科學思維的定義

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科學思維的定義范文第1篇

護理學一級學科 學科建設2011年2月國務院學位委員會審議并通過了《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄（2011年）》，將護理學科調(diào)整為一級學科，結束了護理學科長期屬于臨床醫(yī)學一級學科下的二級學科歷史。隨著社會和經(jīng)濟的發(fā)展，護理學理論得到完善，形成了自己的理論知識體系。此次學科目錄的調(diào)整，為護理學科這一新的學科發(fā)展提供了廣闊空間，同時也提出了如何科學定位護理學科及開展學科建設，提高護理學科內(nèi)涵質(zhì)量的問題。

關于護理學科一級學科的建設是一個重要的課題，現(xiàn)在護理學一級學科學位授予數(shù)量正在逐漸增加，因此加快護理學科建設非常關鍵。

一、準確定位護理學科

學科是按一定科學領域或學問性質(zhì)劃分的學術分支。目前我國學科劃分為13大類，109個一級學科，將學科作為教育教學的基礎和依托，按照學術分類研究學科方向，應重視學科的科學性，以及學科內(nèi)涵質(zhì)量及學科發(fā)展下的二級學科定位問題。

從護理學科所承擔的任務與高等學校的功能上來看，即教學、科研和服務社會。但由于護理學科在學校所屬學科的特殊地位，又使得它必須從自身的實際出發(fā)，確定具有自身特色的學科建設發(fā)展方向。與其它學科相比，護理學科在建設過程中存在一些問題：一是學科建設基礎薄弱，從簡單的醫(yī)學輔助學科逐步發(fā)展成為有自己學科理論體系，缺少學科歷史積淀；二是學科建設意識淡薄，科研基礎準備不足；三是缺少人文社會科學相關學科群的支撐。

護理學一級學科簡介中明確定義：護理學是一門以自然科學與社會科學為理論基礎，研究有關預防保健和治療疾病及康復過程中的護理理論、知識、技術及其發(fā)展規(guī)律的綜合性應用科學。這樣科學定位護理學科建設的發(fā)展方向，符合護理學在我國學科分類和建設中的地位同它在我國醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)生活中的地位相平衡，使中國特色社會主義學科分類的特色更加鮮明。

二、科學規(guī)劃護理學科建設

學科建設，一直是學科發(fā)展的方向性問題，因此基于護理學科發(fā)展的最新發(fā)展趨勢，對于護理學這個新學科來說，應更深入地研究和清楚把握它的學科內(nèi)涵、定位、學科范圍、培養(yǎng)目標、專業(yè)發(fā)展方向等相關問題，爭取在新的學科發(fā)展水平上建設好這一學科。

護理學一級學科簡介中這樣闡述護理學科范疇：隨著現(xiàn)代科學的高度分化和廣泛綜合的發(fā)展趨勢，護理學與多學科相互滲透，在理論上相互促進、在方法上相互啟迪，在技術上相互借用；同時護理學自身也在不斷豐富、深化，一大批交叉學科和分支學科的誕生，將有力地推動護理學科體系的構建和發(fā)展。目前我國護理學科研究涉及6大領域，14個研究方向。

護理學科是一門以自然科學與社會科學為理論基礎，研究有關預防保健和治療疾病及康復過程中的護理理論、知識、技術及其發(fā)展規(guī)律的綜合性應用科學。從護理學的學科范圍分析，它明確了護理學與醫(yī)學的關系，即護理學是醫(yī)學中的一門獨立學科，護理學的研究目標是人類健康，不僅是患者，也包括健康人，包括促進正常人的健康，減輕患者的痛苦、恢復健康、保護危重生命及慰藉垂危者的護理理論、知識及技能，也包括研究如何診斷和處理人類對現(xiàn)存的和潛在的健康問題的反應。護理學的總體目標是致力于保護全人類的健康。早在1859年，南丁格爾就提出了護理的本質(zhì)及對知識的需求不同于醫(yī)療。國外許多護理學者開始致力于發(fā)展護理學的理論，護理理論可心充實護理學的知識體系，并且指導科研和臨床實踐。

三、護理學科建設的思考

1.形成護理學科研究特色

學科的特色研究應根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展的要求及本學院的學科建設基礎和護理學者自身的研究狀況進行確定。每個院校的具體情況不同，研究的視角、研究的方法及形成的研究特色自然也會有差異，但是既然是一個獨立學科的研究特色，由其內(nèi)涵的一般性與特殊性的辯證關系所規(guī)定，它必然具有要求從事這一學科的研究者共同遵循的原則。因此，一個學科的研究特色的確定，應充分考慮學科專業(yè)屬性的要求，考慮學科、專業(yè)屬性的要求設置研究方向，否則研究方向過多也會導致學科的屬性特色不突出，也不能設想凡是社會需要的都是本學科、專業(yè)應該研究的，因為社會多方面的需求，需要多學科來分別承擔。另外，僅根據(jù)本單位現(xiàn)有師資隊伍的知識結構和學科基礎設置研究方向，會導致學科研究領域狹窄，這些也必將造成護理學科理論基礎的混亂。

2.正確處理護理學科與主要相關學科的關系

在護理學科一級學科內(nèi)，要正確處理臨床醫(yī)學、基礎醫(yī)學、醫(yī)學技術、公共衛(wèi)生和預防醫(yī)學、管理學、心理學等相關學科之間的關系，既要把握上述各學科之間的相互聯(lián)系，相互交叉與相互滲透，又要把握它們之間的區(qū)別、差異和各自的邊界。護理學學科研究領域之間、下設二級學科之間在研究內(nèi)容、課程設置上出現(xiàn)一定的交叉重復性是不可避免的，也是必要的，這種交叉重復性的聯(lián)系，既擴大了專業(yè)基礎的要求，也是形成護理學科群的條件。但是不能只關注這種聯(lián)系，而忽略了差異，不利于學科整體的發(fā)展。因此，在學科的創(chuàng)立初期階段還要更多地關注這些學科與其它學科的聯(lián)系，避免重復建設。

3.注重護理學科建設中教學與科研的關系

教學和科研是高等教育院校重要的組成部分，教學和科研存在多重關系，一般來說，一個教師承擔的教學往往不限于某一門課程，而且課程內(nèi)容也是變化的，但是科學研究不能變動太快，它必須相對穩(wěn)定的研究領域，在這個領域內(nèi)長期研究。教學和科研，應在區(qū)分和結合，要認真加以研究。

因此，重視護理這一新的學科的定位，從學科建設的高度來進行護理學科建設，在鞏固專業(yè)特色的基礎上，密切相關學科的聯(lián)系，將教學與科研緊密結合，注重護理學科創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)，將本學科建設成為國家重點學科和高素質(zhì)人才培養(yǎng)基地。

參考文獻：

[1]李靜，姜安麗.護理學定位為一級學科的必要性.護理學，2008，3（23）.

[2]許為民.我國研究生教育專業(yè)目錄的“學科門類”設置質(zhì)疑.科學學研究，2004，6（22）.

科學思維的定義范文第2篇

通過對概念和定義“是什么”的分析可以知道他們二者的區(qū)別與聯(lián)系。他們的區(qū)別很明顯即本質(zhì)屬性不同，概念是一種思維，定義是通過語言邏輯形成的命題。但是在現(xiàn)實使用的過程中往往將其混用，那是因為他們在某種程度上都與事物的本質(zhì)特征有關。也就是說對于客觀事物本質(zhì)形成的理性思維即概念會通過語言邏輯形成命題即定義。我們在一些教育學著作中常會看到“××的概念”作為章節(jié)名稱的字樣，其具體內(nèi)容是對某個概念的各種定義進行列舉，然后分析各種概念的共同和不同之處，將其進行羅列，最后給出一個著者認為最好的定義。其實，之所以研究者大多采用定義對概念進行分析是因為定義是概念最簡略的語言邏輯表達，也是描述人們對事物本質(zhì)特征的理性認識即概念的最好邏輯方法。對于《教學論稿》中的問題似乎有了解答。首先，著者使用“教學的基本概念”一詞，是將“概念”理解為“人對一個復雜的過程或事物的理解”這個最廣義的界定，因此這一章下面包含其包含了教學的定義、作用和一般任務幾個節(jié)的內(nèi)容。在日常用語中這樣使用尚可，但是在教育科學這個科學領域的著作中使用，筆者認為是不很恰當?shù)?。首先，如果是在科學領域中使用“某學科的基本概念”時應該表示在學習某學科之前需要掌握的、基本的、重要的術語，進而學習復雜的原理、法則等。其次，王策三先生使用“教學概念的定義”是將概念理解為“反映這些事物之共同特性的思維單位”，具體來說是人們對教學的理性認識的語言邏輯方法即定義。如此就可知“教學概念的定義”就是對于“教學”這一概念的定義，將“教學”這一思維單位運用語言邏輯方法對其進行的理性認識。而如果對于“概念”和“定義”關系有比較清晰的認識大可以省略標題中的“概念”二字，避免贅述。

二、教育學中的概念問題

之所以要探究教育學中的概念問題是因為教育學中的概念與自然科學中的概念是有一定差別的。當我們面對“原子”和“教育”這兩個概念的時候是處于兩種不同的境地的。原子的存在是客觀的，科學界至今為止對其有普遍、統(tǒng)一的認識，即使有不同的認識也是可以通過實驗進行驗證的，雖然人們對原子的正確認識需要一個過程，但是在某個認識階段內(nèi)人們對其有大體統(tǒng)一的定義。而教育是事實與價值的統(tǒng)一體，教育的問題是動態(tài)的、受諸多因素影響的，尤其是它能夠由人的主觀意識決定。也就是說，在某種程度上人的主觀意識能決定“教育是什么”的問題，這就體現(xiàn)了教育問題的價值性。這也是對于教育的某個概念如“教學”會有許多種定義的原因。在陳桂生教授的《“教育學視野”辨析》一書中，他提出了教育學研究中人們將“概念”與“理念”混淆的現(xiàn)象。認為現(xiàn)存的許多對教育概念的定義是價值認識而不是實然認識，有將“理念”與“概念”混同、將教育概念“泛化”的現(xiàn)象。這里以“教學”的定義為例說明。陳教授認為，概念作為反映對象本質(zhì)屬性的思維形式，其內(nèi)涵只能根據(jù)它所指稱的對象的“實然狀態(tài)”規(guī)定。盡管任何內(nèi)涵都不是一成不變的，但只有當概念所指稱的對象的實然狀態(tài)普遍發(fā)生變化之后，概念的內(nèi)涵才會發(fā)生相應的變化。

這就是即使多位學者對“教學”下了不同的定義，但是并不妨礙他們相互討論“教學”問題，因為關于“教學”新價值觀念還沒有普遍流行。筆者認為，因為教育學的概念中的實然成分很少，所以人們很難在其中抽象出其描述“實然狀態(tài)”的定義，就像是內(nèi)隱知識，是用語言表達不出來但又是存在的。比如對于“教育是什么”的回答，只能確定有人的參與、是一種實踐活動等很少部分“實然狀態(tài)”，但是這并不足以定義教育，因為這種活動很大程度上是由主觀意識決定的，用意識去定義本來就是思維的概念似乎又是無限的悖論。所以，教育學家們?yōu)榱耸棺约旱难芯靠雌饋砜茖W化想到了下面的辦法。哈佛大學哲學家、著名分析教育學者謝弗勒在他的《教育的語言》一書中認為有三種定義性陳述：（1）規(guī)定性定義，指創(chuàng)制的定義，即作者所下的定義。在同一著作中要求被界說的術語始終表示這種規(guī)定的含義；（2）描述性定義，指適當描述被界說的對象或使用該述語的方法；（3）綱領性定義，它或明或暗地說明“事物應當是什么”。

在這個意義上說，關于“好教學”價值狀態(tài)屬于“教學的綱領性定義”，這樣似乎就很合理了，即使人們沒有始終、普遍的在這一特殊含義上使用“教學”概念。陳教授認為，這是為教育諸概念泛化和教育概念與教育理念混淆現(xiàn)象提供了理由，其實是對這種現(xiàn)象的縱容。筆者認為，這種現(xiàn)象并非完全沒有其合理性?？茖W理論一般按照邏輯規(guī)則下定義；實踐理論除此之外，可以附加“綱領性定義”。前者是某種概念的一般定義，后者屬于某種概念在特定社會文化背景中的定義。人們對于事實認識與價值認識的區(qū)分也為綱領性定義提供了理由，它的存在是有其合理性的，是符合教育學科特點的，原因正如筆者之前所提到的教育學概念的獨特之處一樣。

科學思維的定義范文第3篇

關鍵詞：稚化思維 抽象科學概念 歸謬法

一、抽象科學概念教學的現(xiàn)狀

1.初中學生主要以形象思維為主，抽象思維能力還很弱，還沿襲著小學階段僅憑記憶學習的習慣，這制約了學生對抽象的科學概念的理解，成了學生學習科學的瓶頸。

2.部分教師在進行課堂設計時，多采用成人化思維，把學生的思維能力等同于教師水平，缺乏對學生現(xiàn)有知識、接受知識能力狀況的分析和研究。

3.對學生知識能力估計過高，覺得有些概念很簡單，沒有必要花費時間去探討，從而導致在課堂教學實施過程中，教師對抽象科學概念教學簡單化，僅組織學生對概念劃一劃、讀一讀、記一記、背一背，把大量時間花在了習題的重復練習上。

4.師生角色錯位，彼此不能形成共鳴，教學成了一種枯燥、強制、單向接受的關系。課堂成了教師的獨言堂，課堂上教師講得天花亂墜，學生卻聽得昏昏欲睡，造成學生掌握不好抽象科學的概念，扼殺了學生學習科學的興趣。

二、利用稚化思維藝術突破抽象科學概念教學瓶頸的策略

（一）以退為進，利用稚化思維藝術退化性立體分析抽象科學概念

一個科學概念有著豐富的內(nèi)涵和外延，教師應考慮到中學生的年齡特征和認知特點，站在稚化思維層次上對它進行名稱、定義、符號、公式等立體分析，使概念具體化、形象化。

1.突出名稱字詞，使抽象概念形象化?？茖W上很多概念的名稱即表達了此概念意義的精髓。我認為，學科學應先學名稱，即先以稚化思維從字面上理解科學名稱，消除神秘感。如“密度”：“密”即密集， “度”即程度，“密度”就是密集程度；“北回歸線”突出“回歸”，太陽的直射點在此線回歸，而不會逾越；“慣性”：習慣的性質(zhì)，人有習慣，物體的運動也會有習慣；“變態(tài)發(fā)育”：突出“變態(tài)”，是由于昆蟲在蛹期偏離了發(fā)育的軌道；“飽和溶液”即溶質(zhì)被溶劑吃飽的溶液。就這樣，通過對概念字面的理解，抓住概念最本質(zhì)的東西。對一些特殊的概念和現(xiàn)象，教師還可用諧音轉化法。例如，化合價口訣表有一句“鈣鎂鋇鋅正2價”諧音為“蓋棉背心正2價”；對于電解水哪個極產(chǎn)生氫氣、氧氣的問題，學生極易混淆，教師可把“負氫”諧音成“父親”。

2.分析定義成分，使抽象概念條理化?？茖W定義濃縮了概念的精華。在教學中筆者引導學生按語文學習習慣，重點分清描寫定義的語句中的修飾語和主干成分，從而突破抽象定義的教學。如密度定義是“單位體積的某種物質(zhì)所含的某種物質(zhì)的質(zhì)量”，其主干是“質(zhì)量”，修飾語是“單位體積”“某種物質(zhì)”。再如，浮力大小等于“物體排開液體受到的重力”，其主干是“重力”，修飾語是“物體排開液體”。經(jīng)過對定義中主干和修飾語的分析，學生便可基本上掌握定義的規(guī)律。共性掌握了，定義的靈魂抓住了，定義就會呈現(xiàn)出條理。

3.描繪符號特點，使抽象概念生動化?？茖W中的物理量和單位都由特定的字母、符號表示。符號大多采用英文或希臘字母，其中有些符號較為接近，容易使學生產(chǎn)生混淆。如密度和壓強的符號。我在教學中利用字母直觀形象的特點，幫助學生加以區(qū)分、進行記憶，如“ρ”和“P”，“ρ”點頭彎腰，“P”挺起胸膛。這樣涇渭分明，使兩個抽象符號一下子變得清晰了。

4.歸納公式共性，使抽象概念規(guī)律化。一個科學概念的定義用數(shù)學語言表示，就是公式。一般的初中科學公式不外乎兩種形式，一是乘式，成正比；一是除式，成反比。例如，在壓強公式P=F/S中，按比喻描繪，可把F比喻成蘋果總數(shù)，S比喻成分蘋果的人數(shù)，P比喻成每人分到的蘋果數(shù)。人數(shù)一定時，蘋果越多，每個人分到的蘋果數(shù)越多；蘋果數(shù)一定時，人數(shù)越多，每個人分到的蘋果數(shù)越少。類似A=B/C形式的公式有：速度=路程/時間，密度=質(zhì)量/體積，電阻=電流/電阻，功率=功/時間等。經(jīng)過對公式共性的總結，不僅使抽象概念公式規(guī)律化，也培養(yǎng)了學生舉一反三的能力。

（二）運用多種修辭手法描述抽象科學概念

1.運用比喻，描述概念的特性?？茖W概念嚴謹有余而趣味不足，若教師僅按科學語言敘述概念的方式組織教學，就不能有效調(diào)動學生學習的積極性，易形成教學瓶頸。因此，在教學過程中，我嘗試用通俗淺顯的語言、形象風趣的比喻來描述抽象科學概念，意在創(chuàng)造出輕松活潑的課堂氛圍，使學生能以輕松愉快的心態(tài)掌握科學概念。例如，把糖元比喻成血糖的銀行，血糖濃度太高，則存銀行，相當于合成糖元；血糖濃度太低，則取鈔票，相當于分解糖元。又如，把功率比喻成力氣，電壓比喻成吃飯；額定功率比喻成正常吃飯就有正常力氣，如果飯吃少了，力氣就會小，因此實際電壓小了，實際功率也就小了；同理電壓大了，實際功率也會大。教師若能形象、恰當?shù)貙Χx進行比喻，不僅能準確地描述出概念的特性，也能使學生輕松地學習。

2.運用擬人，描述概念的靈性?？茖W概念是呆板的，運用擬人手法可使知識鮮活起來。例如，在“物理變化和化學變化”的教學中，因涉及分子和原子等微觀概念比較抽象，我就采用了擬人手法來描述這兩個抽象的概念。分子是一個家庭，原子是家庭成員。若家庭成員發(fā)生爭執(zhí)，造成了解體，這就是“化學變化”；若爭執(zhí)以后，重新和好，則家還是那個家，分子還是那個分子，這就是“物理變化”。再如，水溶解糖，就相當于人在吃飯，溶解度越大，飯量也越大。擬人手法把概念和人聯(lián)系起來，能有效描述出概念的靈性。

3.運用類比，描述概念的共性。抽象科學概念教學瓶頸較難突破的原因之一就是學習概念時沒有抓住概念的本質(zhì)，沒有歸納出此概念和原有知識的類似點。運用類比手法，可以解決上述問題。例如，在進行“電壓概念”教學時，教師可以把看不見的電流類比成看得見的水流，把陌生的電壓類比成熟悉的水壓，從而消除學生對電壓概念的陌生感。又如，在教學“酶”的概念時，教師可以把“酶”和“催化劑”進行類比，從而使學生理解它們有改變反應速率的共同點，又有區(qū)別――酶是蛋白質(zhì)，催化劑是化學物質(zhì)。這樣以舊帶新，能引導學生的思維從形象提高到抽象。另外，在復習概念時，教師也可采用類比法，把相似的概念集中在一起，找出共同點，從而系統(tǒng)化地掌握科學概念。類比把概念同概念對比，能描述出概念的共性。

（三）以實建虛，建立科學場景幫助理解抽象科學概念

在實驗教學中，由于實驗儀器本身的缺陷、實驗可視性不強、實驗成功率不高等因素，都會導致實驗教學效果的不如意。為突破概念的抽象性，我在教學實踐中，經(jīng)常利用手邊觸手可及的物品做實驗彌補實驗效果不理想的缺陷，或建立虛擬的科學場景彌補缺少直觀實驗的缺陷。

1.利用手邊物品做實驗，彌補實驗效果不理想的缺陷。利用身邊觸手可及的物品創(chuàng)立直觀、科學場景是突破抽象科學概念教學瓶頸的有效策略。在壓強教學時，我在逐字逐句分析概念、用數(shù)學語言理解概念、演示控制變量實驗基礎上，要求一個同學上講臺按照我的指示進行表演。師：改變受力面積，改變壓強。壓強增大一倍。生：單腳站立。師：增大許多倍。生：試圖用腳尖站立。師：減少許多倍。生：試圖躺下。師：改變壓力改變壓強，增大壓強。生：背上再背一個人，師：減少壓強。生：施加一個向上抱的力。師：力使物體發(fā)生形變。生：手指按在臉上，使臉凹進去。另外，教師也可引導學生在課外活動、生活中尋找實驗素材、科學元素，使學生明確“生活即科學，科學即生活”的道理。

2.建立虛擬的科學場景，彌補缺少直觀實驗的缺陷?？茖W中有許多涉及微觀和宏觀的概念和知識，因為微觀的看不見、宏觀的摸不著，所以對于此類知識的教學，教材的編排上缺乏易操作、成功率高、現(xiàn)象明顯的直觀實驗與之配套。而身邊與之吻合、觸手可及的素材又少，此類抽象概念的教學易形成瓶頸。為突破此瓶頸，我在教學中用建立虛擬的科學場景方法來彌補缺少直觀實驗的缺陷。例如，學習分子知識時，因分子看不見，所以不易做直觀實驗，很多學生感到此部分內(nèi)容很抽象，不易掌握。為了突破它，在實踐中我設立了一個“熱鍋上的螞蟻”模擬場景：“大量螞蟻在無頭無腦向各個方向爬”就形同大量分子在做無規(guī)則的運動（熱運動），螞蟻具有的能視為熱能，鍋子具有的能視為機械能。溫度越高螞蟻爬得越快，即表示溫度越高分子熱運動越快。

（四）以錯引對，運用歸謬法辨清抽象科學概念

學生由于受認知能力、知識基礎等諸多因素的影響，在掌握概念的過程中容易犯一些知識性的錯誤，如果教師不及時予以糾正，就容易形成抽象科學概念教學的瓶頸。在教學中，我嘗試運用歸謬法辨清抽象科學概念。例如，在教學“密度=質(zhì)量／體積”時，很多學生有這樣的誤解：質(zhì)量越大，密度越大；體積越大，密度越小。這時我就設計了如下兩個問題：（1）1滴水的密度為每1000千克每立方米，那對于1千克、2千克、整個江水來說，是不是密度越來越大呢？（2）一桶水比一滴水質(zhì)量大，按照“質(zhì)量越大，密度越大”，那一桶水比一滴水的密度大；而一桶水體積又比一滴水體積大，按照“體積越大，密度越小”，那一桶水應比一滴水的密度小，這不是自相矛盾嗎？你們?nèi)绾蝸斫忉屇?？通過這兩個問題，我引導學生得出“質(zhì)量越大，密度越大；體積越小，密度越大”是一個偽命題，并在此基礎上，引出“密度是物質(zhì)的特性，不隨質(zhì)量和體積的改變而改變”。這樣經(jīng)過歸謬、引錯、糾錯等一系列的教學過程，學生輕松地抓住了概念的精髓，辨清了抽象的科學概念，突破了教學瓶頸。

三、結束語

根據(jù)稚化思維藝術的特征，使用立體分析、運用修辭手法、建立科學場景、采用歸謬法等教學策略，可以有效地突破抽象科學概念的教學瓶頸，調(diào)動學生各種智力與非智力因素，激發(fā)學生的探索熱情，使學生既掌握了科學概念，又從策略實施過程中體會到了科學探究的精髓，體驗了成功的喜悅，有效激發(fā)了學生學習的興趣。

參考文獻：

科學思維的定義范文第4篇

關鍵詞：功能定義、產(chǎn)品、造型

設計大師沙利文有一句名言：“形式追隨功能”。青蛙設計公司也有一句話：形式追隨激情。這兩種表達方式都有一定的道理，作為一件產(chǎn)品，其存在的基本價值就是它的功用性，但是隨著社會的發(fā)展，人們對產(chǎn)品的需求不僅僅局限于功能性，越來越多的人在使用產(chǎn)品的過程中，更注重產(chǎn)品本身所帶給人的精神方面的意義，換句話說，設計的發(fā)展不僅僅要滿足用戶使用方面的需求，還要滿足情感的需求。目前基本功能實現(xiàn)已經(jīng)不是問題，那么，產(chǎn)品滿足用戶情感的需求將成為產(chǎn)品設計發(fā)展的大趨勢。在產(chǎn)品的情感向用戶進行傳達的整個過程中，產(chǎn)品造型設計起著很重要的作用，關于產(chǎn)品造型設計的方法有很多，比如說仿生設計等，在本文中，筆者從產(chǎn)品功能定義的角度進行分析，探討產(chǎn)品造型設計，這種方法可以打破傳統(tǒng)思維模式，拓展設計思路，為產(chǎn)品造型設計提供支持，使產(chǎn)品造型給人耳目一新的感覺，增加產(chǎn)品使用過程中的情感性體驗。

一、產(chǎn)品功能定義法概述

《辭?！分袑Α肮δ堋钡慕忉屖牵骸耙粸槭鹿湍芰?，二為功效、作用”。產(chǎn)品設計的目的就是為了某一種“用”，為了實現(xiàn)“用”這一目的可以有多種方式，但是，在教學過程中，發(fā)現(xiàn)很多學生經(jīng)常拘泥于現(xiàn)有的使用方式和產(chǎn)品造型創(chuàng)意，很難跳出既定思維的怪圈，以至在產(chǎn)品的造型上很難有新的突破，產(chǎn)品功能定義法可在這方面開闊學生的思維。何謂產(chǎn)品功能定義？為功能下定義就是將用戶所需的和產(chǎn)品提供的各種功能用科學的、簡練的、準確的語言進行描述的過程，這是對產(chǎn)品和人們需求進行本質(zhì)的抽象。通常情況下，我們認為對產(chǎn)品功能定義是一件很簡單的事情，實則不然，對產(chǎn)品的功能定義是很困難的一件事情，一旦定義不準，就會影響設計思路的展開，所以，產(chǎn)品功能定義需要一定的技巧和方法，才能準確的、科學的、簡潔的定義產(chǎn)品功能，在功能定義方法中，功能是一種抽象化的概念，經(jīng)過設計人員和教育工作者的多年研究，總結出了一個基本的方法，那就是：原則上可用一個動詞加上一個名詞來表達，即功能=動詞+名詞。這樣的組合其實就構成一個動賓短語，如果該動賓短語不能準確的表達產(chǎn)品的基本功能，允許在賓語前加一個形容詞進行修飾和限定。見表1。

表1

以上就是關于產(chǎn)品功能定義法的簡單論述，但是對于一件產(chǎn)品來說，很多都不僅僅只有一種功能，大多情況下，產(chǎn)品都會集幾種功能于一身，但不管一件產(chǎn)品有幾種功能，至少有一種最基本的功能，是為達到其使用目的必不可少的主要功能，產(chǎn)品只有具有了這方面的功能才會有存在的價值，不然就是一件失敗的產(chǎn)品。如：坐具之所以稱之為坐具，必須能提供支撐面，不管支撐面是平面的、曲面的、支撐面面積大小如何。產(chǎn)品除了基本功能外，有的還有輔助功能。不管功能是基本的還是輔助的，在進行產(chǎn)品功能定位時，都可采用動詞加名詞的方法進行定義，以擴展產(chǎn)品造型設計的思路，設計出新穎的產(chǎn)品造型，更好的滿足人們的精神需求。

二、從功能定義切入研究產(chǎn)品造型

從產(chǎn)品功能定義切入，研究產(chǎn)品的多種使用方式，層層遞進的分析實現(xiàn)使用方式所采取的結構和形態(tài)，將傳統(tǒng)的形態(tài)、使用方式和新的技術相結合產(chǎn)生新的造型。如；洗衣機的基本功能是清潔衣物，其實質(zhì)是將灰塵和衣物分離開來。那么，使灰塵和衣物分離有很多種方式：在古代，人們用棒槌敲打衣物，利用了物理學中牛頓第一運動定律的慣性，灰塵附著在衣物上，敲打時，衣物在力的作用下發(fā)生變形而下沉，而灰塵保持慣性狀態(tài)，致使灰塵和衣物分離；用手或者用雞毛撣子撣衣物也是一樣的道理，即便是現(xiàn)在的渦輪洗衣機和滾筒洗衣機的工作原理依然是模仿棒錘擊打衣物原理設計，干洗利用化學溶劑對衣物進行洗滌，當然隨著科技的發(fā)展新的洗滌方式將會陸續(xù)的出現(xiàn)，洗滌方式不同，提供動力的系統(tǒng)有所不同，自然會影響到產(chǎn)品的造型，但歸根結底功能是一樣的。

基于洗衣機的基本功能，我們對洗衣機進行再設計時，就可以結合傳統(tǒng)的洗衣方式和先進的科學技術探究洗衣機的造型。在2012伊萊克斯“家的構想”設計大賽中，新加坡國立的一名學生設計的一款干洗洗衣機（圖1）就是利用了負離子和高壓氣體對衣物進行清潔，在伊萊克斯Design Lab’09大賽中，浙江大學的學生李振鵬設計的Naturewash洗衣機（圖2）也是使用負離子清潔衣物，該洗衣機設計成休閑椅的樣子，以上設計都是由于使用方式的不同，造型與市面上的洗衣機完全不同，打破了我們對傳統(tǒng)洗衣機造型的認識。

再以表的設計為例。表的基本功能是提示時間，從古至今，提示時間的方式有很多，最古老的卻最原始的一種方式是根據(jù)樹或建筑物影子的方向粗略的判斷時間，我國古代天文史上一種重要的記時儀器日晷也是利用太陽投射的影子來測定并劃分時刻。另外一種古老的計時儀器沙漏是根據(jù)顆粒均勻的砂粒從容器中漏出的量來計量時刻。我們目前所用的手表大多是根據(jù)表盤上分針、時針的指示位置來判斷時間的，精確顯示分針和時針的指示位置有很多種動力系統(tǒng)：機械式手表是根據(jù)振動系統(tǒng)原理設計的，電子表是根據(jù)電磁轉化的原理設計的，石英表主要是用石英晶體作為振蕩器來實現(xiàn)工作原理的，光波表是目前技術比較先進的一種，采用光動能技術完成。

同樣的，根據(jù)表的基本功能，在進行手表設計時，可以借鑒傳統(tǒng)顯示時間工具或儀器的形態(tài)，應用在設計的整體或局部造型上，以2003年飛亞達杯手表設計大賽中的名稱為“時間簡史”的手表設計為例（圖3），整個表盤的設計借鑒了日晷的形態(tài)，當人們看到這款產(chǎn)品時就會想到日晷，而日晷正是提示時間的工具，所以，無須解釋，從整體造型上我們就能判斷出此款產(chǎn)品的功能，用造型提示產(chǎn)品的功能，使產(chǎn)品造型語意明確，這種方式最好不過。再以第二屆飛亞達杯手表設計大賽中名稱為“X――沙漏”的手表為例（圖4），此款產(chǎn)品在形式上將古老的計時儀器沙漏與先進的技術結合起來，其基本功能不言而喻，同時依靠先進的技術又使該產(chǎn)品具有較強的科技感和時代感。

科學思維的定義范文第5篇

中醫(yī)原創(chuàng)思維定義存在的問題

界定中醫(yī)原創(chuàng)思維，是一項相當棘手和難度很大的工作。除了要概括其定義，還必須改變長期因循的理論定勢，需要溝通眾多自我生發(fā)的孤立觀點，區(qū)分幾個外延不甚清晰的基本概念。

1理論定勢的偏向需要糾正

理論定勢偏向其一，中醫(yī)原創(chuàng)思維是哲學命題，認定思維活動只是單純的認識活動。此等認識的結論，大都緣于中醫(yī)學同哲學的思維功能基本一致，認為思維活動只是認識萬物和宇宙自身。盡管認知功能是思維活動的主要功能之一，但是思維的功能還有指導實踐和規(guī)范行為、梳理層次結構與構建實踐規(guī)則，創(chuàng)造價值與進行評價的功能。國醫(yī)大師陸廣莘先生曾說，中醫(yī)學不僅體現(xiàn)了認識論上的知識論，更是實踐論。換句話說，中醫(yī)原創(chuàng)思維，不是為了認識而去認識，其最終目標是為了解決臨床實踐過程中的具體問題。其二，中醫(yī)原創(chuàng)思維與中國其他傳統(tǒng)學科思維具有共同性，通過對中國傳統(tǒng)農(nóng)學、天學、物候等學科的思維進行解析，能夠從外部間接了解中醫(yī)原創(chuàng)思維。筆者認為，從思維發(fā)生的認知基礎與基本特征，如天道自然、天人相應等認識的邏輯起點來看，這一思路并無不當。但基礎和特征并非思維本身，中醫(yī)學與其他學科的根本界限不應忽視。中醫(yī)學是以人體生命現(xiàn)象及其調(diào)控法則為對象，要認識的是生命的機制與原理，要解決的是辨證論治的實際問題，故中醫(yī)原創(chuàng)思維與其他學科思維大相徑庭。

2見仁見智的理論認識需要通約

通約，是數(shù)學上的一個術語。科學哲學在表述屬性或本質(zhì)相同的兩種事物關系時，常常稱之為“可通約”。關于中醫(yī)原創(chuàng)思維的定義，當代不少學者都有論及。如王琦［2］認為:“中醫(yī)原創(chuàng)思維是‘取象運數(shù)，形神一體，氣為一元’的整體思維模式”。劉天君［3］提出“具象思維是中醫(yī)學基本的思維形式”。王永炎［4］主張原創(chuàng)思維具有“特有”、“與眾不同”、“創(chuàng)造性”3個屬性，“科學與人文交融”、“天人相應、調(diào)心與調(diào)身并重”兩大特點。劉長林［5］曾指出，中醫(yī)原創(chuàng)思維應以象思維為主導;“象”作為思維單元，是中國思想文化，包括中醫(yī)學在內(nèi)的思維方式的共同特征。因此，需要比較各家觀點，突出共性，體現(xiàn)個性。研究者應當反思:為何上述研究的對象均有“象”的因素?各類研究之間有何聯(lián)系，有什么樣的共同特點?如果這些結論的孤立情況難以打破，無法體現(xiàn)中醫(yī)原創(chuàng)思維的全面內(nèi)涵，設法找出的共同的結構、共同的要素怎么能涵蓋中醫(yī)原創(chuàng)思維的全部活動而形成統(tǒng)一的定義?

3模糊的理論概念需要澄清

思維、思維方法、思維方式、思維模式，這幾個理論概念常常干擾我們對中醫(yī)原創(chuàng)思維的準確把握。對方法、方式、模式的定義，不同的學者認識差異很大。在中醫(yī)原創(chuàng)思維研究中，三者是否能夠剝離開來單獨加以研究?比如，辨證論治是方法，還是方式，抑或是模式?只有明確了中醫(yī)原創(chuàng)思維這個上位概念的定義，才能對上述的若干概念加以澄清。

中醫(yī)原創(chuàng)思維定義的基本要求

厘清了問題的癥結所在，然后就是如何加以定義并確立規(guī)則。筆者認為，中醫(yī)原創(chuàng)思維的定義，需要滿足以下4個方面的要求。

1充分展現(xiàn)中國原創(chuàng)文化底蘊

劉長林［6］曾說，中國原創(chuàng)的思維方式，其認識論基礎是“道法自然”、“天人合一”與“以時為正”。在時間與空間維度中，側重于時間維度，并基于此來統(tǒng)攝空間，是中國文化的顯著特征?！皻饣餍校幌ⅰ笔侵袊幕瘜τ谧匀徽w生命狀態(tài)的本質(zhì)描述。中醫(yī)原創(chuàng)思維的認識對象，是生命過程中的現(xiàn)象與運動、原理與規(guī)律，調(diào)整的是生命不斷生成演化的動力與狀態(tài)，應充分體現(xiàn)中國原創(chuàng)的文化內(nèi)涵。

2充分容納中醫(yī)學術史上的原生意識活動

所謂原生，就是在中醫(yī)學術發(fā)展歷程中自然而然生成，不加任何外界干預。《黃帝內(nèi)經(jīng)》奠定了中醫(yī)學基本理論體系，后世醫(yī)家在此基礎上，根據(jù)個人的臨床實踐，不斷對這一理論體系進行豐富與完善。這一過程就是中醫(yī)原創(chuàng)思維的生發(fā)過程。在當前，必須從學術發(fā)展的時間維度，來思考中醫(yī)原創(chuàng)思維的界定問題。同時，在共時條件下，對中醫(yī)原創(chuàng)思維進行深刻描述。

3充分發(fā)掘中醫(yī)原創(chuàng)思維的普遍特征

對于中醫(yī)學思維活動的特征，必須從面向臨床實踐的視角加以總結和歸納。有文字記載的中醫(yī)學思維，大約出現(xiàn)在公元5000年之前的黃帝時代。直到公元100年左右的漢和帝時代，才對中醫(yī)學原創(chuàng)思維的4種模式進行總結，也就是醫(yī)經(jīng)、經(jīng)方、神仙與房中4個流派特征。如《漢書•藝文志》載:“醫(yī)經(jīng)者，原人血脈經(jīng)落骨髓陰陽表里，以起百病之本，死生之分，而用度箴石湯火所施，調(diào)百藥齊和之所宜。至齊之得，猶磁石取鐵，以物相使”。發(fā)掘中醫(yī)原創(chuàng)思維的普遍特征，是界定其涵義的基本要求。

4充分考慮中醫(yī)原創(chuàng)思維的創(chuàng)造特性

鮮活的中醫(yī)原創(chuàng)思維，更加充分地體現(xiàn)在對臨床實踐的指導與規(guī)范過程中。從歷史發(fā)展過程來看，每一次思維活動的革新，都會帶來中醫(yī)理論與實踐的進步。從臨床處方論治視角來看，每一次面對病患都是思維創(chuàng)造的開始。因此，對于中醫(yī)原創(chuàng)思維的總結及其對臨床指導與規(guī)范作用、臨床層面創(chuàng)新意識活動程序的描述，以及臨床療效的評價等方面，也應在中醫(yī)原創(chuàng)思維定義中得到體現(xiàn)。

中醫(yī)原創(chuàng)思維的結構性要素及定義的表述

中醫(yī)原創(chuàng)思維，同其他思維活動一樣，都具備符號—語言、秩序—規(guī)律、程序—規(guī)則3個最主要的結構性要素。

1符號—語言要素

思維活動是自始至終在符號或語言媒介中運作的思維活動。無論符號表述一種意象涵義還是抽象涵義，其總是作為一種指代流動于思維過程當中。中醫(yī)原創(chuàng)思維關注的是一種稱之為“象”的符號，涵括了物象的自然整體、不加切割的全部信息?！跋蟆笔侵嗅t(yī)原創(chuàng)思維的思維活動單元?！跋蟆笔亲鳛檎J知主體的人的主客相融“感”的結果。中醫(yī)學大多數(shù)的思維活動，都是以“象”為媒介發(fā)生的。如自然之象有天象、氣象、陰陽五行之象等，人體之象有脈象、舌象，以及證候之象等。由于“象”本身蘊含的信息非常豐富，以至于“大一”和“小一”均難以超越其表征的范圍?！跋蟆庇质亲鳛橐庾R活動主體的人，以及外界環(huán)境信息兩相交融的綜合反映。因此中醫(yī)原創(chuàng)思維是在認識與調(diào)整人體生命狀態(tài)時，將人體信息表征“象”化，并在實踐中具體加以傳遞、交流和運用的意識活動。

2秩序—規(guī)律要素

思維活動本身就是從混沌或無序中發(fā)現(xiàn)或建構秩序的意識活動。中醫(yī)原創(chuàng)思維是一種認識活動，是以人類生命運動、現(xiàn)象的秩序與規(guī)律為解釋中心的意識活動，是指導臨床實踐并促使臨床行為與診療技術規(guī)范化與有序化的意識活動，也是進行臨床療效評價并促使價值模式和尺度標準化和有序化的意識活動?？陀^地說，中醫(yī)原創(chuàng)思維決定了中醫(yī)理論體系框架的層次與結構，后者反映了前者的認知歷史過程。中醫(yī)原創(chuàng)思維也決定了中醫(yī)臨床實踐的價值取向，后者反映了前者的秩序與規(guī)律。

3程序—規(guī)則要素