，在教學過程中學習內容要選擇真實性的任務，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。為此教師可以在學生建構知識過程中提供真實的案例，從實際出發，以使學生的理解進一步深入。

比如在講“權責發生制”時，我引用了一個真實的案例。2001年7月，傳出網易將要被納斯達克摘牌。網易主要的問題是虛報、謊報收入等。其中講在2000年網易財務報告中，包含了未提供實質的廣告合同收入及其他一些根據美國會計準則不能確認的易貨交易收入，累計達420萬美元。因為此事，丁磊辭去網易CEO、董事長兩職。

按照權責發生制原則，凡是本期已經實現收入和已經發生或應當負擔的費用，不論其款項是否已經收付，都應作為當期的收入和費用處理；凡是不屬于當期的收入和費用，即使款項已經在當期收付，都不應作為當期的收入和費用。也就是說，根據權責發生制原則，如果未銷售產品或提供相應服務，預收入即便是已經收現，也只能確認為負債而不能計入收入。網易顯然是違背了這一原則。

通過這個案例，學生馬上就理解了權責發生制的含義，教學效果顯然比讓學生死記硬背定義要好得多了。同時，由丁磊的辭職，學生也深刻地理解了教師平時一直強調的會計工作需要的“客觀性”原則――真實、準確地反映客觀事實，從而從整體上增強了會計專業教學的效果。

三、結語

總之，教師要轉變傳統的以“教”為中心的教學觀念，從向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者。教師要根據教學目標、教學內容，根據學生的特點，靈活地、創造性地運用先進的教學理念，調動學生的學習積極性，鼓勵學生運用邏輯和創造性思維，培養學生分析和解決問題的能力，提高自身的專業素質。

參考文獻：

［1］馮忠良等.教育心理學（第二版）.人民教育出版社，2010.2.

［2］黃秀蓮.高職會計專業實踐教學的現狀與水平提高途徑.企業科技與發展，2009.10.

對教學管理意見范文第4篇

    近些年來,我國的醫學衛生教育事業有了巨大的發展,國家對在職醫學科技人員的繼續醫學教育采取了許多措施。不同層次各種類型的醫學人才在接受繼續醫學教育過程中提高了理論水平,調整了知識結構,擴大了視野,開拓了思維能力。但在這種熱浪潮的推動下,使得有些醫學科技人員對接受醫學再教育的動機發生了扭曲性變化,他們不是抱著彌補知識、掌握信息,在理論上更上一層樓的目的而來,而是為了拿個學位、混個文憑,以便今后能在單位撈個本錢或為以后出國打好基礎,還有的高學位教學人員在課堂上受到學生的責難。這種高學位、低技能、低水平、只圖虛名、不求真才實學的學風,不僅影響了醫學教育的質量,而且也是一種資源的浪費,凡此種種不能不引起重視。要消除這種現象,必須使繼續醫學教育的同志端正學習態度,明確學習目的,正確處理理論學習和臨床實踐的關系,使他們懂得,學習醫學理論的最終目的是為了臨床實踐的需要。臨床醫學的價值從某種意義上講,實踐經驗和操作技能往往比理論更重要,因為臨床實踐是一切醫學理論的歸宿。

    2完善醫學要正確處理好醫學傳統技術與醫學高技術的關系

    醫學高技術是現代高科技成果在醫學領域的移植和應用,它為人類的健康和疾病診治開拓了無限廣闊的前景。但就在醫學高技術大顯身手的時候,有些醫學技術人員卻忽視了醫學傳統技術在診治疾病中的作用,認為那種望觸叩聽、望聞問切、推拿按摩、常規化驗以及x線透視等最基本的醫學手段已顯得無能為力或過時,而在診治疾病的過程中一味依靠醫學高技術的檢查結果。即使使用了一些常規檢查手段,往往也是履行程序,草草了事,把本來對疾病的診斷具有重要價值的癥狀和體征白白放過,最終導致誤診或誤治。

對教學管理意見范文第5篇

關鍵詞：建構主義;翻譯教學;改革

高校本科英語專業教學大綱中明確指出，高校英語專業的培養目標是：“培養具有扎實 的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、 軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合英語人才”［1］。將翻譯教 學放在培養目標的首位充分體現了翻譯教學的重要性和我國對翻譯人才需求的迫切性。而傳 統的翻譯教學通常以教師為中心，課堂上多以教師講授為主，忽略學生的思維過程，束縛學 生學習翻譯的主動性和創造性，培養出的人才與社會需求嚴重脫節。大多數翻譯教師已經意 識到目前存在的問題，但對于如何進行課堂改革感到茫然，不知從何著手。與此同時，隨著 多媒體、互聯網的飛速發展和終生教育理念的流傳，許多學者和教師發現源于認知心理學的 建構主義對解決我國翻譯教學中的問題頗具針對性，開始紛紛把它引入自身領域，改革傳統 教學的不足，并取得了一定效果。

一、建構主義理論的內涵

建構主義理論繁多，大致可歸納為兩種基本觀點：認知建構主義和社會建構主義，最具影響 的人物分別是簡皮亞杰(Jean Piaget)和列夫維果斯基(Vygotsky)。建構主義認為，教 師作為學生建構知識的合作者，應引發并適應學生的觀點（包括錯誤觀念），教師應參與學 生開放性研究，引導學生掌握真正的研究方法和步驟，并參與其中［2］。建構主義 理論強調，教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建設的過程。建構主義的教學模 式應以學生為中心，整個教學過程中教師起組織者和指導者的作用，提倡交往互動式教學， 反對傳統的以教師為中心的教學模式。教師應是管理者、幫助者與合作者，而不是知識的灌 輸者，學生才是知識主動構建者，而不是被動的接收者。

建構主義還認為，學習者應學會使用已有的知識經驗。現代美國教育心理學家奧蘇伯爾（Da vid P．Ausubel）也非常強調學習者先前知識經驗的作用。他認為，有意義的學習就是把新 知識和原有知識聯系起來，將新知識納入學習者原有的認知結構之中。因此，如果學生自己 不主動學習，不主動建構，教師是很難將知識傳遞給學生的。建構的關鍵在于學生憑借原有 的知識結構評價教師傳授的各種知識，并把其轉化為自身的知識結構之中。這與傳統教學中 教師可以通過講解把知識直接輸送給學生的觀點是截然相反的。

建構主義理論還強調，“學習者的自主建構，自主探究，自主發現，并要求將這種自主學習 與基于情境的合作式學習，問題解決的研究性學習結合起來，因此特別有利于學習者創新意 識、創新思維與創新能力的培養”［3］。另外，學習者建構自己知識的過程是在特 定的情境下進行的。傳統教學觀脫離具體情境的學習導致了學生的學習僵化，不能將其所學 靈活運用于實踐進而解決現實問題。建構主義認為，情境是具體的、千變萬化的，學習者對 知識的建構是生動的、有情境性的，這種通過具體情境的知識獲得才能達到真正意義上的 知識建構。建構主義提倡情境性教學，“學習者要想完成對所學知識的意義建構，最 好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗”［4］。

二、建構主義的教學觀

1. 教師應重視學生先前的知識經驗

建構主義強調學習者原有的知識經驗的作用，主張學習者根據自己以前的經驗建構新的知識 。學習者不能空著腦袋走進課堂，他們的認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進 行。教師應從學生的知識經驗出發，使新的知識在學生建構范圍內，促成這種潛在意義的新 知識與學習者認知結構中有關的舊知識發生相互作用，從而實現真正有意義的學習。

2. 教師應發揮主導作用而不是主體作用

教師不再是傳統教學中知識的傳遞者，而應轉變為教學環境的設計者，要適時地給學生機會 ，由學生自己去組合、理解和評價新舊知識的差異，進而主動搭建起自己新的認知結構。教 師應是學生學習的組織者和指導者，幫助學生建構自己的知識，要以更好的溝通和更高超的 教學技巧來協助學生完成自己知識的建構。

3. 教師應提倡互動教學、合作教學方式

學校要改變傳統的教師講、學生聽的教學方式。應要求學生主動參與學習過程，在教師的引 導下，通過與其他同學的合作、交流，反復修正錯誤的概念，在思考中逐漸形成對知識的正 確認識，從而培養學生的主動性和創造性思維。

建構主義認為，學習者必須通過自己主動的建構才能獲得新的知識，教師不應把自己的看法 和課本的知識直接傳授給學生，而應根據學生先前的知識結構進行教學。建構主義認為，知 識的建構并不只發生在學生身上，教師同時也在建構自己的知識，教師必須根據教學情景的 變化改變自己的知識和教學方式以適應學生的學習。

三、建構主義理論對翻譯教學改革的啟示

1． 調整教師角色，培養學生的創造性思維

當談到翻譯的定義時，不同的學者有不同的觀點。著名哲學家維根斯坦（WittgenstEin ）有句名言：翻譯是一種語言游戲。他所強調的是：游戲重在參與，重在互動，翻譯作為一 種語言游戲，關鍵是學生的主動參與和師生間的互動。這種“語言游戲”的觀點與建構主義 的教學觀相符合，認為翻譯教學的關鍵是實現教師和學生角色的轉換，學生是學習的主體， 是主動的構建者，教師應起的作用是指導和監督，教師應充分調動學生的積極性，發揮學生 的主觀能動性，培養學生的創造性思維。在翻譯練習時應以學生練習為主，教師講解為輔， 教師對學生取得的每一次進步都要給予贊賞，這樣不僅有助于學生學到扎實的知識，而且還 會激勵學生的自信心，建立積極的學習態度。如教師可以讓學生對比兩種譯文的優劣， 并說出理由，在具體的比較中可以使學生獲得積極的體驗，樹立學習自信心。

2． 注重情境化教學，豐富翻譯訓練材料

建構主義教學觀強調情境化學習，這樣才有利于學生知識的遷移和運用。建構主義理論認為 ，抽象的理論知識通常具有“惰性”，很難被有效地應用到解決實際問題中去，只有將學習 置于一個真實的、復雜的、較大的情境中，才有可能使學習者獲得可以廣泛遷移的、靈活運 用的知識。而且，抽象的原理知識只導致一種膚淺的理解，要使學生獲得對知識的深層次意 義的建構，必須依賴情境化的學習，可以為學生提供一個相對復雜真實的知識背景，通過對 具體資料的分析，增強對知道深層次的理解［5］。此外，針對現有翻譯教學教材單 一，譯文單一的狀況，翻譯訓練材料的選用要側重專業性、實用性及時代性，教師應充分利 用網絡資源，廣泛收集國內外最新的報刊、雜志等資料作為翻譯素材激發學生的學習興趣。 同時，還應鼓勵學生關注社會焦點問題和科學技術的快速發展，理論聯系實踐，讓學生覺得 學有所用，從而增強教學效果。

3． 鼓勵學生在“翻譯”中學

目前高校英語專業翻譯課傳統的教學方法是課上教師講述翻譯理論和翻譯方法，然后舉 例說明，課下布置學生做作業。而建構主義的教學思路是鼓勵學生在“翻譯”中學，邊譯邊 學。在這一過程中，教師可以采用互動的教學方式，充分調動學生的積極性和主動性。讓學 生先做翻譯練習，并給出這樣翻譯的原因、優點，在此過程中建構翻譯知識和技能。在此基 礎上，教師對翻譯材料統一講解，糾正學生翻譯中的偏差，這對加深學生對練習的理解，掌 握翻譯理論和方法能起到事半功倍的作用。

4. 改革翻譯教學評價體系

長期以來，受應試教育的影響，我國大學英語評價主要以終結性評價為主，即以考試成績作 為評定學生的學習能力和教學質量的唯一標準。這種終結性評價方式只注重學習結果，而忽 略對學生學習過程的評價。建構主義教育理論認為，“教育的評價應該是動態的、持續的 ，不斷呈現學習者進步的學習過程以及教師采用的教學策略和所創設的學習環境。評價的目 的在于更好地根據學習者的要求和情況的變化來設計教學，改進和精練教學策略，使學習者 通過建構性學習朝著更高方向獲得持續進步”。因此，翻譯教學可以采用綜合評價方式， 即形成性評價和終結性評價相結合的方式。美國心理學家布魯姆曾指出：“形成性評價是在 教學過程中為了獲得有關教學的反饋信息，改進教學，使學生知識達到掌握程度所進行的系 統性評價，即為了促進掌握尚未掌握的內容進行的評價。”形成性評價是對學生的課堂表現 、學習態度和努力程度做出評價，目的是發現學生的潛力，改進學生的學習。形成性評價可 以增強學生的自信心和挖掘學習的內在動力，有利于學生的可持續發展［6］。而終 結性評價是對“某種外部原因結果的結論性評價，或者用于判別每個特殊的學習者是否獲得 某些能力，是否可以繼續進行某種課程”，一般是在某一種學習經歷或課程結束之后進行。在 翻譯教學中把形成性評價和終結性評價結合起來，可有效地減少應試教學和應試學習的傾向 ，使學生真正做到自主學習。

綜上所述，讓學生在翻譯實踐中，在教師的引導下，在原有知識經驗的基礎上，主動建構出 新的知識和技能，這是一種創造性教育。這種模式有利于培養學生的主動思考和解決問題的 能力。但同時也要注意建構主義并不是解決一切教學問題的“靈丹妙藥”，我們不能全盤否 定傳統教育，而應批判地吸收各種合理建議，從而提高翻譯教學質量，培養出社會急需的英 語專業復合型人才。

參考文獻：

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［2］ 傅維利，王維榮.關于行為主義與建構主義教學觀及師生角色觀的比較與評 價［J］.比較教育與研究（外國教育動態），2000，（6）：19\|22.

［3］ 何克抗.關于建構主義的教育思想與哲學基礎——對建構主義的反思［J］. 中小學電教（教師版），2004，（5）：4\|5.

［4］ 巨瑛梅，劉旭東.當代國外教學理論［M］.北京：教育科學出版社，2004：1 25\|130.