翻轉課堂的局限性

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翻轉課堂的局限性范文第1篇

關鍵詞：翻轉課堂 傳統課堂 區別 優勢 局限性 主動性 評價

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）05（b）-0145-02

近幾年，翻轉課堂教學法（Flipped Classroom）在國內外很受熱捧，甚至被稱為大勢所趨的課堂革命。所謂翻轉課堂，就是學生在課前利用教師分發的學習資料自主學習課程知識，并完成相應的課前任務，然后在課堂上參與同伴和老師的互動活動（釋疑、解惑、探究等）并完成作業的一種教學形態。該文僅從以下幾方面談一談對翻轉課堂的認識。

1 翻轉課堂與傳統課堂的區別

1.1 課前學習

傳統課堂中，教師通常會要求學生進行課前預習。這種課前預習一般來講只是布置任務――預習下節課要講的內容。但在預習過程中遇到問題了，怎么辦？沒人幫忙，沒人解惑。所謂的課前預習基本是學生自己一個人的學習。同時，需要學習的新知識課堂上老師還要講。每個學生學習的自覺性、主動性以及對新知識的領悟是不同的，預習效果可想而知。同時，由于沒有相應的針對課前預習的評價體系，大部分學生根本就不會預習。久而久之，課前預習就成了一種形式。

但在翻轉課堂教學模式下，情況就明顯不同。首先，老師會將要講解的新內容錄制成視頻，并準備相應的其他學習資料，如學習網址、電子資料等，將這些分享給學生，要求他們課前學習。每個學生根據自己的理解程度觀看視頻，一遍、兩遍，甚至更多遍；同時，還可利用網絡平臺，向老師求助、與同伴交流。這就相當于在課前預習時，有個老師在身邊，遇到問題，隨時有老師講解。學生會發現，課前不再是自己一個人孤獨的學習，而是有老師、同學的陪伴、幫助，而且課前就能將基本知識學會，很有成就感，自然愿意去學。與此同時，老師還會有相應的課前任務，只有學習了課前資料，才能完成這些任務；這些任務的完成程度與效果也是成績考核的一部分。課前任務及相應的考核督促著學生去學習。課前學習的效果顯著提高。

1.2 課堂組織

傳統課堂中，老師在課堂上講授相應的知識點，學生大多時間是聽老師講。學生與老師的互動往往是某幾個學生參與，比如回答老師授課過程中的提問。由于每個學生理解、接受知識點的程度不同，部分學生并不能很好地跟著老師的思路走，可能會堆積很多疑問。由于時間、資源等原因，不可能實現對每個學生掌握程度的全面了解，很難實現分層次教學。

翻轉課堂打破常規，學生課前進行學習，然后帶著問題進教室，老師則根據學生課前任務完成情況及反饋的問題組織相應的課堂活動，有針對性地講課、答疑，但不講新知識。通過分組討論、答疑、展示等課堂活動，解決學習中遇到的問題。同時，在與同伴、老師的交流中，拓寬思路，解決問題的角度更廣、能力更強。解決基礎問題后，會有進一步的探究活動――相關知識的應用。通過組織一系列的課堂活動，讓每一個學生參與其中，在課堂上就能達到相應的教學目標。學生參與度高，教學效果自然較好。

1.3 課后安排

傳統課堂上，老師講完課布置作業，學生課后完成。作業占用了學生的課余時間。翻轉課堂則把課后的作業搬到課堂上，直接把問題解決在課堂上。學生可以利用大把的課余時間去做其他事情，更有利于學生綜合素質的提高與全面發展。

1.4 評價體系

傳統課堂中，課程的考核主要依據最后的試卷成績及平時的作業記錄，個別學生甚至通過抄襲作業等形式獲得較高的課程成績，考核結果很難真實反應學生對相關知識點的掌握程度。翻轉課堂模式下，更側重于過程控制：課前預習有測試，作業課堂上完成，課堂活動要參與，通過課堂任務及項目的完成情況來檢查學生的學習效果，在整個教學過程中，教師能及時關注學生的表現及對知識點的掌握情況，考核結果更真實、客觀。對學生的評價更側重于他在整個過程中的表現與努力程度，而非卷面成績，學生自然愿意積極、主動地學習。

1.5 教師角色的轉換

傳統教學模式下，老師在課堂上講課，學生回家做作業，教師是知識的講授者、傳播者、課堂的管理者，學生是被動的接受者。教師是課堂的主體。

翻轉課堂中，學生可以通過互聯網去使用豐富、優質的教育資源，不再單純地依賴授課老師去教授知識。學生在家完成知識的學習，課堂則變成了老師與學生之間和學生與學生之間互動的場所，老師更多的責任是去理解學生的問題和引導學生去運用知識。教師就是布置好任務，然后有學生進行研究討論、合作探究，并獲得解決問題的方法和途徑，教師只是一個任務的安排者、學習的促進者，學生是任務的研究者、執行者和探索者。教師是課堂的主導。

2 翻轉課堂的優勢

從翻轉課堂與傳統課堂各方面的比較中，我們可以看出翻轉課堂具有以下優勢。

2.1 可以幫助繁忙的學生

學生會工作、社團活動、訓練、演出等常讓一部分學生沒辦法安靜的坐著聽老師講課，但又不可能放棄這些課外活動。翻轉課堂巨大的靈活性則能讓他們自主安排忙碌的時間――可以提前學習或事后補課，做到課程學習和課外活動兩不誤。

2.2 可以真正實現分層次教學，并幫助學習有困難的學生

每個學生的學習能力和興趣都不同。傳統教學方式中，最好和最聰明的學生在課堂上積極與老師互動，其他學生則是被動的在聽，甚至跟不上老師講解的進度。傳統課堂無法真正實現分層次教學。翻轉課堂上，每個學生可以按自己的速度來學習。學習速度快的學生可以學習、掌握更難的課程內容，速度慢的則可以反復學習，直到聽懂為止。教師在課堂上則有時間輔導有需求的學生，往往是學習有困難的學生。

2.3 增加了課堂互動，讓教師更了解學生

翻轉課堂中，教師可與學生進行一對一的交流，也可以把有類似、相關疑惑的學生聚集在一起進行小型講座或演示。顯然，教師有更多的時間與學生互動，而不是獨自在講臺上表演。同時，學生們可以發展自己的合作小組，共同協作，互相學習，而不再是依靠老師作為唯一的知識講授者、傳播者。無形中翻轉課堂幫助我們形成了一種良好的學習氛圍。

翻轉課堂中，教師花更多的時間與學生在一起交流、探討，因此能更好的了解學生，更清楚的知道他們在學習過程中的狀態；進一步，還能了解學生的生活，有機會發現、確認他們潛在的問題。老師對學生了解的深入更有利于良好師生關系的建立。

2.4 改變了課堂管理

傳統課堂上，教師必須始終密切注意課堂上的學生動向。因為一些學生稍有分心就會跟不上進度或者影響其他人的學習。而翻轉課堂中，搗亂課堂的學生的表演失去了觀眾，因為其他同學都在忙于活動或小組協作。無聊的學生也沒時間無聊，因為太忙了。老師管學生的傳統課堂管理模式轉變為學生自己管理自己的新模式。

3 翻轉課堂的局限性

翻轉課堂雖有很多傳統課堂無法相比的優勢，但也有自身的局限性。

3.1 對老師要求更高

在翻轉課堂中，教師作為課堂的主導，只是一個任務的安排者、學習的促進者，但教師的角色不是被淡化了，而是從另一個方面加強了。翻轉課堂教學效果雖好，但并不是所有的內容都適合翻轉。老師首先要根據課程內容、要求等整體規劃，確定適合的內容來翻轉。其次，它要求老師能夠制作相應的適于學生自學的課件、視頻，設計合理的課前任務，制定科學的評價體系；第三，課前要有足夠的時間收集、整理相關資料，并給學生推薦、提供適量的相關學習資料；第四，要能夠組織合理、多樣、并能夠讓每個學生參與其中的課堂活動，能夠通過設問、學生之間的討論和完成作業、項目的情況來分析和把握學生的學習效果。相較于傳統的教學模式，這些對其職業素質都有著更高的要求。若老師某一方面能力稍弱，則極有可能影響到翻轉課堂的效果。

3.2 對網絡有一定要求

翻轉課堂得益于現代科技的迅猛發展，在網絡環境下，學生可以充分利用全球豐富的優質教育資源，通過反復觀看自己老師的、其他學校、其他老師的課件、視頻，解讀相應知識點，從而完成課前學習以及課后知識的拓展。同時，對學生學習效果的評價通過在網絡平成相應的測試來進行，不懂的知識點馬上可以通過網絡自己解決，或利用網絡請教老師、同學，學習效果較好；較之以前要利用大把的課余時間來批改做作業，老師也有更多的時間進行課前準備、不斷學習以提升自身的綜合素質。但若沒有網絡，學生自主學習可以利用的資源相對較少，老師課余要花大把時間批改作業以便能夠及時掌握學生學習效果，其課前準備及自身學習的時間就會受到影響，這些都有可能影響翻轉的效果。

3.3 要求學生主動學習

翻轉課堂先學后教，學生課前預習，先自學知識，只有在自學理解的基礎上，才能完成相應的課前任務，才能提出問題，才能帶著問題進教室，還要積極主動地參與課堂活動，與老師、同伴互動交流，才能達到相應的學習效果。若學生缺乏學習主動性，不進行課前預習，不參與課堂組織活動，一切都是空中樓閣。相反，則可能取得較好的學習效果。同時，學習主動性程度不同有可能拉大學生的差距。學習的主動權、掌控權在學生，學習主動性不強或缺乏主動性，都將直接影響翻轉課堂的效果。

4 結語

翻轉課堂作為一種新興的教學形態，具有傳統課堂不具備的優勢，但也有一定的局限性。只有結合課程情況、實際條件，充分調動學生學習的自覺主動性，并配合相應的考核、評價體系，才能真正實現翻轉，達到預期的教學效果。

參考文獻

[1] 上海交通大學教學發展中心http：///index.phpq=flippedclassroom

[2] 李萬龍.關于翻轉課堂的文獻研究[OL].

[3] 顛倒教學的“翻轉課堂”[OL].

翻轉課堂的局限性范文第2篇

一、高中生物教學中利用翻轉課堂教學的重要優勢

1.翻轉課堂打破了傳統生物課堂中的局限性

現階段，我國的新課程教育體制改革在不斷的深入發展當中，傳統教學模式的束縛嚴重制約著學生學習效率的提高。為了進一步適應高中生物教學，在實際教學活動中，生物教師開始逐漸引進了翻轉課堂教學，有效地打破了傳統教學的局限性，逐漸改進了學生由于學習能力差或者請假落課跟不上上課進度的問題。翻轉課堂的應用能夠使學生按照自身的需求，利用微視頻學習生物知識，直到掌握知識為止。

2.翻轉課堂有利于完善生物教學結構

在具體的生物教學中，教學結構主要指的是生物教師、高中學生、生物教材以及生物學習資源等重要因素進行相互作用，進而形成教學內容和教育形式的整合。由于傳統的生物教?W模式中，常常以教師為教學結構的中心，不能夠完全適應學生的發展進行有效教學，因此翻轉課堂教學在高中生物教學中的應用就顯得極為重要。翻轉課堂在高中生物教學中的有效應用，促使教師提高了對學生的重視程度，進而提升學生在教學活動中的主體地位，對教學結構進行全面改革，推動學生對生物的學習。

3.翻轉課堂教學有助于樹立創新型教學理念

多年的實踐教學經驗表明，在高中生物課堂中利用翻轉課堂進行有效教學，有助于樹立創新的教學理念。翻轉課堂的運用打破了傳統教學模式中以傳授為主的教學理念，通過生物教師在課前準備好的教學視頻以及影音資料等，有效地培養了學生自主學習的能力，并且樹立了創新型的生物教學觀念。

二、優化翻轉課堂在高中生物教學中的有效應用

1.高中生物教學中對翻轉課堂的應用

翻轉課堂在我國高中生物教學中的有效應用，有助于高中生物教師為學生創造一種有利于學生自主學習的教學環境，使得學生在學習高中生物知識的過程中，能夠對相關實驗進行有效的探究，并且能夠在遇到一些難以解決的問題時，利用教學視頻或者教學資源進行解決。這樣一來，不但可以鼓勵學生進行自主探究式學習，并且能夠逐漸培養學生的創造能力以及想象力等，使學生的動手能力得到顯著提高，并且為改進高中生物教學模式打下良好的基礎。

2.翻轉課堂在高中生物教學課外的運用

翻轉課堂的局限性范文第3篇

Abstract： It is necessary to carry out the teaching reform in order to solve the problems in the teaching of automobile fault diagnosis technology. This paper starts with the concept of flipped classroom teaching mode， and tries to apply the flipped classroom to the teaching of automobile fault diagnosis technology. And then based on this model， an effective learning support system is constructed， and a certain flow control method is adopted to organize the teaching practice. Finally， through the tracking and investigation of the teaching practice， the application methods， scope and limitations of the flipped classroom model are analyzed and discussed.

關鍵詞：翻轉課堂；汽車故障診斷技術課；課堂教學；實證研究；教學實踐

Key words： flipped classroom；automobile fault diagnosis technology；classroom teaching；empirical study；teaching practice

中圖分類號：G642.421 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）36-0194-03

1 研究背景

1.1 《汽車故障診斷技術》課教學現狀

目前汽車故障診斷技術課程教學的問題主要表現在以下幾個方面：①《汽車故障診斷技術》課程是以學科知識為結構體系，它將汽車結構、檢修及故障診斷相互分離。教授該門課程的教師基本上都是先理論后實驗，教學內容的前后關聯性差，沒能充分結合該課程的特點組織教學，學生學習該門課程的興趣也受到影響。②教學內容更新不及時。比如ESP由原來的常規制動系統發展到后來的ABS，再發展到ESP等。但目前汽車故障診斷技術這門課程的教學內容沒能及時反映出涉及的前沿技術。③教學方法不夠生動，缺乏豐富性。盡管現在的教學模式多采用多媒體教學，比傳統的板書進步，但仍擺脫不了教師“一言堂”的教學模式。忽略了學生的主觀能動性及學生綜合職業能力的培養。④教學考核方式單一。汽車故障診斷檢測技術的教學考核方式只重視理論知識和實際操作的卷面考試，理論教學與實踐教學考核權重分配不合理，影響了學生的全面發展。

1.2 翻轉課堂教學模式

翻轉課堂被稱為“反轉課堂式教學模式”，傳統的教學模式是老師在課堂上講課，布置家庭作業，讓學生回家練習；而翻轉課堂模式為學生在家完成知識的學習，課堂變成了老師學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。

1.3 《汽車故障診斷技術》課采用翻轉課堂的可行性

通過調研分析，汽車故障診斷技術這門課開展翻轉課堂的教學模式具有一定的可行性。

首先隨著互聯網的普及，學生可以通過互聯網去使用優質的教學資源，不再單純地依賴授課老師去教授知識。使“翻轉課堂式”教學模式變得可行和現實。

其次課堂和老師的角色則發生了。老師更多的責任是去理解學生的問題和引導學生去運用知識。一堂課下來，將理論和實踐緊密結合，將課堂和企業一線完美結合起來，使學生在經過學習之后能夠勝任企業的一線工作需要，真正實現了零距離上崗。

再者作為大學生，部分已經具備了一定的自主學習能力和自我約束能力，能夠按照教師的要求開展自主學習，盡管少量學習者的自主學習能力不強，但在同學、教師的帶動下，能夠勝任對大部分知識內容的自主學習。

2 研究設計

2.1 研究目標

遼寧機電職業技術學院15級汽車檢測與維修專業有兩個班級，在本次研究中選取1班級為試點班進行翻轉課堂教學模式，而2班仍采用傳統的教學模式。通過兩個班級教學效果的對比，分析翻轉課堂教學模式的優勢及局限性。

2.2 研究思路

翻轉課堂模式設計思路見圖1。

汽車故障診斷技術這門課采用翻轉課堂的教學模式設計內容包括三個模塊：第一模塊為“學習內容導讀”；第二模塊為“課堂外―學習知識”；第三模塊為“課堂內：內化知識”。

2.2.1 學習內容導讀

為保證學生課堂外自主學習有效、有目標的開展，教師應在前一課程的末尾布置下一課程的學習要求。以提問的方式明確新課程的知識要點、關鍵步驟，設計一個實踐性的任務；學生依據“導讀”中的實踐性任務，思索實踐性任務的解決方法。本模塊目的是促使學生產生疑問，激發其求知欲望，形成強烈的內在學習動機。

下面以“汽車制動系統故障診斷”為例，其學習內容導讀布置如下：①案例視頻：汽車行駛中，踩下制動踏板車輛不減速，即使連續踩幾腳制動也無明顯作用。②問題提出：制動系統的各組成機構及作用？視頻中故障現象有哪些？總結該故障的原因都有哪些？分析故障診斷流程？

學生帶著導讀中的問題進行下一步學習，進行歸納總結。

2.2.2 課堂外――學習知識

在“課堂外――學習知識”中，教師要為學生提供學習資料，包括網頁形式、PPT形式和微視頻，以解決導讀部分提出的問題和實踐性任務。

網頁、PPT主要向學生提供本次任務中所需要的理論知識體系，PPT要突出重點，條理清晰，采用動畫、圖片的形式使學生有效的學習本次任務中所涉及的知識；網頁主要是向學生提供汽車新技術，使教學內容能及時的反映前沿技術。

微視頻要短小精悍；每一個視頻都針對一個特定的問題；視頻的長度控制在學生注意力能比較集中的時間范圍內，符合學生身心發展特征；視頻可以自我控制，有利于學生的自主學習。

以“汽車制動系統故障診斷”為例，其課堂外――學習知識布置如下：

網頁和PPT中介紹汽車常規制動系統、ABS制動系統ESP中常見的故障、現象、故障原因及診斷的流程。

微視頻主要向學生介紹故障診斷的過程中所采用的檢測診斷方法，如制動系統排氣、故障診斷儀的使用等。通過微視頻，學生能夠按照微視頻的操作流程，按部就班地實施故障診斷，完成實踐性任務。

2.2.3 課堂內――內化知識

在課堂上，學生通過課外自學的知識，解決導讀中所提出的問題，解決實踐性任務所用到的技術和方法，并接受教師及同學的質疑，從而實現知識的交流、內化。

以“汽車制動系統故障診斷”為例，其課堂內――內化知識布置如下：①教師考查學生課外學習情況。如制動系統常見的故障有制動拖滯、制動不良等，學生將每種故障的現象、原因及診斷思路闡述清楚，其他學生可以參與的討論中去并且提出質疑，將自己的思路與大家分享。②師生共同總結歸納，得出最優解決方案。在汽車制動系統故障診斷中，師生邊討論，邊總結，最終提供一個優質的故障診斷流程。③將所總結的知識應用到具體的實踐任務中。學生利用課前微視頻中學習的診斷方法，并結合制動系統故障診斷流程，將故障車進行檢測修理。學生在對故障車診斷的過程中，教師對每種學生進行巡視指導。④任務結束后布置下一個任務單元的“導讀”與“課前知識”。

3 效果分析

3.1 對翻轉課堂教學效果的評估

通過對15級汽檢1班和2班兩個班級采取不同的教學模式，其教學效果對比情況如表1。

通過對比，可得出在傳統模式下，學生的創新性、凝聚力、協作能力都不強，而采用翻轉課堂教學模式后，學生在這幾方面都有較大的提升。

3.2 15級學生對翻轉課堂教學模式的看法

對于開展翻轉課堂模式的15級汽檢1班的同學，進行了一次調查，調研學生對于翻轉課堂的看法。

通過調研可知，超過半數以上的學生喜歡翻轉課堂的教學模式，認為該模式能夠提供比較充足的學習資源，有比較高的自由度，可以自己掌握學習的進度。但也有學生比較喜歡傳統的教學模式。

4 結論與反思

4.1 翻轉課堂在汽車故障診斷技術課教學中具有潛在優勢

汽車故障診斷技術課選用翻轉課堂教學模式，能夠解決當前該課教學中存在的一些問題。

①翻轉課堂有利于培養學生的自主學習能力。翻轉課堂這種新型教育模式，由于知識的初步學習階段交給學生，有學生安排學習進度、選擇學習方式，這就鍛煉了學生的自主學習能力。②翻轉課堂教學模式對學生協作、創新能力的培養具有促進作用。由于新技術在汽車上的不斷應用，從而對汽車檢修人員的要求也越來越高，需要汽車人員具備探索能力、創新能力。翻轉課堂使所有學生都能參與到學習中，都能得到個性化教育，無疑對學習者的交流能力、溝通能力和協作能力都有益。③教學考核方式多樣化。翻轉課堂的考核模式可多角度、多方式，強調技能考核的重要性，突出過程考核，才能使學生在經過學習之后基本能夠勝任企業一線的工作需要。

4.2 翻轉課堂在汽車故障診斷技術課教學中表現的局限性

①學生在家自主學習的效果不好把握。汽車故障診斷這門課難度較大、涉及面較廣，學生在自主學習的過程中易受挫、不易激發興趣，而且學生的自覺性和自主能力有差別，教師很難把握學情，學生的學習效果不好掌握。②大量視頻制作考驗教師能力。翻轉課堂的重要一步就是教師創建教學視頻，這對老師借用科技手段進行教育是一大考驗。③對學生提出了更高的要求。翻轉課堂適應于具備一定的自主學習能力、基礎知識掌握較好的學生。而基礎薄弱的學生，更適合傳統的教學模式。

5 結束語

《汽車故障診斷技術》這門課程是緊隨汽車技術的發展而發展，它不但是動態的，而且技術含量的難度不斷在增加，通過將翻轉課堂教學模式應用到《汽車故障診斷技術》這門課上，可以看出教師完成了從“演員”到“導演”的角色轉變，老師更多的責任是去理解學生的問題和引導學生去運用知識，從而加強了學生的主動性和創新性，并且利于解決該門課程涉及內容廣、實踐性強的難點，提高了學生的職業行為能力。但目前學生比較內斂，更習慣于傳統的授課模式，對于翻轉課堂模式的教學活動，不少學生和家長還存在著疑慮，這需要一個較長的認知過程。

參考文獻：

[1]劉瓊瓊，游專，史品佳.微課支持下的翻轉課堂在項目化課程中的教學模式研究――以《汽車底盤拆裝與調整》課程為例[J]. 價值工程，2016（30）.

翻轉課堂的局限性范文第4篇

關鍵詞：小學語文；語文教學；翻轉課堂

實現翻轉課堂，要求教師通過調整課堂內外的時間，將學習的決定權交給學生，不僅可以確立學生的學習主體地位，同時也有利于充分發揮學生的主觀能動性。筆者通過自己的工作經驗和教學分析，總結出關于小學語文翻轉課堂的實踐方法，同時思考有關的意義和作用。本文將就此問題進行重點的探討和論述。

一、翻轉課堂的概念

翻轉課堂，英語名為“Flipped Classroom”或者“Inverted Classroom”，是指教師利用重新調整課堂內外時間的辦法，把學習的主動權交由學生掌握。在這種教學模式下，教師通過提供教學微視頻等方式分享學習資源，讓學生在上課之前便完成對相關視頻等學習資源的觀看和學習。

在隨后的課堂上，教師和學生之間可以實現共同的交流互動、作業答疑和問題探討。這種教學模式在美國興起以來，已經在歐美很多國家迅速普及，并且在近兩年開始被中國的很多學校借鑒和使用，取得了較好的效果。

二、翻轉課堂的優點

相對于傳統課堂所存在的學習環境和時間的局限性，教師無法按照教材的具體內容和學生的個人能力提供最合適的手段進行教學。并且在調動學生的積極性和興趣上，四十分鐘的教學時間也被教師的一言堂和學生的抄板書或聽講解所占據。教學效果往往很低。

相比之下，翻轉課堂可以讓教師通過互聯網上傳合適的課件或教學視頻，并通過這些資源引導學生進行課前的學習，同時完成簡單的課前作業。這時，學生可以在上課時間就完成預習，將不明白的問題進行記錄，等到正式教學的時候再通過教師答疑、小組討論或師生互動等方式進行有針對性的問題解決。

這不僅解決了傳統教學在時間和環境中的局限性，同時也使得學生有自主時間實現隨時隨地地學習。教師也可以通過互聯網隨時了解學生的學習情況，并以此進行教學重點和進度的調整。

三、翻轉課堂在小學語文教學中的實踐

1.課前充分準備

在翻轉課堂的背景下，學生可以在家通過教師在互聯網的課程微視頻進行學習，并可以根據自己的理解和接受能力進行播放快慢的調整或反復播放，使得學生擁有充分思考的時間和思維形成的過程。

例如，在教學《七律?》之前，教師詢問學生對于詩句的理解以及部分比喻的表達原因，絕大多數學生對這些問題表示不解。之后教師引導學生在班級空間中下載相應的微視頻進行預習。次日，教師再詢問相應的內容，幾乎三分之二的學生都對這些問題有了了解。教師根據學生集中不理解或容易發生歧義的問題進行重點講解，獲得了非常好的效果。

2.難點有效理解

由于小學生的知識理解、抽象思維能力尚未發展完整，對于語文學科的難點學習，尤其是抽象內容進行理解更是如此。在翻轉課堂影響下的小學語文教學中，教師可以通過微課等方式進行教學，將抽象的問題轉化為具體內容，并幫助學生掌握和突破重難點，更好地理解學習內容。

例如，在學習《葡萄溝》的時候，學生經常無法理解葡萄干的制作和形成過程。教師可以運用翻轉課堂的微視頻功能，為學生真實、生動地展示葡萄干的制作全過程，讓學生在掌握這個制作方法的同時更好地掌握文章寫作順序的特點，理解葡萄干的魅力和獨特。

3.鞏固更加深入

翻轉課堂最初只是讓學生在家看視頻，在課堂完成作業。這非但不能發揮翻轉課堂的功能，還打亂了原本正常的教學結構。事實上，學生在家中進行了視頻的學習之后，教師還應當根據視頻內容進行深入的知識鞏固，并結合學生的問題集中點進行更加有針對性的講解。

例如，講解《呼風喚雨的世紀》時，教師在學生進行翻轉課堂的學習后拋出問題：除了課文的內容之外，呼風喚雨的世紀還表現在哪些方面？由于學生在課前已經通過翻轉課堂的引導和帶領下擁有了思維的拓展，因此面對這個更加深入的問題便回答和分析得更加深入，甚至頗有獨到的見解。不僅實現了學生學習的被動變主動，對于激發學生的學習興趣，提高學習動力，激發思維能力都有著十分重要的作用。

四、翻轉課堂的意義

翻轉課堂的教學方式，讓教師擁有了更多鉆研校本課程的時間和精力，也可以通過互聯網的豐富資源更新教學觀念。同時，學生在翻轉課堂的學習模式下，可以更加自由和獨立地按照自己的個人能力進行學習，進而為提高自己的學習能力，掌握學習方法也起到了推動作用。

總之，翻轉課堂讓學生把被動學習變成主動探究，確立了學生的主體性。并且全新的互動和交流的模式也讓學生能夠擁有極具個性化的教育，為有效實現素質教育、落實新課標的改革提供了堅實的基礎。

參考文獻：

翻轉課堂的局限性范文第5篇

這是數學教育乃至一般教育領域內一個新的發展跡象，即“模式潮”的涌現：“現在，教育教學都講究個‘模式’。有模式，是學校改革成熟的標志，更是教師成名的旗幟。許多人對‘模式’頂禮膜拜，期盼‘把別人的玫瑰移栽到自己花園里’。”（李帆，“姜懷順：做逆風而行的理想主義者”，《人民教育》，2012年第12期第14頁）。

進而，“翻轉課堂”的興起則可被看成是這方面的最新一波。例如，有學者就曾依據“教育的第三次革命”進行了論述：“第三次教育革命撲面而來，你準備好了嗎？”（《中國教育報》，2014年5月7日）

然而，筆者以為，這又應被看成是過去這些年諸多教育改革所給予我們的一個重要啟示或教訓，即對于各種“宏大詞語”或“華麗包裝”應當保持高度的警惕，或者說，對于教育領域中的各種“豪言壯語”我們事實上不應輕信；毋寧說，以下的立場是更為靠譜的，盡管這看上去似乎有點目中無人：“其實，教育的真理就那么點兒，而且，‘那么點兒’幾乎早被從孔夫子以來的中外教育家們說得差不多了。……所以，當我聽誰說自己‘率先提出’了什么理論，‘創立’了什么‘模式’，或者是什么‘學派’的‘領軍人物’時，我就想，你也不怕孔夫子在天上笑話你！再過若干年，也許還要不了‘若干年’，你這些‘文字游戲’就會煙消云散，連回聲都不會留下一些。”（李鎮西，“‘深刻’不是教育的唯一尺度”，《新課程研究》，2013年第2期）另外，當我們在談及教育在國外的最新發展時恐怕也不應忘了西方社會的“民主傳統”。例如，這就是美國社會最為重要的一個特征，即高度的“自由性”，從而，即使是“課標運動”這樣一個有著廣泛社會基礎的改革運動，事實上也很難形成像中國課程改革那樣的“一統天下”，更不用說全國一致公認的“領軍人物”。（對此例如可見聶必凱等，《美國現代數學教育》，人民教育出版社，2010，第七章）

當然，歷史的回顧與一般性的文化研究不能代替深入的理論分析，筆者在此所提倡的也是“堅持獨立思考，而不應盲目地去追隨潮流”。更為具體地說，面對任一新的時髦口號或潮流，我們都應冷靜地去思考這樣三個問題（鄭毓信，“數學教學的有效性和開放性”，《課程?教材?教法》，2007年第7期）：

什么是這一新的主張或口號的主要內涵？

這一主張或口號為我們改進教學究竟提供了哪些新的啟示和教益？

什么又是其固有的局限性或可能的錯誤？

再者，由于“先學后教”與“翻轉課堂”相比在我國應當說具有更長的發展過程和更大的影響，因此，在筆者看來，我們在此也可以前者作為分析的直接背景，包括由此而引出某些普遍性的結論。

具體地說，對于“以學生學習為主進行數學教學”（簡記為“先學后教”）的突出強調顯然可以被看成國內近年來諸多具有較高知名度的相關實驗的共同特點，包括著名特級教師邱學華老師的“嘗試教學法”，上海段力佩和張人利老師的“讀讀、議議、練練、講講、做做”，南通李庾南老師的“自學、議論、引導”教學法，山東杜朗口中學的“預習、展示、反饋”，等等。“一是增加了學生（自主）學習的環節；二是教學以學生的學習為基礎（教與學的順序發生變化）；三是增加了學生議論、討論的環節。”（余慧娟，“科學?精致?理性――對‘嘗試教學法’及中國教學改革的思考”，《人民教育》，2011年第13-14期）

由于對于“先學后教”我們已經專門撰文進行了分析（鄭毓信，“關于‘以學為中心’的若干思考”，《湖南教育》，2014年第1期），在此就僅限于指明這樣兩點：

第一，在明確肯定這些新的教學方法或模式的積極意義的同時，我們應注意防止這樣一種傾向，即只是注意了它們的外顯形式，但卻忽視了對內在思想的深入理解與分析。例如，在筆者看來，以下一些做法就多少表現出了這樣的傾向。

（1）應當特別重視“先學后教”這樣一個順序，這也就是指，我們在教學中絕對不應違背這樣一個時間順序。

（2）為了確保“以學為主”，我們應對每一堂課中教師的講課時間作出硬性規定，如不能超過10分鐘或15分鐘等。

（3）為了切實強化“學生議論”這樣一個環節，對教室中課桌的排列方式也應作出必要調整，即由常見的“一行行”變為“之字形”：座位擺在教室中間，教室四周都是黑板。

具體地說，只需通過簡單的回顧與比較我們就可看出這些要求既非不可或缺，更不是絕對不能違背的。

首先，就教室中課桌的排列方式而言，課改初期人們事實上也曾一度持有類似的觀點，即是認為只有將傳統的“一行行”變成按小組為單位的“一圈圈”才能很好體現“合作學習”的思想。然后，由于后者僅僅強調了教學的外顯形式，因此在實踐中很快得到了“糾正”，后者即是指，如果我們始終只是著眼于教室中課桌的排列方式，但卻未能更加關注相應的實質性問題，也即教學中是否真正實現了學生間與師生間的積極互動，那么，無論相關的主張在形式上是否有所變化，也即是否由先前的“一圈圈”轉變為所謂的“之字形”，都只能說是一種較為膚淺的認識。

其次，正如當年曾一度流行的這樣一些觀點：“不用多媒體就不能被看成是好課”“教學中沒有‘合作學習’和‘動手實踐’就不能被看成很好地體現了課改的基本理念”……這也可被看成是過去十多年的課改實踐給予我們的又一重要教訓：任何一種形式上的硬性規定都嚴重地違背了教學工作的創造性。更為具體地說，相對于教師在課堂中究竟講了多少時間而言，我們顯然應當更加關注教師講了什么，后者對于學生的學習活動究竟又產生了怎樣的影響？

最后，這無疑也應被看成是教學工作創造性質的又一直接結論，即我們應當依據具體的教學內容、教學對象與教學環境（以及教師的個性特征）恰當地去應用各種教學方法和教學模式。從同一角度去分析，對于“先學后教”這一時間順序的片面強調顯然也只是給教學加上了一個新的桎梏，而絕不能被看成是一個真正的進步。值得指出的是，現今得到人們普遍重視的“導學案”顯然就可被看成是對于上述片面性認識的直接反對，因為，后者即是與“先學后教”的順序直接相對立的。更為一般地說，這也就是指，與任一嚴格的時間順序相對照，我們應當更加重視“學生自主學習”與“教師必要指導”的相互滲透和互相促進。

第二，反對簡單化的認識，特別是一些“口號式”的結論。例如，對于以下的常見提法我們就應持十分慎重的態度：“學生自己能學會的，教師就堅決不講。”因為，學習并非絕對的“能”或“不能”，而主要是一個“程度”的問題，我們更不應單純地依據知識和技能的掌握對此作出具體判斷。

由以下論述我們即可更好地理解上面的主張，包括我們究竟應當如何去認識“學生自主學習”的局限性。

“數學課程內容包括三個方面。第一方面是數學活動的結果，定理、公式、法則、概念，這些結果很多可以讓學生去看書、去練習……只要他的基礎沒有缺陷，他的智力沒有缺陷……達成這個目標是沒有問題的……第二方面是得到數學結果的過程。數學概念、公式是怎么來的，許多過程很重要。對許多學生來說，最好是教師帶領他們一起推導。第三個方面是在結果和過程后面的，是推導出結果的過程蘊含的數學思維方法，歸納、推理、類比這些東西教材沒明確寫出，要學生在老師指導下慢慢地去悟。”

“有些內容，光從學生自學后的檢測結果看，好像學生達標了。實際上，還是要老師講多一點，因為有些東西光靠學生看書，達不到應有的高度……一定要老師把他拽一拽，你不拽他就上不去。”（趙雄輝，“數學課程改革中值得注意的幾個方面”，《湖南教育》，2013年第9期）

綜上，這就是我們面對任一新的經驗或教學模式都應堅持的基本立場：“的確，沒有可以操作的模式，再好的思想、理論都無法實現，但模式不能成為束縛手腳的鐐銬。”這也就是指，在積極提倡認真學習各個先進經驗與教學模式的同時，我們又應始終牢記這樣一個教訓：“模式！模式！是解放生命還是禁錮生命？”因為，就如以下的言論所清楚表明的，如果我們缺乏自覺性的話，則就必然會對實際工作產生嚴重的消極影響：“時下，各地課改轟轟烈烈，高效課堂、智慧課堂、卓越課堂、魅力課堂、和美課堂……絢麗追風，模式、范式眼花繚亂。一線教師困惑、苦悶，越發感覺自己不會上課。”（何緒銅，“品味全國大賽，悟辨課改方向”，《小學數學教育》，2014年第1期）

二、聚焦“翻轉課堂”

以下再對“翻轉課堂”作出更為直接的分析。

在此可以首先提及這樣一點：由于“翻轉課堂”的第一個環節就是要求學生在家觀看教師事先制作好的微視頻，因此，從形式上說，“翻轉課堂”的興起似乎也可被看成對于先學后教這樣一個嚴格的時間順序的直接否定。

當然，相對于更為深入的分析而言，這又不能不說也是一個過于簡單化的觀點，這也就是指，我們在此還是應當圍繞上述三個問題對于“翻轉課堂”作出具體的分析，即究竟什么是“翻轉課堂”？這對于我們改進教學有什么新的啟示或教益？它又具有什么樣的局限性或不足之處？

按照通行的觀點，以下即是“翻轉課堂”的兩個主要環節：（1）微視頻，要求學生首先“在家通過對短小精悍的教學視頻的觀看、操作，完成知識的學習”；（2）課堂教學，這就是指，課堂應當真正成為“教師與學生之間和學生與學生之間互動的場所”。由于這一模式將傳統的“課堂中講課、學生回家練習”這一次序“翻轉”了過來，因此，在很多人看來，這一新的教學模式就十分有益于我們真正落實“學生是學習的主體”“以學定教”“關注課堂生成”等現代教育理念，如“‘翻轉課堂’將簡單的記憶、理解、運用放在課下，而高層次的綜合運用和創新則在課上發生”。（張正波，“‘翻轉課堂’在小學低年級數學課堂的應用”，《教學月刊》，2014年第5期）

無可否認，“翻轉課堂”確有一定的可取之處，但在筆者看來，這又正是這一模式、乃至任何一般性的教學模式最為明顯的一個局限性，即是離開了專業化我們究竟能走多遠？

更為具體地說，由于對于一些新的普遍性的教學方法或模式（情境設置、合作學習、學生自主探究、動手實踐）的突出強調正是新一輪數學課程改革的一個重要特征，因此，在筆者看來，這事實上也就應當被看成是過去十多年的課改實踐所給予我們的一個重要啟示或教訓，即在任何時候我們都應堅持從專業的角度去思考分析問題。就數學教育而言，這也就是指，我們應當明確反對“去數學化”的傾向。

正如張奠宙先生所指出的，由以下的現象我們即可清楚地看出“去數學化”的廣泛影響：“君不見，評論一堂課的優劣，只問教師是否創設了現實情境？學生是否自主探究？氣氛是否活躍？是否分小組活動？用了多媒體沒有？至于數學內容，反倒可有可無起來。”張奠宙先生并進一步指出，盡管其中充滿了美麗的詞語，如“自主”“探究”“創新”“聯系實際”“貼近生活”“積極主動”“愉快教育”等，“任憑‘去數學化’的傾向泛濫，數學教育無異于自殺。”同樣地，“僅靠教學理念和課堂模式的變更就能成為名師，就能培養出高水平的學生，乃是神話。”（張奠宙，《張奠宙數學教育隨想錄》，華東師范大學出版社，2013，第50、214、215頁）

當然，上面的論述并非是指對于任意一般性的教學方法或教學模式我們都應持完全否定的態度；毋寧說，這也十分清楚地表明了這樣一點：只有從專業的角度進行分析思考，我們才能很好地吸取與發揮其中的有益成分，包括盡可能地減少其可能的局限性。

以下就從數學教育的視角對“翻轉課堂”作出進一步的分析。

首先，筆者以為，這正是數學教育最為基本的一個目標，即我們應當通過教學幫助學生學會思維，特別是學會深層次的思考與理性的思考（針對當前的現實，我們或許還可采用這樣一個更為通俗的表述，就數學課而言，最重要的是要讓學生積極地去動腦，而不只是動手）。另外，我們在此又應特別強調數學教學與學習活動的這樣一個特殊性質：學生在數學上的發展主要依賴于后天的學習，并表現為教師指導下的不斷“優化”。

筆者以為，上述的兩點為我們深入認識“翻轉課堂”，包括“先學后教”提供了基本的立足點。

具體地說，我們在此或許就可首先提及著名數學特級教師賁友林老師關于“先學后教”的這樣一個認識：正是基于這方面的長期實踐，賁友林老師提出，“先學后教”具有以下一些優點（詳見賁友林，《現場與背后――“以學為中心”的數學課堂》，江蘇教育出版社，2014）：這可以讓學生更有準備地學，讓學生在深層互動中學，讓學生在研究性練習中學習。然而，如果我們圍繞上述的數學教育基本目標去進行思考，筆者以為，這事實上又應被看成是上述幾條的核心所在，即如何讓學生更為積極地去進行思維，并逐步學會想得更深、更細、更合理。

也正是從同一角度去分析，筆者以為，以下關于“翻轉課堂”“第一環節”（“微視頻”）的概括更為恰當：視頻比導學單更生動形象；前置的微視頻學習為課堂騰出了更多的時間和空間；有備而來讓課堂互動走得更深入更有效。（高雅，“翻轉課堂實踐的體會和思考”，2014）更進一步說，這應被看成是數學教學中成功應用“翻轉課堂”的關鍵之一：“微視頻”應當切實發揮“問題引領”的作用，從而激發學生更為積極、更為深入地去進行思考。

其次，這是數學教學中成功應用“翻轉課堂”的又一關鍵，即在課堂上我們如何能夠真正做好“數學地交流和互動”？

為了清楚地說明問題，在此還應特別提及關于“合作學習”的三種解釋：（1）分工合作；（2）“腦風暴”；（3）“強者”幫“弱者”。筆者的問題是：在所說的這三種解釋中，你認為何者較好地體現了數學中的“合作學習”的本質？

事實上，在筆者看來，這三者都不能被看成很好地體現了數學中的合作學習的本質，因為，上述關于數學教學和學習活動本質的分析已經表明：數學學習活動有著明確的目標，而不是毫無約束的“自由探究”（后者正是“腦風暴”的主要特征），而且，所說的任務也不可能單純依靠所謂的“分工”或是學生間的互助得以完成，而是應當明確肯定教師在這一方面應當發揮重要的引領作用；當然，后者又并非是指強制性的統一，恰恰相反，我們應當切實增強教學工作的“啟發性”，從而使得優化真正成為學生的自覺行為。

顯然，從所說的角度去分析，以下關于“如何做好數學地交流和互動”的分析也應說過于一般了，即未能很好地體現數學教學的特殊性：教師應當善于傾聽，應當做到平等的交流……與此相對照，這應當被看成是數學教學的真正難點，即教師如何能夠“不著痕跡地加以引導”？

正如筆者在先前的相關論著（鄭毓信，《數學教師的三項基本功》[鄭毓信數學教育論叢之三]，江蘇教育出版社，2011）中所提及的，以下是這方面最為重要的一些教學措施：多樣化與必要性比較；教師應通過適當的提問與舉例促進學生的反思，特別是清楚地認識到已有方法和結論的不足之處……顯然，這事實上也可被看成是從又一角度為我們在數學教學中應當如何去應用“翻轉課堂”這一教學模式指明了努力的方向。當然，又如先前關于“先學后教”以及數學教育基本目標的分析所清楚表明的，我們在此應特別強調這樣一點：“數學地交流與互動”的重點應是促使學生更為積極地、深入地、合理地去進行思考。

最后，從更為一般的角度去分析，筆者以為，這事實上也可被看成是“先學后教”“翻轉課堂”等教學模式的興起給予我們的一個重要啟示：“無論這是否為大勢所趨，無論它是否會有興衰演變，作為一線教師，我們不妨將之作為一個契機，進一步深入思考自身的教學觀念與教學方式。翻什么轉什么堅守什么？讓我們發揮自己的實踐性智慧慢慢解讀！”（高雅，“翻轉課堂實踐的體會和思考”，2014）

就教師的專業成長而言，我們可提出如下的具體建議：相對于各種教學方法與教學模式的學習與應用而言，我們應當更加重視自身教學能力的提高；另外，相對于“實、活、新”這一關于教師教學工作的傳統要求而言，我們在當前又應更加突出一個“深”字：我們不僅應當在思考與理解上達到更大的深度，而且在教學中也應努力超出具體知識和技能的學習，并更好地去落實數學教育的“三維目標”。

當然，為了實現上述的目標，我們應始終堅持自己的獨立思考，并更好地去認識與處理理論與教學實踐之間的辯證關系，真正做好“理論的實踐性解讀”與“教學實踐的理論性反思”。（對此可見：鄭毓信，“數學課程標準（2011版）的‘另類解讀’”，《小學教學》，2013年第3期；“一線教師應有自己的獨立思考”，《小學教學》，2014年第4期；“數學教育的20個問題”，《小學教學》，2014年第5期）