漢語國際教育的特點

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漢語國際教育的特點范文第1篇

關鍵詞：高職教育;教育模式;雙元制

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A文章編號：1673-0992（2010）11-0000-01

德國“雙元制”職業教育模式一直以來為世界各國所推崇，被譽為德國經濟騰飛的“秘密武器”，為各國職業教育的發展提供了許多成功的經驗。本文希冀通過解讀德國的“雙元制”教育模式為我國高職教育的發展提供一些借鑒。

一、 德國“雙元制”職業教育模式的內涵

“雙元制”職業教育是指就讀于職業學校的學生在兩個不同的教學地點，即一個是企業，另一個是職業學校，接受職業培訓和教育。學生既在企業里接受職業技能和與之相關的專業知識培訓；又在職業學校里接受職業專業理論和普通文化知識的教育。

二、德國“雙元制”教育模式的特點

1、具備相當完善的法律保障

德國“雙元制”辦學模式是一種國家立法支持、校企合作共建的辦學制度。為了協調企業和職業學校之間的協作關系，德國制定了完備的法律法規，對雙方的職責及相關的激勵與約束措施做出了明確規定，實行依法治教。完備的法律法規體系為德國“雙元制”職業教育模式提供了堅實保障，推動其逐步走向健康發展的軌道。

2、教學過程實行工學交替、校企合作

教學在學校和企業兩個地點進行，學生既是學生，又是企業學徒。學生在學院里接受專業理論和普通文化知識教育；企業則利用自身的設備和技術訓練學生，使學生在學習期間就能熟悉企業的生產環境、產品、設備及工藝流程，為將來工作打下良好的基礎。

“雙元制”職業教育模式的核心在于學校與企業共同培養學生。學校執行文化部教學大綱，以理論教學為主，課程涉及所學職業知識和普通文化知識；企業執行職業培訓大綱規定的職業教育課程，以技能培訓為主。學校的專業建設、課程設置、實習實訓安排、考核等工作都是企業直接參與并和學校共同研究決定的。[4]

3、科學合理的招生入學標準

德國高等職業院校的入學標準很好地體現了職業教育的特征。入學條件既有學歷要求，也有實踐經驗要求。學歷上，各州對于進入高職院校的學生必須是文理高中或高級專業學校畢業，即必須擁有高中學歷。實踐方面，一般情況下，要求學生至少有3個月的與所申請專業一致的企業實踐經驗，申請者自己尋找企業實習，而且要有企業的鑒定證明。[2]德國高等教育的入學率很高，但要讀職業學院卻是相當不易，競爭非常激烈。

4、擁有高素質的“雙師型”教師隊伍，高度重視師資隊伍建設

德國高職教育師資的最大特點是教師隊伍是由專職教師和企業的工程技術人員、管理人員共同組成。而且專職教師是少數，大部分是來自企業的兼職教師，高職院校中一般兼職教師比例為60%，高的甚至達80%。這些教師與企業有著密切的聯系，有助于校企合作，為學生提供實踐和就業機會，保證高職教育與技術進步掛鉤，同時把企業的生產經營、管理與技術改進等方面的最新情況與學生所學的內容緊密及時地結合起來，真正體現理論聯系實際，使學生學以致用。

5、先進和完善的實訓、實習基地

學生的實訓、實習主要在企業并由企業負責組織實施。但在學校內部仍擁有先進的教學設備和良好的教學條件，學生在接受訓練時接觸的各種實驗設備、儀器正是目前許多企業正在使用和將要使用的，保證了學生畢業后上崗能跟上時展的步伐。

三、德國“雙元制”教育模式對發展我國高職教育的啟示

1、定位科學，找準高等職業院校的辦學方向

目前，我國高職院校存在盲目定位的現象，許多高職院校不安心辦高職教育，把工作重心放在學校升格上。有的學校甚至提出“二年通過籌建，五年達到優秀，六年升上本科”的工作目標，辦學思路非常浮躁，急功近利的思想十分明顯。

高等職業教育應立足職業教育領域，以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研結合的發展道路，以鮮明的辦學特色，過硬的人才培養質量和較高的畢業生就業率贏得社會的認可和尊重。要堅持培養面向生產、建設、管理、服務第一線需要的“下得去、留得住、用得上”的實踐能力強、具有良好職業道德的高技能人才。[3]

2、轉變觀念，正確認識職業教育的重要性

我國社會對職業教育的低評價由來已久，在古代就有“勞心者治人，勞力者治于人”的觀念，認為只有接受普通高等教育的學生才是優秀人才，而職業院校則通常被認為是差生混日子的場所。

對此，教育部下發的文件對高等職業教育進行了恰如其分的正確定位――高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，高職教育的“職業教育”屬性才是高職教育“質”的屬性。高職教育不是高等教育中的一個層次，而是高等教育發展中的一個類型，具有不可替代的作用。高等職業教育和普通高等教育并駕齊驅，成為兩個相互獨立而又可溝通的教育體系，使社會真正主動地接受職業教育，吸引大批優秀學生進入職業院校。[4]

3、工學結合、校企合作，建立產學研結合的長效機制

目前，我國很多職業院校的理論和實踐是嚴重脫節的，學校學習的東西太落后，畢業之后完全不能適應現有工作崗位的需求，校企合作也是喊而未行，許多企業沒有此積極性，不愿花時間、人員對學生進行培訓和指導。

工學結合、校企合作，產學研結合是高等職業教育發展的必由之路，要積極探索校企全程合作進行人才培養的途徑和方法，要與生產實踐、技術推廣、社會服務緊密結合，推進高等職業教育辦學思想的轉變。在校企之間搭起一座溝通的橋梁，從專業設置與調整、教學計劃制定與修改、教學實施、實習實訓甚至學生就業等方面，實現真正意義上的校企合作，雙方共同育人。

4、形成全社會共同關注和重視高職教育發展的良好氛圍

職業教育的發展是政府、企業、行業協會和社會的共同責任，政府部門應該立法，對于企業參與和支持職業教育發展的行為給予政策優惠、稅收減免等。這樣以來，企業勢必更加積極主動地參與職業教育的發展，形成一種良性的循環。對企業而言，既是人才的“出口地”（即培養實習基地），又是人才的“進口地”（即就業基地），所以人才質量的高低直接關系到企業未來的發展，企業唯有全方位地積極參與人才的整個培養過程，才能使自身獲得源源不斷的優質“產品”。[5]

5、專兼結合，建設德才兼備的“雙師型”教師隊伍

德國“雙元制”職業教育中對教師實踐技能的強調和重視對我們建設“雙師型”隊伍意義非凡。因此，我國高職院校課程改革必須以專業帶頭人和骨干教師為中堅，打造專兼結合、結構合理，“雙師”特色突出的教學團隊，通過課程建設、實訓基地建設、開展科研、教研及對外服務等手段，提升“雙師”素質。同時，要增加專業教師中具有企業工作經歷的教師比例，安排專業教師到企業頂崗實踐，積累實際工作經歷，提高實踐教學能力。

6、構筑多種層次的教育立交橋

我國高職教育的設立，打通了中等職業教育通往高等教育的道路，在完善職業教育體系方面前進了一大步，但高職教育不能僅僅停留在專科層次，而且還要發展本科層次和研究生層次的高等職業教育，充分發揮其為經濟建設和社會發展輸送高級復合型、應用型人才的作用，進一步構筑縱橫交錯的教育立交橋。[6]

參考文獻：

[1] 祝，王瑾.德國高等職業教育的培養模式及其啟示[J].教育研究，2008，（5）：128-129

[2]孫中濤. 當前我國高職教育亟需解決的幾個問題[J].南通紡織職業技術學院學報，2008，（12）：97-99

[3]吳鵬程. 德國高職教育分析及其啟示[J].中國西部科技報，2007，（3）：71-72

[4] 楊軍，楊微梅. 從德國職業教育特點看我國高職教育改進之對策[J].當代文化與教育研究，2009，（3）：94-96

漢語國際教育的特點范文第2篇

一、前言

隨著信息技術的不斷發展，全球刮起了一陣基于教育信息化的教學改革風潮。微課、慕課、翻轉課堂等教學方式的快速興起與發展，但相對于翻轉課堂在中小學教育領域的研究，將之應用于漢語國際教育的研究尚處于空白階段。

針對該問題，本文從翻轉課堂與微課的概念和特點出發，結合教育心理學的理論指導，在分析現有漢語國際教育教學模式的前提下，提出翻轉課堂在漢語國際教育中的適用性并論證其作用機制，以期為漢語國際教育的教學改革提供借鑒，該研究對于國內外漢語國際教育的可持續發展意義重大。

二、漢語國際教育現狀

漢語國際教育是指面向海外母語非漢語者的對外漢語教學，包括來華留學生以及全球孔子學院的學生等。目前，國內漢語國際教育基礎階段多采取聽、說、讀、寫配套的傳統教學模式：在課程設置上，以語法為主（每周8節），聽、說、讀為輔（每周各4節）；在課堂教學上，采用生詞講解、語法解析、課文精講、練習鞏固等四大步驟。由此可知教師仍然是課堂上的主角，尤其是語法等核心課程更加突出教師的主體身份；其他輔助課程由于課型特征較易做到形式上的“以學生為主”，比如口語課的當堂對話操練等。然而由于這些練習形式都偏向于跟隨教材設定機械執行，只是從形式上淡化了教師的講解部分，未能真正引導學生自主學習。學習興趣的下降也導致了留學生曠課、遲到、課堂走神等現象的頻頻發生。

如何讓學生主動學習，可以從教師的“講”和學生的“練”兩方面著手：教師應精講精練，合理布局；學生應獨立思考、自主學習。而本文提出的翻轉課堂模式將有利于促進基礎漢語國際教育領域的這一變革。

三、翻轉課堂與微課

（一）翻轉課堂概念

“翻轉課堂（Flipped Classroom）”起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。2007年春，該校化學教師喬納森·伯爾曼(Jon Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)為幫助因為路途遙遠等原因無法按時上課的學生，開始使用軟件錄制Powerpoint的操作過程和教師解說的聲音，并將之上傳到網絡以供學生課前學習，后逐步將課前觀看視頻與課上作業探討結合的模式推廣到全班學生。

因此，所謂翻轉課堂指的就是“翻轉”傳統課堂上的知識傳授與知識內化環節。知識傳授通過課前觀看教學視頻完成，課堂時間則由教師幫助學生鞏固知識的內化，由此帶來師生角色、教學形式等的改變。

（二）微課概念

由翻轉課堂概念可知，教學視頻在整個教學模式中起著關鍵性作用。又由于該教學視頻起到的知識傳授功能與課堂上的知識內化階段緊密關聯，它不同于以往人們熟知的公開課視頻，它更強調一個知識點簡明而準確的闡釋。

翻轉課堂中承擔特殊作用的教學視頻與近年來興起的新型課程形態“微課（Micro-lecture）”具有共同特征。因此，本文探討的正是基于該微課理念的翻轉課堂模式。

所謂微課就是教師用3到10分鐘時間將一個知識點借由視頻形式向學習者進行簡潔而準確傳達的現代教學手段，這一教學形式由于其“短小精悍”的特點，有利于學習者隨時隨地隨手可得地觀看學習。

四、翻轉課堂應用于基礎漢語國際教育的可行性分析

（一）翻轉課堂是否適用于基礎漢語國際教育

1.翻轉課堂的學科適用性

針對如何運用好翻轉課堂，翟雪松根據國內外實證研究結果，指出物理學導論、大學英語等公共基礎課程在翻轉課堂中教學效果更為明顯，因為此類課程主要涉及專業基礎性內容，入門相對簡單，在學習方法上重理解和記憶，學習者完全可以通過前期微課視頻等的自主學習掌握基本框架；同時這類課程具備的延展性特點又要求協作共同完成。而協作學習是翻轉課堂的關鍵環節之一。由薩爾曼·可汗（Salman Khan）創辦的可汗學院（Khan Academy)收視強、效果佳的教學視頻基本上集中在數學、化學、語言等基礎課程，由此可知翻轉課堂教學模式在基礎教育方面的應用優勢。

2.基礎漢語國際教育學科特點

截至2013年底，我國共有356.499名來華留學生；截至2014年12月，中國已在126個國家和地區建立了475所孔子學院、851個孔子課堂，累計注冊學員345萬人。其中大部分學生的漢語水平處于基礎階段。

各個類型的學生學習方向、重點各有差異，但語言培訓是第一堂必修課程，尤其是商務漢語來華本科生，語言基礎決定了其后期商務知識提升的有效度；對于長短期漢語言來華進修生而言，基礎階段漢語的習得效率也影響到他們是否將漢語納入終身學習計劃，并影響其是否在中國研讀學歷課程。因此，漢語國際教育基礎階段教學有效度的提升對于我國孔子學院和來華留學生教育的發展意義深遠。

目前國內漢語國際教育多與高校合作，而孔子學院的辦學也建立在中外高校合作的基礎上，一定程度上讓人誤將其視作高等教育。實則漢語國際教育有別于高等教育其他學科，更偏向于中小學教育，準確地說是中小學語言教育。之所以多見于高校，主要是由于大部分孔子學院學員和來華留學生的年齡均在18周歲以上。

而基礎漢語國際教育的教學重點是課堂上漢語語言點的精講解析和操練運用，語言點分條目式可拆分性的教學特殊性與微課短小精悍的特征極具契合度。將微課形式運用到漢語國際教育中，用微課將漢語語言點進行分割式教學，不僅有利于漢語語言點脈絡的清晰梳理和呈現，同時也充分發揮了微課“碎片化”、“短時性”等固有特征。

因此，基礎漢語國際教育的上述特點不僅有利于微課功能的充分發揮，同時也與翻轉課堂適用于基礎學科的特征不謀而合。

（二）小班教學特點

目前漢語國際教育各個類型的課程基本上都采用小班教學形式，每班學生人數控制在20人以下，該特點是翻轉課堂在漢語國際教育中實施的最有利條件之一。小班教學有利于以最合理的小組數目和組員人數為基礎的分組合作學習的充分實施，由此全方面開展翻轉課堂課前、課中、課后的協作學習活動。

五、翻轉課堂應用于基礎漢語國際教育的理論依據

（一）建構主義學習理論

建構主義學習理論（Constructivism Learning Theory）是認知學習理論的分支，其最早提出者是瑞士的讓·皮亞杰（Jean Piaget）。

該理論認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。意義的建構必須通過學習者自身主動完成，要求學生在學習過程中發揮主觀能動性，搜集并分析資料、探索并發現問題、提出并驗證假設、思考并研究聯系。

該理論在主張教學“以學生為中心”的同時亦強調教師的引導者身份和學習伙伴的協作力量。翻轉課堂安排學生課前自學微課內容，同時要求其完成相應測試題并針對學習內容進行提問等環節正是基于該理論的意義建構主張；翻轉課堂中的課前小組學習和課上分組討論環節體現了該理論的協作學習原則；而教師在整個教學環節中始終起到合理布局、適時指導等幫助作用，教師不再高高在上，而是與學生互相討論、互相啟發、互相進步。

（二）認知負荷理論

認知負荷理論（Cognitive Load Theory）最早由澳大利亞認知心理學家約翰·斯威勒（John Sweller）于1988年提出。

該理論認為人的工作容量是有限的，一次性信息存儲量為5到9條，一次性信息處理量為2到3條。基礎漢語國際教育的語言點教學具備可拆分的特征，有利于教師依照認知負荷理論，在設計微課視頻時開展最合理的信息量布局，并控制視頻時長。同時該理論指出在學習者意義建構過程中，存在信息呈現方式等外部認知負荷的干擾，因此教學設計者應直接準確地展現知識點，減少形式對于內容的干擾，提高微課的有效性。

六、結語

本文通過分析建構主義學習、認知負荷等教育心理學相關理論，在明確翻轉課堂與微課概念的基礎上，論證了基礎漢語國際教育與翻轉課堂相結合的作用機制，并通過分析基礎漢語國際教育“高校環境中基礎教育”的特殊性，指出了翻轉課堂在該領域的極強實用性，由此為未來翻轉課堂在基礎漢語國際教育領域的大規模實踐提供了一定的理論指導。

(基金：2013年度浙江科技學院教學研究立項項目（校課堂教學改革項目）“微課在國際漢語教育中的作用機制及其量化評估體系”[項目編號：2013-k45]的研究成果。)

參考文獻：

[1]翟雪松，林莉蘭.翻轉課堂的學習者滿意度影響因子分析——基于大學英語教學的實證研究[J].中國電化教育，2014，(4)：104-109.

[2]何克抗.建構主義革新傳統教學的理論基礎(上)[J].電化教育研究，1997，(3)：3-9.

[3]司國東，趙玉，宋鴻陟.認知負荷視角下的移動閱讀研究[J].中國遠程教育，2013，(6)：51-55.

[4]白迪迪.“翻轉課堂”教學模式在對外漢語教學中的應用研究[J].現代語文（語言研究版），2014，（3）：95-96.

[5]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，(4)：46-51.

[6]張桂芬.微課在高中語文教學中的應用探索[J].現代語文（語言研究版），2014，（12）：107-108.

[7]胡鐵生.區域性優質微課資源的開發與思考[J].中小學信息技術教育，2013，(4)：19-22.

[8]余亮，黃榮懷，楊俊鋒.開放課程發展路徑研究[J].開放教育研究，2013，(6)：28-35.

[9]嵇康.翻轉課堂在語文教學中的呈現方式[J].現代語文（語言研究版），2014，（6）：95-96.

漢語國際教育的特點范文第3篇

關鍵詞：漢語國際教育 實踐教學 現狀

隨著我國經濟的增長以及與國外交流的日益密切，“對外漢語教學”也成了越來越熱門的話題。近幾年來，云南省內幾乎所有的高校都加入到了對此專業的人才培養行列，教學涵蓋了從培養對外漢語教師儲備力量到為不同需求的外國人打造漢語課程。隨著這樣的轉變，“對外漢語教學”這個名稱就更顯得范圍狹窄。在這樣的情況下，一個新的名稱隨之孕育而生——“漢語國際教育”。

崔希亮先生在《對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望》一文中，將這兩個名稱作了如下的區分：“今天我們通常用‘對外漢語教學’來指稱‘在國內對來華留學生進行的漢語教學’，用‘漢語國際教育’指稱‘在海外把漢語作為外語的教學’。”雖然這里用“國內”和“海外”的地域差別區分了兩者，但我們看到，隨著中國社會經濟的不斷發展進步，世界上越來越多的國家開始把目光投向中國。漢語國際推廣作為國家大外交戰略的一個組成部分已把“國內”和“海外”融在了一起，我們能夠看出“對外漢語教學”正在日趨走向成熟的、帶著國際化標志的“漢語國際推廣”。在此期間，最需引起具有對外漢語專業的高校注意的是，如何讓那些正在接受專業基礎知識教育的本科生“走出去”，將學習與實踐結合起來，實現為用而學，學以致用，無疑是漢語國際教育專業在當前應該思考的首要問題。

1 漢語國際教育實踐教學面臨的尷尬

從“對外漢語教學”到“國際漢語教育”，從學科發展的歷程看，后者是在前者基礎上發展起來的海外語言教學活動，其學科基礎是語言教學。雖然后者的外在形式主要還是以漢語為目標語的外語學習，歸屬于漢語教育領域，但主要是進行以外語學習為語境的漢語教學。兩者的最大區別在漢語國際推廣具有承載國家外交戰略新思維的含義，是國家對外交流與合作發展戰略的組成部分，對外漢語教學從比較單純的語言教學活動轉變為以國家外交戰略為依托的對外文化交流活動，專業學科名稱的轉變實現了從專業教學活動向國家文化交流發展戰略的轉變。

我國漢語國際教育“走出去”的一個重要標志就是遍布世界各地的孔子學院，集合了我國對外漢語教學的精英人才，擔負著傳播中華文化的重任。但作為一所高校來說，讓漢語國際教育專業的本科生們“走出去”卻存在諸多亟待解決的問題。如學生的知識水平、教學能力、語言教學和語言應用能力偏低等。先從本科階段的學生專業知識水平來說，其知識體系正處于構建階段，自身的漢語知識和文化修養需要大量的學習時間去傾注，更需要專業教師的悉心指導；次從學生的教學力和語言運用看，在校漢語國際教育專業的本科學生面對的是國際化的環境，需要具備優秀的教學素質和語言能力，但教學水平的提升和教學經驗的積累，是建立在教學理論知識基礎之上的實踐環節，絕不是坐在課堂里聽了課就能夠有成效的；而語言能力的培養，離不開不斷的學習與應用。但在校本科學生的語言學習往往需要教師的督促與指導，而其對語言的教學應用又離不開學生自身的實踐。因此，如果在學生漢語基礎不扎實，漢語言教學能力不理想，且還未具備一定的教學水平的情況下，就盲目地“走出去”，則往往會帶來既浪費了時間，又收獲不多的后果。面對這一現實，許多高校會選擇“3+1”或“2+2”的模式來兼顧教學與實踐兩個環節。這樣的設計有其優勢，可是其弊端也是顯而易見的。這些弊端中首先受到質疑的就是學生的能力：一方面，他們是否能夠在沒有專業教師指導的情況下有序學習；另一方面，他們是否能夠在課堂里順利完成教學工作。其次，這樣的學習模式會受到學生經濟承受能力的制約。最后，建立在學生專業基礎還不牢靠前提下的匆忙“走出去”，是否會使大多數人淪于“自身學不到，別人教不了”的尷尬？

由此，我們可以看到漢語國際教育面臨如下尷尬：第一，師資的尷尬。由于學生的知識水平、教學能力與漢語國際教學要求差距甚大，造成一方面需要大量漢語教師，另一方面國內難以輸出大量的合格的漢語教師。第二，教學和實際操作的尷尬。學生所學知識無法應用到實際教學中。第三，語言尷尬。學生無法很好使用英語作為中介語達到教授漢語的目的。

而漢語國際教育作為一項國際教育計劃，在更廣闊的領域上搭建起中外文化交流的平臺，為更多想要了解中國的外國人創造學習漢語的條件并提供學習機會。對外漢語教師們通過傳播中華文化，一方面增進世界各國對中國和中華文化的了解，另一方面也增進了中國人對世界的了解。針對高校面臨的實際問題和“走出去”戰略的落實，我們應該依照專業的自身特點來為這些作為對外漢語教師儲備人才的本科生們量身打造專業實踐途徑，讓他們既能夠在學習期間具備扎實的基礎知識，又能夠在畢業后能在最短時間內承擔起傳播中華文化的任務。

2 漢語國際教育專業學生實踐教學現狀分析

基于漢語國際教育專業學生在專業實踐方面“走出去”所面臨的問題，筆者認為，針對專業特點，結合學生實際，摸索可行的實踐教學模式應是高校漢語國際教育專業面臨的任務。對此，全國各高校都有不同方式的探索，取得了可供借鑒的經驗，但也存在明顯的不足。我們可以透過一些高校漢語國際教育專業的實踐教學方式窺其一斑。例如，桂林電子科技大學實踐教學分為三步。第一步，依托學校與廣西師大的合作，派遣本專業的學生去聽課。第二步，校內微格教學，讓學生模擬教學。第三步，利用本校與越南學校的合作派遣學生出國實習。與之相比，大理學院的實踐教學獨具特色，對外漢語境內教學實踐分為3個部分：課堂觀摩教學、個別教學輔導和文化交流活動。課堂觀摩教學仍然采用傳統的方式，在教學技能強化訓練的基礎上，實習生聽講、準備教案、說課、試講、正式上課、評課、總結，每個環節都在教師的指導下完成。目前大理學院的境外實踐教學主要以對外漢語教學為主，輔以文化交流活動。他們與東南亞一些國家建立了5個漢語教學實踐基地，以實踐教學法基地為依托，進行漢語國際化教學。同樣，云南大學實踐教學方式則是以外派學生到實習基地進行為期一年的實習。實習期間學生主要教授綜合課、口語課等，同時撰寫論文、日志、教案、案例分析等。綜述以上各校所取的實踐教學方法，我們可以看到當前各高校漢語國際教育專業的實踐教學模式主要為境內實習加境外實習的模式。境內實習主要以模擬教學為主，較理論化，針對性和實用性不強。而境外教學主要以學生的“走出去”實習為主，以專業實習的方式取代全部的實踐教學，而未能將漢語國際教育的實踐環節融貫于學生四年的教學全程中。同時受各種條件的制約，并非所有的學生都能去境外實習。對此，筆者認為，實現漢語國際教育實踐教學，不能僅將眼光放在“走出去”上，而應該從基地建設、實踐教學模式建構，以及實踐教學的監控測評方式等方面入手，在學生本科四年學習中貫穿始終，從而實現以國內外實習環境為基地的包含著感知性實習、提高性實習和專業性實習的漢語國際教育實踐教學。

總之，專業實踐教學的開展，“對外漢語教學”立足于“請進來”，“漢語國際教育”立足于“走出去”，這兩條路線同時推進，相得益彰，應是當下漢語國際教育專業實踐教學可供嘗試的教學改革思路。本文所述正基于個人的思考和幾年來對本專業實踐教學的實施，期待得到同行專家的指正與賜教。

參考文獻：

[1]崔希亮.對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望[J].語言文字應用，2010，（2）.

[2]李毅.漢語國際推廣與我國國際教育的發展[J].西安外國語大學學報，2010，（12）.

[3]張如梅.對外漢語專業實踐教學的多模式探索——以大理學院為例[J].大理學院學報，2010，（11）.

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[5]原新梅.對外漢語專業建設的思考[J].語言教學研究，2007，（12）.

漢語國際教育的特點范文第4篇

漢語國際教育專業應用型人才培養模式的改革與創新既是高等教育研究的重大理論和實踐問題的重要內容，也是適應當今高等教育轉型發展的必由之路。本文運用高等教育理論，分析了漢語國際教育人才培養模式的現狀，指出了漢語國際教育應用型人才培養存在的不足之處。同時通過對西安翻譯學院漢語國際教育在校生146人進行實證調查，找出學生對目前該專業課程設置的不滿意之處，借鑒和吸收國內外一切可以利用的先進成果，結合實際，構建了西安翻譯學院漢語國際教育應用型人才培養模式，包括知識體系、能力體系和綜合素質體系，構建以人才培養模式創新為平臺的、多種形式的教育教學改革試驗，提出了漢語國際教育人才培養模式進行改革與創新。

關鍵詞:

漢語國際教育專業;應用型人才;模式;改革;創新

人才培養的質量問題越來越受到社會各界的廣泛關注和重視。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》(公開征求意見稿)(以下簡稱《綱要》)提出了改革人才培養體制一定要“高度關注教育的質量問題”、“多元化培養高素質、創新型的拔尖人才”、“探索多種培養方式”的要求。高校中“教學”受重視程度不夠，鼓勵高校調整專業課程設置。因此，本文將從教學模式的視角，對漢語國際教育應用型人才培養模式的有關問題做初步探討和分析。

一、研究的問題———人才培養不適應

總理在2009年指出:“應該清醒地看到，我們的教育還不適應經濟社會發展的要求，不適應國家對人才培養的要求［1］。《綱要》的“序言”部分也尖銳指出:“我國教育還不適應國家經濟社會發展和人民群眾接受良好教育的要求”［2］。“不適應國家經濟社會發展”和“不適應人民群眾接受良好教育的要求”就是指我國教育目前存在的根本性問題，實質就是人才培養不適應，其中一個是應用型人才培養的不適應。為了進一步落實“兩個不適應”的難題，迎接西安翻譯學院的應用技術型人才培養的改革，今天我們以漢語國際教育專業為切入點進行展開調查。

二、研究方法—實證調研

(一)抽樣。本研究抽取了漢語國際教育本科專業學生146名，其中二年級36人，三年級55人，四年級55人;男生18人，女生118人。

(二)工具。根據課程設置大綱和應用型人才培養方案，編制了《漢語國際教育課程設置問卷調查》，隨機抽選了漢語國際教育本科146名學生參加了問卷調查。

(三)數據分析。采用了SPSS統計軟件對數據進行了描寫性統計分析和相關數據分析，目的是探索漢語國際教育學生對該專業的期望值及需求，進一步實現以學生為本的教育理念。

三、研究現狀———西安翻譯學院漢語國際教育人才培養模式的現狀

應用型人才特征是按照一線專門人才的培養目標建立課程體系，以掌握技術知識，通過實踐活動，為社會謀求直接利益為主，其專業行業設置，運用理論知識指導實踐活動，使其受教育者具有必要的本科底蘊和一定的實踐能力。目前，西安翻譯學院漢語國際教育本科專業的培養應用型人才的方案是培養德、智、體、美全面發展，能夠適應西安區域經濟社會發展需要，具有較扎實的漢語功底和外語基礎，較全面了解中西文化，掌握第二語言教學的理論和方法，能在國內從事漢語國際教育及中外文化交流等相關工作的語言學高素質應用型高級專門人才，也已經在校外建立了5所實踐基地，但可能受傳統教育的影響，在實際教學中還是偏理論少實踐，培養出的人才與今天所要創建的應用型技術人才還有一定的不足之處。

四、研究結果

我們對漢語國際教育本科在校生146名學生進行了問卷調查，問卷調查的內容包括課程設置滿意度、專業側重點、具體課程設置分配等等，結果如下:

(一)您當初為什么會選擇漢語國際教育專業?調查結果:47．5%的學生是出于個人興趣愛好;17．5%的學生是出于聽說該專業好，待遇高;25%的學生是出于這專業新穎，沒聽說過;6．5%的學生是出于別人幫忙選擇的;3．5%的學生是出于服從志愿調劑過來的。

(二)您對漢語國際教育專業課程設置是否滿意?調查結果:22．38%的學生是比較滿意;52．45%的學生是一般滿意的;25．17%的學生是比較不滿意。

(三)您認為漢語國際教育專業側重重點在于?調查結果:6．2%的學生傾向于英文水平;42．9%的學生傾向于中文水平;50．9%的學生傾向于教學水平。

(四)在英語學習的基礎英語、英語寫作、聽說課、筆譯課的安排比例上，你覺得哪一門課程是可以減少的?調查結果:37．8%的學生認為應該減少基礎英語;17．5%的學生認為應該減少英語寫作;9．8%的學生認為應該減少聽說課;35%的學生認為應該減少筆譯課。

(五)在英語學習的基礎英語、英語寫作、聽說課、筆譯課的安排比例上，你覺得哪一門課程是可以增加的?調查結果:75%的學生認為應該增加聽說課。

(六)您認為選修課應該開設哪些課程?調查結果:60．76%的學生認為應該開設有中國特色的課程，如茶道、剪紙等;35．7%的學生認為應該開設漢語作為第二語言教學課堂;4．4%的學生認為應該開設漢語作為第二語言教學課堂。通過調查可以看出，目前漢語國際教育專業在“教”和“學”中存在著諸多的問題，特別是在專業課程的設置上。因此，必須在堅持以學生為中心的前提下，圍繞“改革什么”和“創新什么”兩個本質與核心問題，集中解決“教”和“學”過程中出現的一系列重要問題。

五、存在問題的原因

(一)教學中對應用型人才培養缺乏支撐體系學校在漢語國際教育專業在教學中重理論輕實踐，對學生的實踐環節重視程度不夠，學生的應用能力弱。近兩年，實踐教學引起重視，但教學內容并未及時隨著科學技術的發展對課程進行適時的調整，實踐性課程少且廣泛性不強，選修課程與必修課程名分實不分，成為學生拼湊學分的工具，應用型人才培養嚴重缺乏體系支撐。

(二)教學內容體系沒有體現應用型人才培養特色面對科學技術和市場多元化的發展漢語國際教育專業不能做出適時調整，應變機制和應變能力差，未能及時適時地建立起適應社會發展與需求的對接機制。在人才培養過程中講的時間過多，學生自主的支配的時間太少，理論性知識太多，實踐環節太少。課程類型單一，講座式與實踐性課程太少。漢語國際教育專業是新興專業但其課程與教學體系卻沿用的是傳統模式，不能適應專業發展和應用型人才培養的要求。

(三)以能力為核心的培養模式尚未建立起來當前用人單位對高校畢業生最大的意見就是實踐能力偏弱。而漢語國際教育專業在這方面所表現出的不足卻很突出，其實踐教學環節與教學平臺的構建很不平衡。

(四)培養目標定位和培養方案特色有待提高，課程設置的選修課沒有做到名副其實漢語國際教育專業的人才培養模式不僅要定位在應用型人才上，更要在培養方案中體現專業特色，漢語國際教育專業人才培養模式就是以學生為中心，以學科特點為著眼，培養新興、交叉學科的發展方向，突出實踐能力與理論修養并重的學科特色，努力培養出綜合素質較高、適用范圍較廣、應用能力較強，最終適應市場需求，具有中國特色的應用型人才。

六、提出創新

(一)借鑒國外高等學校應用型人才培養模式歐美在應用型人才培養方面具有成功而豐富的經驗，很值得借鑒。如美國本科教育層次將技師培養納入教學計劃，注重應用實驗課程，注重教學質量，尤其是實踐教學的質量。并且允許和鼓勵教師外出謀職，以增強教師的實踐經驗，促進理論與實踐并重，且突出實踐能力的教學，加強實踐訓練，增強學生的社會適應能力。再如德國，在國家政策下建立FH院校，即應用科技大學，根據經濟與社會的發展變化和企業實際需要，依據學生未來就業崗位需要制定培養目標［4］。

(二)科學競賽普及化，學習評價多樣化積極鼓勵漢語國際教育專業的學生參加各類科學競賽，以增強自身的實踐能力適應能力，增強綜合素質。在教學檢查與考核中，注重實踐考核，并將科學競賽的活動也納入考核體系，以實現對學生評價的多樣化。

(三)加強校企共建校內實踐基地，申請建設地點，申報教學設備，配備以實踐為主的教師，按人才培養方案一一落實1．繼續加強校外實習基地的建設，為學生創造真實(或仿真)的教學工作環境，以生動鮮活真實的實際教例，讓學生真切感受，增強學生的實踐素養，把專業知識運用到對外漢語教學的實踐中去。2．試圖創建校內e－chinese工作坊，建立初期目標是以項目養項目，中期目標為學校創收，終極目標實現MOOK大規模在線教育的新時代。3．聘請部分業內專家教授實踐課程。漢語國際教育專業要實現人才培養模式的改革和創新就要采取多樣的措施，邀請相關業內專家進行實踐授課，讓學生了解到一線的實踐信息和知識，這事很重要的。4．與西安市名牌大學的漢語國際學院建立關系，爭取讓我院漢語國際專業的學生都能有機會指導大學留學生，同時配備我院專業的教師做指導。

(四)課程設置的建議1．加大漢語知識類課程的比重語言學知識是漢語國際教育本科專業的基礎和依托，是語言要素教學和技能訓練的前提。因此我們建議開設《現代漢語》、《古代漢語》、《語言學概論》、《漢語測試與教學評估》、《漢語寫作基礎》等課程，目的強調學生對現代漢語書面語特征的掌握與運用，同時注重選文所含的豐富的文史底蘊。其次，針對近年來學術在撰寫畢業論文時所撰寫開題報告和學位論文的過程中存在著很多問題，比如完全不了解學術論文的結構體例及文獻搜索等，建議在第六學期增設一門《研究方法及學術論文寫作》的選修課程，為學生在第七學期要進行的學位論文開題和寫作打基礎。2．減少英語課程的設置目前該專業開設了《英語聽說Ⅰ》、《英語聽說Ⅱ》、《英語聽說Ⅲ》、《英語聽說Ⅳ》、《基礎英語Ⅰ》、《基礎英語Ⅱ》、《基礎英語Ⅲ》、《基礎英語Ⅳ》、《英漢翻譯Ⅰ》、《英漢翻譯Ⅱ》、《基礎寫作Ⅰ》、《基礎寫作Ⅱ》總學分共計40學分，應該減少英語課程的設置，以英語四級考試為導向，培養學生達到國家規定的四級外語水平，因此僅設置英語聽力、英語口語(自編教師課堂用語教材)、基礎英語(以英語四級考試大綱為指導)、英漢直譯原理及實踐等，總學分不低于28不超過32為宜。3．加大實踐類課程的比重漢語國際教育專業的發展迫切需要在實踐教學方面進行改革和創新，這就需要在課程設置上增加實踐性課程，并根據這個新興專業的特點適時對課程設置進行調整，以適應時代和現實的需要。因此，要在漢語國際教育專業“教”與“學”上下功夫，培養學生的實踐能力。如開展《教學設計與管理》、《漢語作為第二語言教學課堂》(包含《漢語語音及其教學》、《文字詞匯及其教學》、《語法修辭及其教學》的主要內容)、《中國書法》、《中國舞蹈》、《中國武術》、《中國禮儀》等課程。4．刪減部分課程鑒于該專業的畢業生所教授學生的漢語水平偏向于初級和中級，建議刪減以下三門課程:《荷馬史詩與東西方古文化》、《國學經典選讀》、《史記研究》。

七、漢語國際教育應用型人才培養模式實施對策

1．加大政策傾斜與扶持漢語國際教育專業培養應用型人才，不僅需要學校出臺相關的改革措施，更需要政府出臺更加明確、具體和完善的政策支持與引導。因此，漢語國際教育專業應用型人才培養的改革和創新，需要學校和政府加大政策與資金的支持力度，以推動這個新型特色專業的深入化、國際化發展。

2．建設一支高水平的雙師型教師隊伍建設一支高水平的雙師型教學隊伍是漢語國際教育專業確保教學和人才培養質量的必要保證。建設高水平的雙師型教學隊伍，就是要建設一支具有理論水平高、實踐能力強、綜合素質好的“懂理論、通實踐”的高水平師資隊伍。具體來講，一要建立和完善雙師型教師的培訓基地;二要建立健全的雙師型教師的聘用制度;三要建立和完善校企合作及校校合作制度，為漢語國際教育專業的雙師隊伍建設創建更有利的平臺，促進雙師型教師隊伍的培養。

3．建立穩定的實踐實習基地穩定的實踐實習基地建設是提高教學質量和人才培養質量的一大保證，也是溝通市場和社會的重要運行機制。當前，漢語國際教育專業要培養出具有高水平、強實踐能力的高素質人才就必須要大力建設穩定的實踐實習基地

參考文獻:

［1］．教育大計教師為本［N］．中國教育報，2009－10－12．

［2］國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020)(公開征求意見稿)［N］．人民日報，2010—03—01(5)．

［3］關仲和．關于應用型人才培養模式的思考［J］．中國大學教學，2010，(6)．

漢語國際教育的特點范文第5篇

“漢語國際教育”這一專業名稱不僅順應了漢語國際推廣的大趨勢，統籌了本碩專業名稱的一致性要求，而且體現了專業定位的新姿態，擴大了專業涵蓋面，優化了專IANDAIXUWENY2015.06業課程體系，提升了專業的培養目標。

二、漢語國際教育專業“語言學概論”課程的教學問題

在漢語國際教育專業的諸多課程之中，語言學概論（下文簡稱“語概”）與現代漢語、古代漢語并列為其專業必修的語言類課程，而且在整個課程體系中占有重要地位。但是縱觀長期以來的“語概”課教學效果，卻并不能令人滿意。本文結合作者自身的課堂教學經驗與相關輔助調查，將所發現的漢語國際教育專業語概課的問題總結如下。

（一）學科理論性強，教學內容相對艱澀枯燥。“語概”作為語言學的基礎理論課，講授語言學的基礎知識和基本理論，探討人類語言的本質、結構和發展的一般規律等問題，在分析具體語言現象的基礎上概括語言的共同特性。其自身的學科內容和學科性質決定了這門課程專業理論性較強，因而與文學類課程相比就顯得枯燥乏味。但由于語言學的研究對象是與我們生活息息相關的語言現象，這就需要我們的教師善于挖掘日常生活中的語言現象。從語言現象入手，運用語言學理論去解釋相關現象，達到深入淺出、學以致用的目的。

（二）所使用的現行教材沒有結合漢語國際教育專業的特點，專業適用性不強。因為“語概”課是漢語言文學專業和漢語國際教育專業共同的理論基礎必修課，很多院校并未對這兩個專業的語概課進行區分，所用教材、授課教師甚至都是完全一致的。關于“語概”課的教材，國內先后涌現出各種不同的版本：較早的有高明凱、石安石編著的《語言學概論》（中華書局），葉蜚聲、徐通鏘所著的《語言學綱要》（北京大學出版社），伍鐵平主編的《普通語言學概要》（高等教育出版社），胡明揚主編的《語言學概論》（語文出版社），以及邢福義、崔希亮、岑運強、李宇明、胡曉研等人都編著過相關的教材。雖然可供選擇的教材數量可觀，但是真正適合漢語國際教育專業、為其量身定制的教材少之又少。

（三）當前“語概”教材中所使用的語料以漢語普通話、方言以及英語等外語為主，缺少民族語言的語料。本人所執教的學校是一所民族院校，學生來自于國內各民族地區，講不同的民族語言。而“語概”課是以語言為研究對象的一門課程，在語料的選擇上應當增加少數民族語言用例，以豐富語料來源。

三、語言學概論課程改革的建議與舉措

（一）結合專業特點，明確教學目標

專業不同，培養目標和學生類型也存在差異。著眼實際情況，漢語言文學專業和漢語國際教育專業的“語概”課也應該在教學目標上進行區分。漢語言文學專業“語概”課的教學目標主要是：能夠較為全面系統地了解并掌握有關語言學的知識和理論，為學習其他語言課程提供必要的理論知識，從而為將來從事語言文字工作打下基礎。而經過整合后的漢語國際教育專業，本身的學科特點對學生的語言素養提出了更高的要求。基于此，“語概”課的教學目標就應當與漢語言文學專業有所不同，應該體現出漢語作為第二語言教學的內容和要求，對語言教學有理論指導作用，在掌握人類語言結構特點、演化的一般規律的基礎上，能夠進行漢語與其他語言的對比分析，能夠運用語言學理論知識解釋漢語中的語言現象，分析外國人使用漢語的具體問題。只有結合專業特色，以本專業的培養目標為出發點，明確課程的教學目標，才能更好地開展教學活動，才能保證教學改革有的放矢。

（二）依據教學目標，確定教學內容

明確了教學目標之后，就要據此來確定具體的教學內容。首先，教材的甄選對教學內容的確定起著決定性的作用。在眾多紛紜的語概教材中，最新修訂版的《語言學綱要》（王洪君、李娟修訂）吸收了一部分最新的學術界觀點，修正了過去陳舊的觀點，體現了最近半個世紀語言學的新發展，尤其是語音學、語義學、語用學發展的新趨勢。但是對于漢語國際教育專業的學生而言，這本教材并不完全適用。該教材沒有涉及到西方語言流派的介紹、第二語言習得和語言教學等相關方面的知識。這些知識點對于構建漢語國際教育專業的知識體系起著非常重要的作用。了解歷史比較語言學、結構語言學、轉換生成語言學、認知語言學、社會語言學等語言學流派，能夠為第二語言教學法的學習做相關的語言學鋪墊。這些知識內容的完善有效地銜接了對外漢語教學概論等課程，有助于融會貫通所學的主干課程內容。其次，教學內容應當充分吸收當前語言學界的新思想，教師要對教材內容做適當的補充和延伸。《語言學綱要》（修訂版）已經注意到了這點，更新了教材的內容，在對語言的宏觀認識上表現為從封閉的靜態系統轉向了開放的動態的系統；語義方面增加了句法語義范疇（句子的語義結構，語義角色，以及人稱、時、指示、語氣、時態等語義范疇）句子的真值問題和句義間的蘊涵、預設關系；語用方面增加了話題與說明、焦點與預設等問題。而句法語義范疇、語用范疇正成為語言學功能派和形式派所共同關注的重點，這些內容的補充與當前研究的熱點問題相契合，能引領學生了解學術界的研究動態。此外，結合新的理論成果，修訂版教材還對個別觀點進行修正，如對漢語普通話中“日”“人”等字的聲母“r”的發音描述，由濁卷舌擦音修正為清卷舌近音，國際音標也由[]變換為，更加貼近真實的發音情況，也便于同國際上的語音研究接軌。《語言學綱要》（修訂版）對語言與文字的關系也重新進行闡述，細致描述了語言單位與文字單位、語言組合規則與文字組合規則之間系統的對應關系，加深了對語言與文字關系的研究。為了突出對學術界主流思潮的引入，教材還簡單展示了喬姆斯基轉換生成語法的樹形圖模式，但并未對其轉換生成機制進行解釋。需要注意的是，在這些新增加的內容中，有的問題闡述不透徹、交待不清楚。比如談論兒童語言習得的過程時，學術界圍繞這一問題存在著“先天決定論”與“后天習得論”以及“相互作用論”三種主流學說，教材對于上述問題并未說明，只是一略而過。又如在當今語言學界占重要地位的轉換生成語法學，教材中也沒有交待其最基本的轉換生成機制，在講句子分析方法的時候，也只是擺上樹形圖而沒有加以說明。對待類似問題，需要教師對教材內容有所權衡，有所取舍。在充分吸引新的學術思想的基礎上，對教材內容適當擴充，可以通過開展小專題的形式，讓學生看到語言學的發展動態，激發學生的求知欲和探索欲。再次，針對民族院校的特點，在教學內容上適當增加一些少數民族語言的材料，根據班級學生的構成，選擇具有代表性的民族語言，進行舉例說明增加學生的興趣。也可以提前將任務布置下去，讓學生事先進行準備，然后下次課堂上結合自己的民族語言“現身說法”。本人在講授“文字的類型”這一部分內容時，采用的就是這種方法。蒙古族、傈僳族、滿族等民族的學生通過幻燈片一方面展示本民族文字的形體，向學生介紹音、形、義的結合，另一方面解釋文字背后所蘊涵的民族文化，收到了理想教學的效果。

（三）轉變教學理念，靈活運用教法

關于“語概”課教學方法的改革與創新問題，已經有相當多的教師進行過探索，并且提出了諸多教學模式，有“體驗式教學、啟發示教學、研討式教學、點撥式教學”等等。教學方法大同小異，其核心思想都是以學生為中心，教師起引導啟發作用，強調學生參與的主動性、積極性。但是專門針對漢語國際教育專業的“語概”課的教學方法改革，談論的并不是很多。本人結合切身的教學經驗，充分考慮該業的人才培養需求，從教學實踐出發，提出以下幾點建議：

1.課堂教學方面，應當將情景式、引導式與討論式教學法綜合運用，充分發揮學生學習的主觀能動性。為了突出學生在學習過程中的主體地位，教師必須退出“主演”的位置，而應當扮演“導演”的角色。比如在教授“語言的符號性”這一問題時，首先教師可以通過幻燈片展示出日常生活中常見的一些物品，如“紅綠燈、路標、樂譜、旗語”等等，進而讓學生發現這些物品的共同點。當學生得出這些都屬于“符號”這個結論時，教師對“符號”的定義進行歸納，并進一步深化問題，提出“語言”是否也屬于符號的問題讓學生進行思考和討論。思考討論的過程也是學生根據定義進行判斷的過程，是對知識運用分析的過程。最后，教師對整個歸納、演繹的過程進行總結，強調重點知識。這樣，才能讓學生切實參與到課堂中，成為學習的主動者。

2.將語言學的基本理論與對外漢語教學實際相結合，側重知識的運用。對于漢語國際教育專業而言，能將基本的語言學理論適當延伸，解決漢語教學中遇到的問題是非常重要的。不同的語言類型在表達結構意義時所采用的手段也不同，屈折語、黏著語都有一定程度的屈折變化，而漢語卻是缺乏詞形變化的孤立語，因此更依賴于詞序和虛詞。在對外漢語教學過程中，必須充分考慮學習者的母語背景，有區別、有側重地展開教學。

3.開展多樣化的教學實踐活動，增強學生的實踐操作能力。由于“語概”課理論性較強，如何將理論知識轉化為實踐技能是要重點解決的問題。在教學中，教師根據教學內容可以設計一些課堂活動以及課外活動。課堂活動可以安排學生試講課本內容，也可以做相關的讀書報告，既調動學生積極性又活躍課堂氛圍。

四、結語