對教學建議意見

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對教學建議意見范文第1篇

關鍵詞：任務型教學法 對外漢語教學 任務設計者 做中學

一、 任務型教學法簡介

任務型教學法是指教師引導學習者通過活動完成一系列任務從而讓學習者掌握語言知識和技能的一種較為新穎的教學方法。這是一種強調“在做中學”的語言教學法，一般認為是交際教學法的延伸和發展，在世界第二語言教育界已引起了人們的廣泛注意。這種“在做中學”的教學理論最早是引入到我國的英語課堂教學。在2001年我國教育部頒布實施的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》[1]中明確提出“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用‘任務型’的教學途徑”“倡導‘任務型’的教學途徑，培養學生綜合語言運用能力”的要求。在“做”中學“用”中學，體現了較為先進的教學理念。國外一些專家學者通過在二語教學中的實踐運用證明了任務型教學法是一種值得推廣的有效的外語教學法，其教學效果是卓著而明顯的。

Willis（1996）在她的著作《A framework of Task—Based Learning》[2]一書中把任務型教學法的操作模式分為三個階段，即前任務階段（pre—task）、任務環階段（task—cycle）、語言聚焦階段（language focus）。這一模式被廣大的學者所認可，已經成為教師實施任務型教學法的基本操作模式和框架之一，在教學實踐中得到了廣泛運用。

二、任務型教學法的不足之處

筆者通過查閱文獻資料和自己在國外生活學習的經歷，發現任務型教學法在評價體系上有一些缺漏。任務型教學法把完成任務放在首位，根據任務完成的結果做出評價。這種評價標準主要是考察學生是否完成了任務。在國外生活學習過的人會有這樣的體會，即使自己不會使用太多當地的語言，但還是能完成諸如買東西、吃飯等簡單活動。因為完成這些任務不一定非要用到很多語言，可以用一些簡單的詞語或肢體動作來幫助完成。比如去學校食堂吃飯，我們不用說話，只用手比劃借助點頭搖頭的動作還是能夠順利打到飯。去商店買東西，我們不必使用過多語言只用“OK”“NO”等一些簡單詞并借助計算器或紙筆仍能和老板討價還價買到東西。也就是說在完成諸如這樣的一些任務時，完成任務與使用語言之間并不存在十分必然的聯系。在使用任務型教學法完成一個真實任務的過程中，語言使用的比例以及語言在完成任務這一事件中起到的作用，相關理論并沒有明確論述。任務型教學法的核心是“用語言做事”，簡單地理解，完成任務應該需要使用語言，但現實的經歷告訴我們完成任務不一定非要使用很多語言，有些任務在不使用語言的情況下仍能完成。這時教師根據結果如何評價任務完成情況就顯得有些為難，教師找不到足夠合理的理論作為評價依據。

另外，任務型教學法并不適用于所有的教材和課文。因為目前市面上還找不到一套完全按任務型教學法編撰的成熟系統的對外漢語教材，教師只能根據課文內容和學生水平有選擇地使用任務型教學法。如果是交際功能性強與現實生活聯系緊密的課文，教師可以考慮運用任務型教學法。一般來說，任務型教學法比較適合于以交際功能為綱編寫的教材，適用于話題性生活性強的課文。比如：訂旅館房間或訂票；故事接龍；描述某人的外貌、穿著、興趣讓同學猜；學生互相詢問生日、電話號碼、性格、愛好等，制作班級同學錄；打電話找人，要求根據描述的位置路徑找到對方并畫路線圖；確定一個旅游點讓學生根據不同的任務信息選擇旅游路線、旅行社、出行方式等，看最后誰的性價比最高。而針對話題比較分散、以語法教學為綱編寫的教材，教師設計任務時難度較大，不適宜選用任務型教學法。

任務型教學法的基本操作模式把對語言形式的關注放在了最后，一開始就要求學生說話，用目的語做事。這樣一方面可以培養學生的認知能力和小組合作能力，對語言交際很有幫助；但從另一方面來看，學生在沒有語言大量輸入的前提下就要求產出語言，對學生而言存在一定的客觀難度。通過分析，任務型教學法在綜合課中并不適用于所有教學階段和內容。比如，在語法教學階段任務型教學法就顯示不出它的優越性。

不同的學生學習風格有所差異，有些學生屬于場依存性，有些學生屬于場獨立性。一般來說，亞洲學生在課堂上希望教師多講解一些，自己則勤記筆記，不太愛發言，思維不夠活躍。歐美學生，一般思維較敏捷，希望能在課上多發言多一些自我展示的機會，喜歡討論，傾向于小組學習和合作學習，具有挑戰精神和探索精神。教師在使用任務型教學法時，不應該一刀切，也應該考慮到學生的這些差異，實行多樣性教學。教師在設計任務和分組時要多加考慮爭取讓每位學生都能有事可做有話可講。匯報時，可能出現的一種情況是每次都是那幾個語言水平好的學生負責匯報，其他學生不愿開口。這時教師在小組代表自愿匯報的情況下，也可以適當增加一些簡單問題點名讓其他沒有發言的同學回答。

總之，任務型教學法和其他教學法一樣也有它自身的一些弱點，我們不能只看到它的優越性，而回避它的不足。在使用時，要綜合考慮教材、教學的具體內容、階段、學生水平、任務難度、任務的實施步驟等因素。

三、怎樣培養任務設計者的設計能力

對教學建議意見范文第2篇

[關鍵詞]質量管理 學生評教 偏差

一、影響學生評教結果的因素分析

作為學生評教主體的大學生，思想活躍，心理趨于成熟，但仍不夠穩定；認知能力大幅提升，但對評教活動的目的、意義、操作過程并不一定完全了解，因此在評教過程中，既體現出評教活動和評教結果的客觀性、穩定性，也可能因為部分學生評教活動的主觀性和隨意性，致使評教結果出現一定的偏差。這種偏差除了受評價客體的教師個性教學特征（能力）影響之外，還受以下幾個方面的因素影響：課程性質與考核方式；任教班級的班風、學風；組織者或管理者對學生評教活動的組織引導；課程設置的科學性與前置課程的銜接；授課地點及授課設施的滿足程度；授課教師的閱歷和知識面；暈輪效應等認知障礙的影響。從學生評教的最終目標――提高教學質量、滿足因材施教的要求來看，我們有必要探討如何修正學生評教結果出現的偏差，更好地利用學生評教這一監控教學質量、提高教學質量、激勵教師積極性的手段，服務于高職院校內涵式發展的要求。

二、修正學生評教結果偏差、實現學生評教最終目標的建議

學生評教，既是教育民主化的體現，也是市場經濟規則中知識與技能的“供需”雙方關系調整的要求。對于高等學校而言，學生評教不是為評而評，而是一種手段，目的是發現教學過程中存在的問題，提升教師的教學效果，調動教師教學的主動性、積極性和創造性，達到以評促改、提高教育教學水平的目標。因此，基于教師個體視角，我們提出下列建議供有關人員參考。

（一）對任課教師的建議

作為學生評教的客體，也是學生評教結果的“利益”攸關方，筆者的建議是：

1.教學相長，向學生學習。作為教師，不能僅在口頭上講“教學相長”，而且應該在心里有明確認識。學生評教不僅是學生評老師，也是“教”老師，教的內容是“什么是學生喜歡的”“哪些是學生想學的”“怎么才能讓學生學明白”。教師要消除狹隘的師道尊嚴，總結學生對自己的評教結果中揭示的問題，分析原因，發現不足，解決“教什么、怎么教、需要改進什么”等問題，為真正提高自身的教學質量奠定基礎。

2.教無定法，向同行學習。我們不能否認因為授課對象、課程性質等其他方面可能帶來的學生評教結果的偏差，但作為評價教師教學質量不可缺少的環節和手段，教師不能一概以“教無定法”作為掩蓋自己學生評教結果不理想的理由。解決問題的有效途徑之一，就是要向學生評教中得分較高的教師同行學習，摒棄“同行是冤家”“文人相輕”的陋習與心理，善于發現別人的優點，然后找到自己的短板與不足并加以改進。

3.理性認識，正確對待。學生評教活動在我國實行了二十多年了，從引進、消化、試行，到現在的普遍實施并不斷得以完善，必然有其客觀合理性。因此，對于學生對自己的教學評價結果，要理性認識，既要避免因得分較低而牢騷滿腹，又要避免因得分較高而目空一切。正確對待因學生評教結果而導致的排名、評優、晉職等相關問題，并可以通過適當渠道反映自己的意見和改進建議。消除因學生評教結果偏差而出現的情緒波動和心理影響，積極主動適應現代高等教育平民化、民主化趨勢，逐步把自己打造成學生的良師益友。

4.加強學習，提高自己。現代信息社會，新知識、新理論、新方法不斷涌現，教師不僅要跟蹤本專業的發展趨勢，而且要研究當代大學生的思想動向、思維特點。部分專業課教師錯誤地認為這僅僅只是學生管理工作者的事而不加重視，從而讓某些教師在傳授最新的專業理論、專業知識時，出現學生不愛聽、不愿聽的情景。當教師掌握了當代大學生求知的特點，多采用案例教學、情景教學等，適當地采用課堂游戲、趣味互動教學，“對癥下藥”，就能取得較好的效果。作為高校教師，需要不斷地學習，勤于歸納梳理，找出自己的薄弱點和不足之處，吸取教訓，分析學情，改進教法，才能不斷提高自己、超越自己。

（二）對教學質量監控部門的建議

1.科學設計學生評教指標體系。為了盡可能地減少偏差，要求教學質量監控與督導部門對學生評教的指標體系進行科學的設計，而不能沿襲使用多年、概念寬泛、理解差異較大的陳舊指標。學生評教指標體系，應來自于對學生的調查、歸納與提煉，既不能使用與專家測評、同行測評一樣的指標，也不能站在教學管理者、教學質量監控者的角度設計指標，而是需要投入精力、時間搜集學生的意見，堅持以“學生”的角度和身份、與學生的認知特點相適應、易測量及無歧義性幾個方面進行評價指標的設計，避免因指標設計的角度不當引起學生對評價指標的理解不同，從而導致評教結果的偏差加大。

2.認真做好學生評教的培訓、講解和組織。現有文獻證明，研究者利用統計分析的方法進行實證研究的結果是，學生和督導專家以一致的標準去評價教師的教學尤其是課堂教學，評價分數的相關性只有0.177。如果把專家評教結果作為教師課堂教學水平的較為客觀的量度，則只能解釋學生并不是按照所謂的評價標準（指標）在評，而主要是以自己的就讀經驗、自己的收獲多少及對此的滿意度作為衡量標準去評價教師的教學。因此，要減少學生評分的主觀性、增加客觀性，必須要在學生評價前，對評價指標的體系進行講解，在學生評價時進行組織，降低因其隨意性帶來的偏差。

3.客觀進行學生評價數據采集后的修正處理。對負責學生評教數據采集、處理的部門來講，應當根據統計學的基本原則和科學性要求，對統計樣本中數據明顯偏差的個體予以剔除，進行科學的篩選、整理。同時，應當合理設置學生評教結果在綜合教學質量中的比重，而不是過分強調和重視學生評教數據，否則，容易陷入只看數據、不看客觀事實的錯誤導向中。

4.及時進行評價結果反饋與異議處理。從管理學的控制原理來講，“過程控制”的效果、付出的成本明顯優于“結果控制”，對于學生評教的結果，應通過適當途徑及時向教師反饋。只有及時向當事教師反饋，才能讓教師回顧、自查教學過程及其實施情況，及時發現學生對改進教學的意見和要求，也才能達到學生評教的最終目的。另外，根據向教師反饋以及教師對結果的再反饋情況，發現學生評教中的不完善因素并及時修正。應當充分考慮教師的感受，建立教師對評教結果異議的處理機制。如有必要，啟動對異議教師教學效果的再調查、再評價、再跟蹤，以盡可能地修正偏差，達到公平、公正的效果。

（三）對管理部門和學校管理者的建議

學生評教，不僅是評價教師，也是評價學校、評價教學管理者。所以，學校教學管理部門，不能也不應只片面強調教師的責任，只把學生評教結果當作教師考核的尺子，應該把學生評教中體現出的問題分門別類地進行梳理，尤其是勇于承擔其中屬于自己的責任，而不應讓教師作為學校管理行為失誤的“替罪羊”。

1.改善教學設施，莫讓教師背負管理者應承擔的責任。因教學設施、場地不能滿足教師的教學需要，導致學生對學校教學設施的不足產生不滿，進而學生會在對任課教師的評價中體現出來。比如，在某校一個班級的學生評教座談會上，學生把“任課老師不安排多媒體上課，老師在數據表格、公式列示方面占有大量的課堂時間，時間分配不合理”當作重要問題之一向教學管理部門的工作人員反映。而事實是學校多媒體教室資源不足，該任課教師雖然每次都提前一周申請多媒體教室，但教學管理部門未能提供。顯然，教學管理部門要認識到自己也是學生評教對象之一的責任，盡快采取措施予以解決，這不僅能夠消除因此給任課教師帶來的評教結果偏差，而且從根本上也是完善教學設施與學校發展的必然要求。

2.綜合分析學生評教結果，善于從中找出管理行為的不足。教學管理者對學生評教結果應綜合考慮，防止片面武斷地“只看結果，不看過程”。除了前面提到的課程性質、教學任務時數等因素之外，我們還聽到來自教師對教學管理者的抱怨：“領導以教學需要為由，三年時間里讓我教了8門課程，專業方向和課程門類變來變去，上學期讓我同時上3門課，包括1門其他教研室教師不愿意接受的課程、1門新專業的新開設課程，哪有時間更多地進行教學研究……”在筆者參加的3個年級8個班次的學生評教座談會上，某專業一年級的學生就提出“專業課程開設太少，唯一一門與專業有關的課程，每周只上一次課”。筆者進一步追蹤此事，發現該門課程一般建議開設48～64學時，實際因節假日、運動會擠占只開了34學時。在質疑專業課太少的同時，學生對該專業基礎課的評價是：“內容多，聽不懂，學不會。”對此現象，除了任課教師的因素外，教學計劃制訂者、審定者應當重新審視課程安排是否得當、課時安排是否合理。

3.審慎使用學生評教結果，不盲目迷信評教數據。教師作為現代高校最核心的資源，是學校可持續發展的主要因素之一，應當受到教學管理者的尊重。將教師捆綁在學生評教數據的十字架上，難以避免地會造成對教師創造性的熱情束縛。如何在教師聘任、業務考核時更加全面，綜合考量教師在各方面的能力與素質，形成公平客觀、競爭有序的評教氛圍，就需要管理部門不斷修正對評教結果的運用。否則，“學生評教”就成了一種被過度闡釋的制度，而評價結果的曲解和誤用則容易加劇教師的心理壓力，挫傷教師的工作積極性、創造性。教學管理部門，根據學生評教的結果建立教師的學生評教數據庫。在運用數據庫進行分析時，可以發現諸如因起評分不同造成的明顯偏差。然后根據數據庫的提示，對出現明顯偏差的教師個體進行重點跟蹤，進一步從典型調研中發現問題，并在下一輪評教活動中進行修正，比如，可以采用設立修正系數或變更權重的方式調整。

三、小結與討論

學生評教因其易測量性、易操作性，以及相對的客觀穩定性，有其存在的合理性、實施的必要性以及全面推廣的價值。而從學生評教的最終目的出發，學校管理者應分析學生評教結果出現的偏差及原因，并且加以修正和不斷完善，從機制和體制上保障學生評教活動的開展和評教結果的理性運用。盡管上述分析和思考可能存在不足和片面，但我們仍然期望這樣的討論起到拋磚引玉的效果，能夠引起教師、專家和管理者的重視，達到激勵教師積極性、提高教育教學質量的目標。

[參考文獻]

對教學建議意見范文第3篇

【關鍵詞】建構主義教學理論 優勢 現實困境

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2016）01-0009-03

一 建構主義教學理論的優勢

1.突出學生的主體地位

與傳統的以教師為中心、以課堂為中心的教學理論不同，建構主義教學理論的核心就是以學生為中心、以學習活動為中心、以學生主動的知識建構為中心。這不僅是出于知識建構的客觀要求，而且也符合現代學習理論所倡導的以學生為主體的理念。學生不是知識的容器，不是被動的知識接受者，相反，他們應該成為學習的真正主人。建構主義將學習表述為“意義建構過程”而不是“反映過程”，強調了學生的主動性和選擇的權利。傳統教學強調老師講、學生聽，教師是知識權威的代表，學生必須對老師絕對服從，這樣留給他們發揮主體地位的空間就非常小了；而建構主義教學強調學生自己的意義建構，教師不是真理的唯一化身，允許學生有不同于書本的意見和理解，這為學生發揮自身的主體地位創造了條件。

2.獨立學習和合作學習并重

建構主義的教學方法有很多種，無論是支架式教學、拋錨式教學，還是隨機進入教學，都強調個體的自主學習和協作學習并重。首先，獨立學習是一項很重要的能力，在學習化社會中，我們每個人都必須不斷地學習新知識、新技能，而且在我們結束學校教育后仍需繼續學習，因此學生必須具有在沒有他人幫助和指導下自主學習的能力。其次，建構主義教學又強調合作，而且合作學習是在個體自主學習后進行的。“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”學生在通過自主學習建構起自己的理解之后，還必須與他人合作，交流、分享彼此的觀點，從而不斷改造和深化自己的認知結構，不斷鞏固自己的知識基礎、反省學習行為和提高學習效果，并對自己的建構過程做出調整和控制。這實際上也發展了學生的元認知能力。雖然意義的建構需要個體發揮自主性，看起來它是個人自己的事情，但每個個體的思維總有局限，我們可以通過合作來使理解更加深入而全面。從這個角度來看，在采用建構主義教學的班集體里形成的是合作、寬松的氣氛，集體成員彼此間是合作的伙伴，這就明顯區別于傳統班級里的競爭氣氛。

3.有利于培養學生的發散思維和創新精神

建構主義教學對各種不同的見解都給予了充分的肯定，允許學生有不同的理解，這就避免了傳統教學方式對學生思維的束縛。學生可以盡可能地提出不同的意見，從多方面來考慮問題，使自己的看法具有新意。同時，與他人的平等交流與對話對每一個個體的思維也是一種啟發，不僅可以更多地了解他人思路，或許還可以碰撞出新的火花，使得課堂成為新思想、新思路的誕生地。這從另一方面也培養了學生的包容性和海納百川的胸懷。

4.體現了對學生原有知識經驗的尊重

由于個體認識世界的原有經驗、方式、信念的不同，對外部世界的理解也不同，因而建構的意義就會存在差別。所謂知識的客觀性，并不是指人的知識與客觀的外部世界之間的契合程度，而是與人的經驗之間的一致性。因為“所有知識都是人通過自身的主觀努力、以經驗為基礎而建構起來的，這就是知識的‘主觀性本質’”。我們所追求的知識的客觀性，也只能是使其盡可能地與我們的經驗相一致。因此，所謂知識只是我們對世界的一種解釋，不存在絕對的權威和標準。建構主義學習觀認為學習過程是學生主動的意義建構，這實際上就是對學生原有知識經驗的尊重和承認，因為個體的知識建構必然要以原有經驗為基礎。

從更深遠的意義上來說，這是在科學主義盛行的時代背景下對知識霸權的挑戰。所謂知識霸權，即知識問題上的“西方中心主義”，“它認為，近代以來西方所出現的科學知識才是真正的知識，非西方的知識都不是真正的知識”。因而，將本土知識、個體的理解與建構排斥在知識大家庭之外。建構主義教學充分考慮了學生原有知識經驗的差異性，尊重學生在此基礎上的個體建構，真正體現了對“人”的尊重，對知識的尊重。

5.過程性、情境性和多元性的評價

建構主義教學的最終結果是意義的成功建構，而意義的建構是多元的，所以對學生的學習效果進行評價的標準和方式也必須是多元的，傳統的以標準答案為參照標準的考試就顯得不合時宜了。顯然，在建構主義的教學目標里，比建構結果更重要的是學生知識建構的過程，思維的積極性、學習的主動性、討論的參與度等都應被納入評價體系中。

二 建構主義教學的實施困境

1.對教師的要求高

表面看起來，在建構主義的教學里教師只是起到組織、幫助和指導的作用，他們不需要像傳統課堂里的教師那樣整節課地講授知識，教師的任務似乎變輕了，其實不然。建構主義教學的實施對教師有極高的要求。

首先，教師必須充分掌握建構主義教學的實施步驟，設計科學有效的教學環節，提供有效的問題情境和各種信息資源。這要求教師在上課前要有充足的準備。其次，教師必須具有精深的所教學科知識和廣博的科學文化知識。世界本身是一個相互聯系的有機整體，要認識任何一個事物、解決任何一個問題，僅僅使用某一學科某一章節的知識必然是不可能的。而在以情境和問題為基礎的建構主義課堂中，就必然涉及與社會生活相聯系的各個方面的問題，這就要求教師至少要了解相關領域最基本的知識，才能幫助和引導學生來共同學習、一起建構知識。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“學生的智力生活的一般境界和性質，在很大程度上取決于教師的精神修養和興趣，取決于他的知識淵博和眼界寬廣的程度，還取決于教師到學生這里來的時候帶了多少東西，教給學生多少東西，以及他還剩下多少東西。”的確，教師不是知識的權威，也不是全知全能的知識傳授者，但是教師的知識儲備量和知識面的寬窄程度對學生學習和成長的影響是不同的。再次，教師還必須掌握教育學、心理學等方面的知識。教師必須做一個教學實踐的“有心人”，了解學生已有知識水平，掌握學生的認知規律，這樣才能在學生原有基礎上提供新的建構材料，不斷打破學生的認知平衡，促使學生的學習活動進入良性的、不斷發展的循環之中。

2.教學內容的不確定性，教學缺乏組織性和系統性

以拋錨式教學為例，整個教學過程首先是由確定的問題或事件展開的，每一節課都有不同的問題和事件，這樣整個課程缺乏統一的內容和方向，對于最終要達到的目標也是模糊不清的。由于建構主義教學的形式主要是學生的自主學習和協作學習，所以教師也很難充分地掌握教學進程，也就無法準確地實現教學所要達到的目標。即使是教師事先精心安排了準備好的問題和事件，也很難保證這些問題和事件都統一服務于一個確定的主題，而且由于學生的建構是多元的，所以很可能學生所建構出來的理解不是教師想要的和計劃好的，而建構主義又強調尊重學生的這種差異，在這種情況下教師就很難把系統的、有組織的知識傳授給學生。其結果就是，在過程上建構主義教學缺乏系統性和組織性，在結果上學生也缺少相應的扎實的知識儲備。

3.過于強調情境的、感性的知識，忽視了對間接經驗的學習

學生從一個個具體情境中學來的知識會不會是零散且不能形成知識體系的？這樣又會不會影響學生知識的遷移？學生在具體情境感知中得來的知識能否上升為較普遍的、抽象化的一般理論？我們必須考慮的問題是，學生接受正規學校教育的時間非常有限，僅僅靠學生自己的建構如何能夠學習到豐富的知識？建構主義教學理論所忽視的是，學生的學習本身就是以掌握間接經驗為主的過程，雖然需要感性材料和實踐經驗的輔助，但不必事事從實踐開始。

4.忽視了真理具有絕對性

建構主義對知識的理解是文化的、境遇的和證偽的，這的確有助于打破傳統知識觀的束縛，打開知識世界的大門，融合各種本土的、日常的、個人的知識。可是真理除了具有相對性還有絕對性，在一定時期和一定條件下總是有對于世界的一種相對正確的解釋。那么對于學生建構出來的知識教師應該怎么處理？建構的標準是什么？在什么范圍內學生的建構是合理的，而在什么情況下教師應該對學生建構的方向加以引導？如果教師對學生的建構予以暗示和引導，是否又是對建構主義所倡導的多元化建構和尊重學生原有知識經驗的否定？而如果教師不設定統一的答案，建構的意義何在？是要走向共識還是分歧？

三 結束語

綜上所述，建構主義是學習理論和教學理論方面的一次大發展和大變革，尤其是在我國長期受凱洛夫教育學傳統影響下教育實踐積弊嚴重的今天，建構主義在更新人們的思想觀念，改變人們對教育、教學、學習的認識方面起到強烈的沖擊作用。正如我們上述分析中所揭示的，建構主義與其他各種教學和學習理論一樣，并不是一個完美的存在，并不能直接解決教學實踐中的所有問題，甚至其自身還存在著這樣那樣的困境有待突破，但是我們不能因此否定其存在的合理性和積極意義，只有在實踐中不斷深化對它的認識、尋求解決的途徑，才能使建構主義最大限度地服務于我們的教育實踐。

參考文獻

[1]任長松.探究式學習――學生知識的自主建構[M].北京：教育科學出版社，2005

[2]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001

對教學建議意見范文第4篇

【關鍵詞】會計學原理；教學方法；課程定位

會計被認為是一切商業、經濟活動的語言、準則和根基。它既是經濟管理的重要組成部分，又是經濟管理的重要工具。會計專業課程的教學不僅擁有所有課程教學的共性，而且存在一些特性。對會計專業課程教學特性的準確把握，是培養高素質會計人才的關鍵。《會計學原理》是會計學專業的入門課程，其教學必然擁有會計學專業教學的特征，對如何根據會計學專業課程教學特征，有效地實施會計學專業課程的教學有引導作用。基于《會計學原理》對會計專業教學的重要影響，提高其教學質量已成為會計界和教育界熱門討論的話題。為提高《會計學原理》教學質量，結合其教學特征從課程定位、教學方法、教學評價等方面提出建議。

一、明確課程定位

從事會計職業的人員需要特定的思維方式與職業操守，其建立是從學習會計學原理課程時開始的。會計學原理作為會計學專業的先導課程，在教學中應該體現會計學專業課程教學的特點，并能夠形成對所有會計學專業課程都適用的教學方法。

學生對會計專業知識的學習、思考、應用等習慣，是在學習《會計學原理》課程時就逐步形成的，其教學質量直接影響學生對所有其他會計學專業課程的學習，其重要性不言而喻。在講授該課程時應該將課程設置的目的與意義、課程性質、學習要求、學習方法、課時安排等信息傳達給學生，明確課程的定位，提綱挈領。

二、改善教學方法

（一）理清授課順序

為了讓學生盡快進入會計學課程的學習角色，會計學原理的教學順序至關重要。首先應向學生講解會計學的基本概念即定義、職能、對象、要素、方法等，讓學生建立起對會計學科體系的一個初步概念；然后講解簿記原理，讓學生掌握復式記賬的基本方法與程序；再講解資產負債表、利潤表與現金流量表的編制原理，使學生對會計信息系統的生成機制有一個初步的認識；最后講解會計工作的組織，讓學生了解會計工作是如何運轉與管理的。根據筆者的經驗，這樣的授課順序由淺入深，理論與實際相結合，對學生學習與理解有較大幫助。

（二）分清授課主次

《會計學原理》中有些內容是要求學生必須掌握的，而有些內容學生作一般性理解即可。會計學的基本概念方面，會計的性質、職能、目標、對象、要素、會計等式、會計的基本程序與方法等內容是必須掌握的，但是對于學科分支、基本假設方面的內容就可只作一般性了解。復式記賬原理方面，要求對所有內容進行詳細的講解，學生在學習過程中熟練掌握整個會計的記賬技能，這部分內容在以后會計其他學科的學習中也不會再次講述。會計工作組織方面，有關會計工作管理體制及人員配置方面的內容可作為一般的了解內容，應重點講授會計職業、人員素質等內容，讓學生對會計職業和要求有充分的認識。會計規范方面，可作一般講授，但是關于職業道德方面的規范需要重點講授，使得學生在接觸會計之初就形成職業道德觀念。

（三）運用案例教學法

會計學原理主要講授的就是會計技術與方法，很容易給學生造成會計學的方法就是按部就班的印象。學生很可能認為會計簡單重復因而對其失去了學習興趣，一旦失去了會計學原理課程的學習興趣，很可能對整個會計專業課程的學習帶來消極影響。

案例教學是提高學生學習興趣的一種有效的手段。案例教學可以將會計理論知識和實踐有機結合起來。在授課時，可以將案例先交予學生討論，然后再總結出解決方案。學生通過案例的分析，可以增強應變的能力，更能夠培養對會計的興趣，并從案例討論中獲得成就感。在運用案例教學時要注意，學生此時應該已經掌握了一定的會計知識，否則教學效果將大打折扣。可以適當的考慮加入一些會計人員違反會計職業道德的案例，培養學生對會計職業道德的敏感性。通過這樣的案例教學，不僅增強了學習的趣味性，還能啟發學生的思維，提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。

（四）運用實驗教學法

可以在課堂上進行一些較為簡單的會計實務操作，使得學生可以熟練掌握原始憑證的種類、內容及審核，記賬憑證的填制，會計賬簿的登記以及會計報表的編制等一些較為基礎的操作流程。可以進行會計綜合模擬實驗，應用自編教材，使用模擬原始憑證和真實的記賬憑證、會計賬簿和會計報表增強學生對會計工作的感性認識，鍛煉學生的實際動手能力，同時也可以培養應用型會計人才。

（五）運用上崗教學法

上崗教學不僅包括教師上崗，還包括學生上崗，目的是提高師生的會計職業素質。高校可以與企業建立長期合作的實習基地，安排教師與學生進行上崗的實習。教師應該爭取上崗培訓機會，校方也應該積極創造條件讓教師參加會計后續教育的學習，使教師及時了解會計實務發展的變化情況，更好地為教學服務。

對學生而言，真實的企業環境會讓他們更加完整的了解會計賬務處理流程，更系統地將會計基礎理論與實際操作結合起來接觸到書本及模擬實驗中所看不到的實務，親身體會理論與實務的差異為其學習后續會計專業課程奠定基礎，也為其以后的專業實習、就業創業提供很好的借鑒。

三、改革考核方式

考試是檢驗教師教學質量與學生學習效果的重要手段。但是，在教學改革還沒有真正完成，應試教育仍然存在的今天，考試會在一定程度上制約教師確定教學重點的作用。事實上，長期以來許多教師之所以不注重會計憑證、會計賬簿和會計報表的實際操作訓練，在很大程度上就是因為考試中這類操作題很少考甚至根本不考，教師忽略對這些教學內容的詳細介紹也就不足為奇了。

（一）日常考核與期末閉卷相結合

大多數開設會計學原理的的院校對其考核的方式是期末閉卷考試一種，將其調整為日常考核與期末閉卷相結合的方式，更能全面評價學生的學習情況。對于日常考核應該將重點放在實務操作的考核上，鼓勵學生多動手，多思考。同時，日常考核也應該包括考勤、作業、筆記、小測驗等多種形式。

（二）期末測驗加強綜合性、全面性

在題型上應該盡量減少甚至取消名詞解釋、簡答、問答題等死記硬背的題目，以考核學生對基本知識及方法掌握的主觀題為主，應該設計出更多體現學生理解和運用能力的題型，也避免學生臨時“抱佛腳”的心理。淡化標準答案，激發學生的創新意識，激勵學生積極學習，提高學生靈活運用知識分析問題，解決問題的能力。

（三）日常考核采取開放式

在日常考核中，采用開放式的考核辦法，旨在提高教師對實務教學內容的重視，培養既有理論基礎，又有實務操作能力的實踐型、應用型人才，更好地滿足社會對會計人才的需要。力圖通過考試的改革，引導學生逐步改變死記硬背的傳統學習方法，讓學生真正在思考中、動手中學習，通過學習提高自己對知識的綜合運用能力和分析解決問題能力.促進學生知識結構的整合優化，實現學有所用、學以致用。

四、重視教學評價

授課過程中，應當及時進行總結，認真聽取反饋意見，對自身的教學進行及時的改進。這樣才能不斷提高自身教學水平，提高課程的整體教學質量。教師可以從以下幾個方面（下轉第117頁）（上接第114頁）對教學的質量進行評價，并且加以改進。

（一）自我總結

每節課結束之后，教師需要將課堂效果與預期進行比較分析，發現問題的，要進行認真總結，并且改進。在每次授課前都要為自己制定教學目標，以便在授課結束之后進行總結與調整。每個學期終了也應該完善教學工作手冊，對授課進度、教學效果、存在的問題及改進措施進行分析。

（二）同行評價

同行的意見往往是對教學最真實客觀的評價。這里的同行是指與自己講授相同或者相似課程的同行。教師應當經常邀請同行前來聽課，特別是在講授重點章節時，請他們提出建議，以改進教學。

（三）學生反饋

會計學原理雖然是會計學專業課程中最為簡單的一門課程，但是，對于大學新生而言，由于其沒有任何相關專業的理論基礎，因此理解接受這一課程的內容仍有一定難度。鑒于此，教師應當及時聽取學生的反饋意見。通過與同學進行溝通，及時處理學生對教學提出的問題。除此之外，還可以采用電子郵件、定期進行問卷調查等方式獲得學生對本課程教學的反饋意見。

參考文獻：

[1]田麗娜.本科《會計學原理》精品課程建設初探[J].財會月刊，2011（11）：101-104.

[2]邵瑞慶.《會計學原理》教學的若干思考[J].財會通訊，2007（08）：6-10.

[3]袁國紅.課堂講授教學模式教學法研究[J].會計之友，2010（6）：87-88.

[4]呂靜宜.《會計學原理》課程教學改革路徑分析[J].新會計，2011（11）：62-63.

對教學建議意見范文第5篇

關鍵詞：實踐教學；問題；對策

北京電影學院一直堅持“以本科教學為主，以創作實踐教學為主，以培養創作專業人才為主”①的理念，堅持實踐教學特色，專注于電影制作人才的精英化培養。在高等教育進入大眾化階段和強調內涵式發展的今天，質與量并舉的要求極大地挑戰了藝術教育小而精的特點，更加考驗了實踐教學體系的培養效率與負重能力。通過對學校實踐教學體系的研究，嘗試發掘其優勢與不足，并提出意見和建議。

高效運轉的實踐教學體系

學校的實踐教學體系包括：實踐課程、專業社會實踐、畢業（聯合）作業三大部分。

1.實踐課程是實踐教學體系的核心

實踐課程是由各專業設置的以培養學生專業創作能力為核心目的，以實習、實訓、拍攝為主要教學手段進行設置和講授的課程。以學校目前設置的課程進行計算，實踐課程當中的實踐學時占到全部課程②總學時的32%，這個數據足以說明實踐課程在實踐教學體系和人才培養過程中所占的重要位置。

2.實踐課程體系的自校能力

經過多年的磨合、沉淀與精心設計，各個創作專業構建了具有“自校能力”的實踐課程體系。該體系以理論課程設計圍繞實踐課程展開；技術訓練與技巧訓練同步配合；階段性作業實現知識的融會貫通和對教學效果的全面檢驗。

3.實踐作業打破專業界限，使學生了解電影制作流程

活躍于創作一線的教師隊伍、穩定充沛的資金投入、精良的設備，特別是與生產流程嚴格對應的、完整的專業設置，這些條件使得學生在校期間獲得大量的課內作業實踐機會和實拍機會。所有作業都涉及到電影各個專業的知識運用，學生們采取低年級班內結組互助、高年級各專業學生自發聯合、互相支援的方式。在整個過程中，各專業知識得以結合運用，不同專業的學生相互“交叉感染”，了解到電影創作的全貌，同時培育了團隊精神與創作氛圍。

4.把握畢業聯合作業環節，發揮政策調整與引導作用

學校每年都會提供專項資金，支持優秀學生組成團隊，拍攝短片。這是整個教學過程的終端環節，是學校的“代表性事件”，“參與畢業聯合作業”是令每位學子無限向往。學校在2014屆畢業聯合作業中試行“畢業聯合作業第一指導教師制”，當年拍攝畢業聯合作業23部，較2013屆增加1部。在國際國內重要獎項的獲獎情況從61次升至108次（不完全統計）。2015屆的畢業聯合作業，師生創作熱情高漲，共拍攝短片33部，獲國際國內重要獎項243次（不完全統計）。2017屆畢業聯合作業，學校本著對本科教學“保持特色、內涵發展”的原則再次對畢業聯合作業的相關工作進行調整，探索多種經費投入模式、增加績效考評、完善獎懲機制，為更多學生創造了參與畢業聯合作業的機會。

問題與挑戰

學校實踐教學體系運轉高效、成績斐然。但在當前，電影教育與電影行業雙雙進入高速發展階段。內外環境的巨大變化使學校的實踐教學體系面臨新的問題與挑戰。

1.實踐課程之間的關聯性不夠，課程體系需要進一步優化

目前，實踐課程體系的自校能力仍然存在階段性的問題，即實踐課程之間的呼應不夠、關聯不緊密。具體來看，以創作類專業大學三年級學生為參照對象，按照每學期需要完成大約3個課內作業計算。其作業內容較為綜合，常常需要其他專業學生協助共同完成，這樣交叉產生的作業量無法進行統計，導致學生疲憊不堪，影響作業質量，既浪費資源，又無法達到課內實踐作業的效果。反觀教師，以每班21人、3人一組計算，教師每講授一門次實踐課程就要同時指導7個作業，按照教師每學期擔任兩個班級課程計算，即14個作業，每個作業都需要從“設計―實施―講評―修改―再講評”全程悉心指導，才能保證實踐課程取得最大化的效果。但是，在一門課程中教師既沒有團隊支持，也沒有助教輔助，加之創作實踐過程是非常個性化的，沒有辦法進行普遍意義上的集體講解和指導，按照對每個學生單獨指導1小時計算，21個人就需要耗費3天的課程時間，工作量較大。

2.實踐課程隨意性較強，無法監督課程實施過程

在學生人數增加的同時，學校要在現有條件之下，在傳統教學模式基礎之上，找到最佳結合點，保證能夠持續培養出高質量的人才。目前，呈現出來的問題：一是實踐課程組織過程隨意性較強，授課地點與方式靈活，無法監督課程實施過程。二是絕大部分實踐課程沒有教師授課標準流程；沒有學生《實習（實訓）指導手冊》；沒有明確的課程質量評價標準。

3.學生缺乏準工業制作流程的現場體驗

學校各個專業組織實踐教學的能力均完備，但學生們在高年級進入實際拍攝和制作過程中，仍然表現得不夠專業。反觀實踐教學過程：各個專業深入發展有余，互通聯合不足；學生間聯合有余、院系間聯合不足。但電影專業學習一定是基于符合電影工業制作全流程概念的基礎上對各自專業的深入研究，學生參與影片制作過程中的自發聯合達不到工業化和市場化的水準。于是學生們常常看到一流的電影作品卻鮮有機會看到專業團隊孕育好作品的全部過程，缺乏對工業制作流程的現場體驗。

思考與應對

1.進一步優化實踐課程體系，提高課內作業水平與課內實踐效果

一是整合學期作業，變每門課程一個作業為若干門共同課程的作業。教師在課程開始之前設計教學和作業目的，以及對作業提出具體要求。籌備、拍攝、講評過程由幾位教師共同參與指導，教師從一個人變成一個教學團隊；學生可以將全部精力集中于一點，各門相關課程的知識點也在作業完成過程中自然地交織起來實現知識與技能的融會貫通，學生綜合運用知識的能力得以提升。這種方式對學校的課程體系設計提出了更高要求，要求各門課程之間的高度配合。

二是對實踐課程體系進行總體調整，在創作專業高年級嘗試使用階段式模塊化教學的方式解決。如果說“整合學期作業”是被動適應性調整，而按照階段性教學目標組織教學內容和進行課程設計是一種課程體系的主動調整。以具體知識與能力的獲取為階段性目標，模塊中各門課程高度相關、相互配合。授課過程連續、集中。這種方式既可以解決各門實踐課程之間關聯性差的問題，也可以保證理論教學為實踐過程提供極為精準的支撐。各個模塊之間的教學目的強調科學的重復，在重復中呈現具體能力的螺旋提升。

2.規范實踐課程教學流程

學校按照“規范流程、結果導向”的原則設計解決方案。藝術院校的人才培養強調個性，因此首先對 “規范流程”的概念加以解釋。強調“規范”并非推崇僵化、固化、一成不變的規則，而是強調將已經取得的有效實踐教學經驗總結、提煉、傳遞。例如：一位教師對學生進行小品訓練，目的是讓學生懂得如何去體會和觀察人物，從全局的角度把握人物的心路歷程與思想狀態。該教師一個學期之內使用同一個題目讓學生排練了七次小品作業，每一次的要求和角度都不同。隨著教學過程的深入，學生對人物設計和人物本身的理解產生了豐富而深刻的變化。這樣的教學方式是我們應當吸取和傳承的。“誰來教”和“怎樣教”才真正決定了課程效果。設想我們將這位教師的教學方法和過程進行提煉，找出其內在規律，將這些規律作為流程呈現出來并加以應用，“怎樣教”的問題就會在很大程度上得到解決。即便是非常個性化的實踐教學過程也有其主旨與方法，我們要用建立流程的方式將它呈現與固化，即借助某種規則將行之有效的訓練和指導方法加以梳理和傳承。進而將這些教學過程中的普遍規律與心理學、教育學、課程學等諸多相關學科知識相聯系并深入研究，從方法論的角度不斷探索實踐教學的內在規律。有了理論依據與指導的實踐教學才是符合現代大學教育要求的，否則教學只能停留在“口口相傳”“師傅帶徒弟”的水平上；并且教學水平與效果會對教師個人知識水平、創作經驗與責任心等方面產生嚴重依賴。因此，規范“流程”，除了“實踐教學流程”之外，還應該有學生學習的流程，即《實習（實訓）指導手冊》。用來幫助學生進行預習與復習，明確知識要點、實踐流程和保證生產安全。兩個“流程”的規范和明確使教師的“教”與學生的“學”相互呼應、彼此監督。

3.加強對實踐課程的監督與評價

目前，學校在實踐課程的考核與評價方面要求不夠明確、沒有來自課程外部的監督與評價，由于實踐課程地點和講授方式的因素，甚至都很難安排課堂聽課檢查。從課程評價的角度來看，實踐課程比理論課程更加難以進行量化的考核評價。基于以上原因，致使整個實踐課程處于質量管理的真空地帶。因此，實踐課程的考核與評價過程要強調以“課程目的達成”這一結果為依據展開評價，具體考核學生專業技能掌握情況與課內作業完成水平。具體包括：

一是制定作業質量標準。從作業的思想性、技術手段應用、個性化表達等方面進行綜合考量，同時明確具體技術指標和要求。教師依據標準進行作業評價，管理和監督部門也據此標準對學生學習效果和課內作業進行復檢和復評。

二是重視教學成果展示環節。將實踐課程的教學成果展示作為實踐課程的重要環節。有條件的課程和班級，可以將作業講評環節對全系或全學校開放，既展示了成果，又促進了交流。

三是將學生課內作業反哺教學。學生課內作業作為一手教學資料沒有得到應有的重視，利用率幾乎為零。學校要將各專業學生的作業在全學校共享，實踐課程任課教師可以從中選取學生的作業進行歸因分析并指導日常教學和課內作業，使學生看到跟他們有相同和類似經歷的電影學習者通常會出現怎樣的錯誤和如何去成功創新。以此來解決學生學習中的實際問題，因為學長的經驗教訓比任何案例都更加有針對性和說服力。

4.開設“電影制作觀摩課”，要 “專業”還要“職業”

學校需要重新梳理和豐富實踐教學的內涵，嘗試設置“電影制作觀摩課”。其雛形起源于學校謝曉晶教授在導演系主持的“本科人才培養模式創新” 項目中講授的示范課。“電影制作觀摩課”具體操作方式是由教學管理部門牽頭，集合各個專業活躍在創作一線的教師組成教學團隊并指定課程負責人。整合學校各專業資源進行課程設計和設置課程，并在學校中年級和高年級開設。教學團隊從劇本環節開始，按照標準制作流程完成一部短片的攝制過程。由各個專業學生進行觀摩，部分學生也可參與其中。拍攝過程與教學過程交織融合，教師每完成一段拍攝，即帶領學生進行回顧、講解與答疑，解決學生知識積累與實際應用之間“最后一公里”的問題，使學校培養的人才成為最專業的職業團隊中的人才。

注釋：

①引自《北京電影學院本科教學工作水平評估自評報告》（2007）.