形式邏輯的推理方法
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形式邏輯的推理方法范文第1篇
論文關鍵詞 邏輯推理 經驗推理 分析推理 辯證推理
一、法律推理的起源
法律推理作為一種制度實踐興起于英國，與其法律傳統有密切的聯系，法律推理在狹義上，是指以英國為代表的判例國家自17世紀以來司法審判判決書的判決報告制度。這種稱為法律推理的判決報告一般包括對案件事實的詳細敘述，控辯雙方的主張和辯論的綜述，常常還會有法官對自己判決的正當理由所陳述的觀點，以及對訴訟雙方的特殊判決的陳述。
二、形式主義法律推理與邏輯推理說
（一）在早期的自由資本主義社會，形式主義法律推理便萌芽發展了，它是第一個制度形態的法律推理形式
具有“獨立自主性”，“形式正義非實質正義”，“正當性、合理性”的特點。“獨立自主性”表現在許多方面：一是法律規范的內容不再是政治思想或宗教觀念的機械重復；二是成立了專門負責審判的國家機構；三是法律推理不同于科技推理或政治思想推理，四是法律職業形成了具有法律人特色的的活動方式、教育培養方式。“形式正義非實質正義”指把普遍的、一貫的規則作為正義的基本理念，并認為選擇適用的法律規則只有不包括價值判斷，其推理得出的結論才是正確的，有效的。“正當性”就是要證明推論是按照普遍的、統一的法律規則作出的。
（二）邏輯推理說是18-19世紀在西方法律界占統治地位的法律推理學說，它是形式主義法律推理說的代表性學說
邏輯推理說是由英國分析法學派創始人奧斯丁開創的，其理論觀點為，法官通過查找和發現適用案件的法律規則并運用演繹推理便可以得出結論，這種機械的法律推理觀念要求法官不以個人價值判斷干擾正常的法律推理活動。它是法治理念的體現，法治理念就是要求結論必須是大前提（法律規定）與小前提（案件事實）邏輯推理的必然結果。
三、經驗法律推理說
經驗主義法律推理說是對邏輯推理說的否定，現實主義法學派和新實用主義法學派就是采用這種法律推理觀。它的發展可分為兩個階段：第一階段是以弗蘭克、霍姆斯為代表的現實主義法學對邏輯推理說的“僵硬性”的批判，第二階段是以佩雷爾曼、波斯納為代表的新實用主義法學對邏輯推理學說的批判。
休謨，“每個結果都是與它的原因不同的事件。因此，結果是不能從原因中發現出來的，我們對于結果的先驗的擬想或概念必定是完全任意的，因為還有許多其他的結果，依照理性看來，也同樣是不矛盾的、自然的。因此，我們如果沒有經驗和觀察的幫助，要想決定任何個別的事情或推出任何原因或結果，那是辦不到的。”休謨的經驗論對現代法學家的思想產生了極大的影響，我們在現實主義法學，新實用主義法學的理論觀點中都可以找到休謨思想的影子。
（一）現實主義法學派以“經驗”為武器的對邏輯推理說進行批判
霍姆斯法官提出了“法律的生命并不在于邏輯而在于經驗”的格言。這里所說的邏輯，就是指形式主義法律推理的三段論演繹推理，即大前提加小前提得出結論。所謂經驗，包括“可感知的時代必要性、盛行的道德和政治理論、公共政策的直覺知識，甚至法官及其同胞所共有的偏見”。
（二）美國現實主義法學分為“規則懷疑論”，以盧埃林為代表，和“事實懷疑論”以弗蘭克為代表
“規則懷疑論”者懷疑在案件事實確定后，紙面規則能否有效的用來預測法院判決，“事實懷疑論者”認為，法律規則的不確定性主要由于于初審案件事實的不確定性。
盧埃林“在我看來，那些司法人員在解決糾紛時的活動就是法律本身”。弗蘭克“不管紙面上的規則如何精確和固定，但由于判決所依據的事實是捉摸不定的，要想準確的預測判決，是不可能的。”現實主義法學完全否認具有普遍適用性的一般法律規則、法律原則，認為法律只是針現實中的具體權利義務的活的規定，而不存在一整套法律規范體系。它試圖用“行動中的法律”概念代替分析法學“本本中的法律”概念。它積極的一面為，法官可以不用機械的選擇適用的法律規則，法官個人的主動性和靈活性得到了最廣泛的發揮和認可。
（三）比利時哲學家佩雷爾曼1968年提出了他的稱為新修辭學的實踐推理理論
佩雷爾曼認為新修辭學是對收聽者或閱讀者進行說服教育的一種活動，運用的手段是語言和文字。形式邏輯是手段的邏輯，它只包括演繹推理和歸納推理兩種論證方法，為了填補形式邏輯的不足之處，引人了新修辭學的實踐推理理論，它是關于目的的辯證邏輯，是進行價值判斷的邏輯。佩雷爾曼認為，新修辭學的許多方法“已被法學家長期在實踐中運用，法律推理是研究辯論的最理想的場所。”他認為，在有關法官判決的司法三段論的法律思想支配下，明確性，一致性，和完備性是對法律的三個要求。但是，當一個法律不能滿足這三個要求時怎么辦呢？法官必須通過解釋消除法律規則的含糊不清，防止不同法律規則的相互矛盾沖突，必要時還要由法官通過解釋法律或創制判例來填補法律的空白漏洞。這些智力手段就是是辯證的法律邏輯，問題涉及對法律實質內容的而不只是形式推理。應用這種辯證的法律邏輯，必須要求法官在某種價值判斷的指導下完成自己的推斷任務。這些價值應該是公平公正合理的，為社會大眾所接受的，和有實際效用的。
（四）新實用主義法學家波斯納1990年在《法理學問題》一書中提出了“實踐理性”的新經驗推理說
波斯納在對邏輯推理說的批判中認為，不能完全否定邏輯推理說，演繹邏輯的三段論推理對于維護法律的確定性、穩定性、可預測性、統一性和法治原則起著重要作用。但是，邏輯推理的作用是有限的，它只限于解決簡單案件中的法律問題，對于那些重大疑難復雜的案件和一些涉及宗教倫理道德問題的案件，邏輯推理就力所不及了。在法庭辯論等場合，僅憑邏輯推理不能判斷相互對立的論點中的那一方的論點是正確的。所以，他主張用“實踐理性”的推理方法對邏輯推理加以補充。實踐理性被理解為當運用邏輯推理尋找不到適合的法律規則時所使用的多種推理方法。
四、理性重建的法律推理學說
麥考密克把法律推理當作實踐推理的一種類型來加以研究，批評了極端理性主義，他認為，法律推理是理性與實踐的結合。他是通過一系列真實的案例來展開、說明并論證自己的觀點的，其中也包含了理論上的論述。他稱這種研究方法為“理性重建”。除了形式正義的要求外，法律推理還有一致性和協調性的要求。一致性要求是指確定某項法律規則是否適用于案件時（即該規則是否為法律的一部分），或者根據不同的法律解釋，不同的事實分類在兩個規則中選擇其一時，決對不能同這一法律體系中的其他任何法律規則發生矛盾。協調性的要求是，即使不發生邏輯上的矛盾，在法律推理中也不應該提出一個同該法律體系中的其他規則不配合，不協調的規則。后果推理問題本質上是法律推理的目的論問題。如果按形式主義和邏輯推理說的觀點，法官只要不違反演繹推理的規則，他所作出的任何決定都是正確的。法官不必考慮他的決定是否符合實質正義，是否符合人類理性和社會發展的需要因為法官沒有向社會負責的義務，他的義務只是向法律負責。至于法律規則是否合理，是否刻板，那是法律制度設計者的事情。但是，按照后果論的觀點，法官必須考慮實質正義的問題，必須考慮自己法律推理的社會后果。如果沒有可以適用的法律規則，法官就應該根據價值，倫理道德或者財富最大化的功利主義等原則作出決定，這就是法官的價值判斷。
五、法律推理方法的分類
（一）博登海默：分析推理（演繹推理、歸納推理、類比推理），辯證推理
1.演繹推理：邏輯形式就是“規則加事實產生結論”，即大前提加小前提等于結論。演繹推理的局限性主要表現在兩個方面：一是推理方法過于簡單，而現實的法律問題是復雜的，決定演繹推理只能在處理簡單案件中發揮作用。二是在大小前提都虛假情況下，而推理得出的結論卻可能是真實的。例如，所有的希臘人都是聰明的，蘇格拉底是希臘人，所以蘇格拉底是聰明的。可見，三段論的有效性主要不取決于推理的邏輯形式，而是取決于推理的依據即大前提、小前提的真實性、有效性。演繹推理的大小前提的真實性、有效性需要推論者自己去尋找。發現大前提的解釋推理令所有的研究者感到頭痛因為它主要依靠價值判斷和政策分析，邏輯方法在其中幾乎不起什么作用，而確定事實的真實性完全不是一個邏輯的問題。
2.歸納推理：其基本邏輯形式是：A1是B，A2是B，A3是B……An是B，所以一切A都是B。歸納法在確定法律推理的大前提時常常遇到兩難處境，一是在從大量的判例中發現許多的可能適用的一般法律規則時，不能確定適用那一個法律規則最好，二是在從大量的判例中發現一種普遍適用的法律規則時，仍然不能確定將這一規則適用于當前的現實中案件是否為最好。歸納推理本身具有局限性，與人們在法律推理中被這種局限性誤導而得出錯誤結論是兩回事，在這方面，霍姆斯曾經指出，法律形式主義在運用歸納推理時存在的一個問題是：把歸納所需要的原始資料看做是不含時代因素、沒有時間和歷史的抽象的東西，把從中歸納出的法律原則視為歐氏幾何那樣的僵化定理。在運用歸納推理解釋判例或成文法的過程中，確實有一個忠實原意和發展創新的問題。由于歸納推理不可能對某類事物或現象進行全部考察，所以它是一種或然性的推理，它的結論具有或多或少的可能性。歸納推理方法實際上常常作為演繹推理的一種補充工具。
3.類比推理：類比推理是根據兩個對象某些屬性相似而推出它們在另一些屬性上也可能相似的推理形式，它的邏輯形式是：A事物具有屬性1、2、3、4，B事物具有屬性1、2、3，所以，B事物具有屬性4。類比推理方法在法律適用過程中的公式是：A規則適用于B案件，C案件在實質上都與B案件類似，因此，A規則也可適用于C案件。類比推理與從判例出發的推理聯系最密切。有學者認為判例學說下的推理主要是通過類比進行的。它有三個步驟：（1）識別一個適當的基點，即對本案來說最具權威性的判例。這個基點不是一成不變的，它可以被后來的案件否決，“否決的案件就取代被否決的案件成為后來這類案件的具有權威的基點，從而改變了法律。（2）描述基點情況與問題情況的相同點和不同點。（3）判斷事實上的相同點重要，還是不同點重要。即是應該依照判例，還是應該區別判例。類比推理同時兼有歸納推理和演繹推理的一些特征，關于類比推理的局限性，象歸納理論一樣，它所揭示主要是法律推理的最終結果，而不是引起這種結果的論證過程。
形式邏輯的推理方法范文第2篇
【關鍵詞】 新科標下 激發新思維 創快樂課堂 培養學生 答題能力
簡答題是近年化學高考中常出現的題型。它主要考查學生對所學知識理解的準確性，思維的完整性，推理的嚴密性和表述的條理性。近幾年化學高考題中簡答題的分值占到10%左右，在總分值中已占有一定的份量。簡答題看起來似乎不難，但要準確回答確不易，學生多感到有力無處使，造成失分較多。學生在簡答題中常見錯誤是：⑴基礎知識不牢固，對有關概念、基本理論理解不透徹，不能回答出知識要點；⑵思維混亂，缺乏嚴密的邏輯思維能力；⑶表達不規范，不能用準確的化學用語回答問題。如何才能準確、完整、簡練、嚴謹地解答此類題呢？我認為，除應加強基礎知識教學外，還應培養學生認真審題、抓住答題的關鍵和要點、使用準確化學用語表述問題的能力。此外，還要加強此類題解法的指導。下面就以近年高題為例，分析這類題的解答方法。
例1：80℃時，純水的pH值小于7，為什么？
答案：水的電離H2O？葑H++OH-是一個吸熱反應。室溫時，純水中[H+]=[OH-]=10-7摩/升，因而pH=-1g[H+]=7。但溫度升高到80℃時，水的電離度增大，[H+]和[H-]均大于10-7摩/升，故pH=-lg[H+]
分析：本題主要是考查學生易混淆的兩個不同的概念。學生往往錯誤認為在任何溫度下純水的pH值都是7.80℃時，純水的pH值雖小于7，但仍是中性的，[H+]=[OH-]，這是不以溫度升降而改變的。因為水的電離是吸熱反應，隨著溫度升高，水的電離度增大，80℃時，水中[H+]和[OH-]均大于10-7摩/升，故純水的pH值小于7。答題不僅要求學生回答：“是什么”，著重要求回答：“為什么”，不少學生僅回答“因為[H+]>10-7”，這只是pH[OH-]、[H+][OH-]
例2：當化學反應PCl5（氣）？葑PCl3（氣）+Cl2（氣）處于平衡狀態時，向其中加入一種37Cl含量較多的氯氣，平衡發生移動，在建立新平衡以前，PCl3中所含37Cl的百分含量比原平衡狀態時是否會增加？請說明理由。
答案：加入37Cl含量較多的氯氣后，平衡向左移動，使PCl5的分解反應也在進行，所以，PCl3中含37Cl的百分含量也會增大。
分析：本題是用同位素示蹤法考查學生關于可逆反應中的化學平衡是動態平衡這一基本概念。動態平衡是化學平衡的三個基本特征之一，是中學教學反復強調的重點。題目沒有直接問PCl5，而是問PCl3的變化情況；不是問建立平衡后而是問建立平衡前；不僅要回答是否會增加，而且要求說明理由。這樣，把基礎知識作了兩次轉換，答題難度加大。因此，在教學中應加強學生思維靈活性、變通性的訓練。
例3：甲、乙兩瓶氨水的濃度分別為1摩/升和0.1摩/升，則甲、乙兩瓶氧水中[OH-]之比（填大于、等于或小于）10，說明理由。
答案：在同一溫度下，對于同種弱電解質，濃度越小，電離度越大。甲瓶氨水的濃度是乙瓶氨水濃度的10倍，故甲瓶氨水的電離度比乙瓶氨水的電離度小，所以，甲、乙兩瓶氨水中[OH-]之比應小于10。
分析：本題主要考查電解質濃度對電離度的影響。考生常常把濃度對電離度的影響和對電離平衡常數的影響相混淆，造成錯解。有些考生雖對“同一弱電解質，濃度越小，電離度越大”這個大前提清楚，但要應用這一大前提分析具體問題時，卻顯得思維混亂、表達的邏輯關系不清。其實“答案”中用到的推理方法是我們思維中常見到的形式邏輯推理方法――“三段論”。除此而外，還有因果、先總后分或先分后總等思維方法在近年的高考簡答題中均有體現。因此，教師在教學中應加強學生邏輯思維、推理能力的訓練。
例4：在25℃時，若10個體積的某強酸溶液與1體積的某強堿溶液混和后溶液呈中性，則混和之前該強酸與強堿的pH值之間應滿足的關系是。
答案：pH酸+pH堿=15
分析：本題主要考查學生對溶液酸堿性和pH值之間關系等知識的認識。25℃時，10體積的某強酸溶液與1體積的某強堿溶液混和后溶液呈中性，說明反應中強酸的H+離子和強堿中OH-離子物質的量相等。令強酸中H+離子物質的量為0.1摩，1體積為1升，則強酸中[H+]=0.1摩/升，pH酸=1，強堿中[OH-]=1摩/升，強堿中[H+]=10-14摩/升，pH堿=14，因此，pH酸+pH堿=15。
形式邏輯的推理方法范文第3篇
例1．80℃時，純水的pH值小于7，為什么？
答案：水的電離H2OH＋＋OH－是一個吸熱反應。室溫時，純水中［H＋］＝［OH－］＝10－7摩／升，因而pH＝－1g［H＋］＝7。但溫度升高到80℃時，水的電離度增大，［H＋］和［H－］均大于10－7摩／升，故pH＝－lg［H＋］＜7。
分析：本題主要是考查學生易混淆的兩個不同的概念。學生往往錯誤認為在任何溫度下純水的pH值都是7。80℃時，純水的pH值雖小于7，但仍是中性的，［H＋］＝［OH－］，這是不以溫度升降而改變的。因為水的電離是吸熱反應，隨著溫度升高，水的電離度增大，80℃時，水中［H＋］和［OH－］均大于10－7摩／升，故純水的pH值小于7。答題不僅要求學生回答：是什么”，著重要求回答：為什么”。不少學生僅回答“因為［H＋］＞10－7”，這只是pH＜7的同義反復，由于沒有回答出“為什么”而被扣分。不是他們不知道：電離是吸熱反應”，而是答題時沒有抓住要點。至于答題中出現的［H＋］＞［OH－］、［H＋］［OH－］＜10－14等錯誤，則屬于基礎知識的缺陷。
例2．當化學反應PCl5（氣）PCl3（氣）＋Cl2（氣）處于平衡狀態時，向其中加入一種37Cl含量較多的氯氣，平衡發生移動，在建立新平衡以前，PCl3中所含37Cl的百分含量比原平衡狀態時是否會增加？請說明理由。
答案：加入37Cl含量較多的氯氣后，平衡向左移動，使PCl5的分解反應也在進行，所以，PCl3中含37Cl的百分含量也會增大。
分析：本題是用同位素示蹤法考查學生關于可逆反應中的化學平衡是動態平衡這一基本概念。“動態平衡是化學平衡的三個基本特征之一，是中學教學反復強調的重點。題目沒有直接問PCl5，而是問PCl3的變化情況；不是問建立平衡后而是問建立平衡前；不僅要回答是否會增加，而且要求說明理由。這樣，把基礎知識作了兩次轉換，答題難度加大。因此，在教學中應加強學生思維靈活性、變通性的訓練。
例3．甲、乙兩瓶氨水的濃度分別為1摩／升和0．1摩／升，則甲、乙兩瓶氧水中［OH－］之比（填大于、等于或小于）10，說明理由。
答案：在同一溫度下，對于同種弱電解質，濃度越小，電離度越大。甲瓶氨水的濃度是乙瓶氨水濃度的10倍，故甲瓶氨水的電離度比乙瓶氨水的電離度小，所以，甲、乙兩瓶氨水中［OH－］之比應小于10。
分析：本題主要考查電解質濃度對電離度的影響。考生常常把濃度對電離度的影響和對電離平衡常數的影響相混淆，造成錯解。有些考生雖對“同一弱電解質，濃度越小，電離度越大”這個大前提清楚，但要應用這一大前提分析具體問題時，卻顯得思維混亂、表達的邏輯關系不清。其實“答案”中用到的推理方法是我們思維中常見到的形式邏輯推理方法——“三段論”。除此而外，還有因果、先總后分或先分后總等思維方法在近年的高考簡答題中均有體現。因此，教師在教學中應加強學生邏輯思維、推理能力的訓練。
例4．在25℃時，若10個體積的某強酸溶液與1體積的某強堿溶液混和后溶液呈中性，則混和之前該強酸與強堿的pH值之間應滿足的關系是。
答案：pH酸＋pH堿＝15
分析：本題主要考查學生對溶液酸堿性和pH值之間關系等知識的認識。25℃時，10體積的某強酸溶液與1體積的某強堿溶液混和后溶液呈中性，說明反應中強酸的H＋離子和強堿中OH－離子物質的量相等。令強酸中H＋離子物質的量為0．1摩，1體積為1升，則強酸中［H＋］＝0．1摩／升，pH酸＝1，強堿中［OH－］＝1摩／升，強堿中［H＋］＝10－14摩／升，pH堿＝14，因此，pH酸＋pH堿＝15。
形式邏輯的推理方法范文第4篇
關鍵詞：高中化學 簡答題 高考
近幾年化學高考題中簡答題的分值占到10%左右，在總分值中已占有一定的份量。簡答題看起來似乎不難，但要準確回答確不易，學生多感到有力無處使，造成失分較多。學生在簡答題中常見錯誤是：①基礎知識不牢固，對有關概念、基本理論理解不透徹，不能回答出知識要點；②思維混亂，缺乏嚴密的邏輯思維能力；③表達不規范，不能用準確的化學用語回答問題。如何才能準確、完整、簡練、嚴謹地解答此類題呢？我認為，除應加強基礎知識教學外，還應培養學生認真審題、抓住答題的關鍵和要點、使用準確化學用語表述問題的能力。此外，還要加強此類題解法的指導。下面就以近年高題為例，分析這類題的解答方法。
例1.80℃時，純水的pH值小于7，為什么？
答案：水的電離H2OH++OH-是一個吸熱反應。室溫時，純水中[H+]=[OH-]=10-7摩/升，因而pH=-1g[H+]=7.但溫度升高到80℃時，水的電離度增大，[H+]和[H-]均大于10-7摩/升，故pH=-lg[H+]
分析：本題主要是考查學生易混淆的兩個不同的概念。學生往往錯誤認為在任何溫度下純水的pH值都是7.80℃時，純水的pH值雖小于7，但仍是中性的，[H+]=[OH-]，這是不以溫度升降而改變的。因為水的電離是吸熱反應，隨著溫度升高，水的電離度增大，80℃時，水中[H+]和[OH-]均大于10-7摩/升，故純水的pH值小于7.答題不僅要求學生回答：是什么"，著重要求回答：為什么".不少學生僅回答"因為[H+]>10-7"，這只是pH
例2.當化學反應PCl5（氣）PCl3（氣）+Cl2（氣）處于平衡狀態時，向其中加入一種37Cl含量較多的氯氣，平衡發生移動，在建立新平衡以前，PCl3中所含37Cl的百分含量比原平衡狀態時是否會增加？請說明理由。
答案：加入37Cl含量較多的氯氣后，平衡向左移動，使PCl5的分解反應也在進行，所以，PCl3中含37Cl的百分含量也會增大。
分析：本題是用同位素示蹤法考查學生關于可逆反應中的化學平衡是動態平衡這一基本概念。"動態平衡是化學平衡的三個基本特征之一，是中學教學反復強調的重點。題目沒有直接問PCl5，而是問PCl3的變化情況；不是問建立平衡后而是問建立平衡前；不僅要回答是否會增加，而且要求說明理由。這樣，把基礎知識作了兩次轉換，答題難度加大。因此，在教學中應加強學生思維靈活性、變通性的訓練。
例3.甲、乙兩瓶氨水的濃度分別為1摩/升和0.1摩/升，則甲、乙兩瓶氧水中[OH-]之比（填大于、等于或小于）10，說明理由。
答案：在同一溫度下，對于同種弱電解質，濃度越小，電離度越大。甲瓶氨水的濃度是乙瓶氨水濃度的10倍，故甲瓶氨水的電離度比乙瓶氨水的電離度小，所以，甲、乙兩瓶氨水中[OH-]之比應小于10.
分析：本題主要考查電解質濃度對電離度的影響。考生常常把濃度對電離度的影響和對電離平衡常數的影響相混淆，造成錯解。有些考生雖對"同一弱電解質，濃度越小，電離度越大"這個大前提清楚，但要應用這一大前提分析具體問題時，卻顯得思維混亂、表達的邏輯關系不清。其實"答案"中用到的推理方法是我們思維中常見到的形式邏輯推理方法——"三段論".除此而外，還有因果、先總后分或先分后總等思維方法在近年的高考簡答題中均有體現。因此，教師在教學中應加強學生邏輯思維、推理能力的訓練。
例4.在25℃時，若10個體積的某強酸溶液與1體積的某強堿溶液混和后溶液呈中性，則混和之前該強酸與強堿的pH值之間應滿足的關系是。
答案：pH酸+pH堿=15
分析：本題主要考查學生對溶液酸堿性和pH值之間關系等知識的認識。25℃時，10體積的某強酸溶液與1體積的某強堿溶液混和后溶液呈中性，說明反應中強酸的H+離子和強堿中OH-離子物質的量相等。令強酸中H+離子物質的量為0.1摩，1體積為1升，則強酸中[H+]=0.1摩/升，pH酸=1，強堿中[OH-]=1摩/升，強堿中[H+]=10-14摩/升，pH堿=14，因此，pH酸+pH堿=15.
解此題的關鍵是先要把一般關系轉化成具體數值，再把由具體數值推出的特殊關系推及到一般。
解簡答題時還要注意：
1.語言要準確，不能憑主觀想象和猜測來回答。如：①在回答KI溶液中滴加氯水后有什么現象時，有的同學回答成：有碘生成也有的回答成：溶液中有紫黑色的沉淀生成②有的同學把膠體微粒帶電說成膠體帶電。③把Zn能與鹽酸反應置換出氫氣說成Zn能置換出鹽酸中的氫氣等等。
2.化學用語要規范。常出現的錯誤有：⑴錯別字，如藍色寫成蘭色，“坩堝”寫成“甘（或鉗）鍋”，“苯”寫成“笨”，“劇毒”寫成“巨毒”，“鐵架臺”寫成“鐵夾臺”，“過濾”寫成“過漏”等等⑵用詞不當⑶混淆概念如：無色與白色，廣口瓶寫成集氣瓶，蒸餾燒瓶寫成圓底燒瓶等等。
形式邏輯的推理方法范文第5篇
關鍵詞：小學數學；思維能力
小學數學教學從啟蒙教育起就擔負著培養學生思維能力的重要任務。下面就如何培養學生思維能力談談自己的幾點看法。
一、小學數學教學中的一項重要任務就是培養學生的思維能力
《小學數學教學大綱》中明確規定，要使學生具有初步的邏輯思維能力。這一條規定是很準確的。下面試從兩方面進行一些分析。首先從數學的特點看。數學本身是由許多判斷組成的確定的體系，這些判斷是用數學術語和邏輯術語以及相應的符號所表示的數學語句來表達的。并且借助邏輯推理由一些判斷形成一些新的判斷。而這些判斷的總和就組成了數學這門科學。小學數學雖然內容簡單，沒有嚴格的推理論證，但卻離不開判斷推理，這就為培養學生的邏輯思S能力提供了十分有利的條件。再從小學生的思維特點來看。他們正處在從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段。這里所說的抽象邏輯思維，主要是指形式邏輯思維。因此可以說，在小學特別是中、高年級，正是發展學生抽象邏輯思維的有利時期。由此可見，把培養初步的邏輯思維能力作為一項數學教學目的，既符合數學的學科特點，又符合小學生的思維特點。
值得注意的是，《大綱》中的規定還沒有得到應有的和足夠的重視。一個時期內，大家談創造思維很多，而談邏輯思維很少。殊不知在一定意義上說，邏輯思維是創造思維的基礎，創造思維往往是邏輯思維的簡縮。就多數學生說，如果沒有良好的邏輯思維訓練，很難發展創造思維。因此教師在實際教學中有計劃有步驟地培養學生邏輯思維能力，還是值得重視和認真研究的問題。
二、在小學數學教學中要始終注重培養學生的思維能力
教學過程不是單純的傳授和學習知識的過程，而是促進學生全面發展（包括思維能力的發展）的過程。從小學數學教學過程來說，數學知識和技能的掌握與思維能力的發展也是密不可分的。一方面，學生在理解和掌握數學知識的過程中，不斷地運用著各種思維方法和形式，如比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理；另一方面，在學習數學知識時，為運用思維方法和形式提供了具體的內容和材料。
要體現培養學生的思維能力可以從以下幾方面做起。
1、培養學生思維能力要貫穿在小學階段各個年級的數學教學中。要明確各年級都擔負著培養學生思維能力的任務。從小學一年級就要注意有意識地加以培養。例如，開始認識大小、長短、多少，就有初步培養學生比較能力的問題。開始教學10以內的數和加、減計算，就有初步培養學生抽象、概括能力的問題。開始教學數的組成就有初步培養學生分析、綜合能力的問題。這就需要教師引導學生通過實際操作、觀察，逐步進行比較、分析、綜合、抽象、概括，形成10以內數的概念，理解加、減法的含義，學會10以內加、減法的計算方法。如果不注意引導學生去思考，從一開始就有可能不自覺地把學生引向死記數的組成，機械地背誦加、減法得數的道路上去。而在一年級養成了死記硬背的習慣，以后就很難糾正。
2、培養學生思維能力要貫穿在每一節課的各個環節中。不論是開始的復習，教學新知識，組織學生練習，都要注意結合具體的內容有意識地進行培養。例如復習20以內的進位加法時，有經驗的教師給出式題以后，不僅讓學生說出得數，還要說一說是怎樣想的，特別是當學生出現計算錯誤時，說一說計算過程有助于加深理解湊十的計算方法，學會類推，而且有效地消滅錯誤。經過一段訓練后，引導學生簡縮思維過程，想一想怎樣能很快地算出得數，培養學生思維的敏捷性和靈活性。在教學新知識時，不是簡單地告知結論或計算法則，而是引導學生去分析、推理，最后歸納出正確的結論或計算
法則。
3、培養思維能力要貫穿在各部分內容的教學中。這就是說，在教學數學概念、計算法則、解答應用題或操作技能（如測量、畫圖等）時，都要注意培養思維能力。任何一個數學概念，都是對客觀事物的數量關系或空間形式進行抽象、概括的結果。因此教學每一個概念時，要注意通過多種實物或事例引導學生分析、比較、找出它們的共同點，揭示其本質特征，做出正確的判斷，從而形成正確的概念。例如，教學長方形概念時，不宜直接畫一個長方形，告訴學生這就叫做長方形。而應先讓學生觀察具有長方形的各種實物，引導學生找出它們的邊和角各有什么共同特點，然后抽象出圖形，并對長方形的特征作出概括。教學計算法則和規律性知識更要注意培養學生判斷、推理能力。例如，教學加法結合律，不宜簡單地舉一個例子，就作出結論。最好舉兩三個例子，每舉一個例子，引導學生作出個別判斷〔如（3+2）+4=3+（2+4），先把3和2加在一起再同4相加，與先把2和4加在一起再同3相加，結果相同〕。然后引導學生對幾個例子進行分析、比較，找出它們的共同點，即等號左端都是先把前兩個數相加，再同第三個數相加，而等號右端都是先把后兩個數相加，再同第一個數相加，結果不變。最后作出一般的結論。這樣不僅使學生對加法結合律理解得更清楚，而且學到不完全歸納推理的方法。然后再把得到的一般結論應用到具體的計算（如57+37+63）中去并能說出根據什么可以使計算簡便。這樣又學到演繹的推理方法至于解應用題引導學生分析數量關系。
