概念教學法

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概念教學法范文第1篇

關鍵詞：小學生 數學概念 教學

概念教學對于數學學科尤其重要。不明概念，無法學習數學。何為“概念”？概念又稱“涵義”， 它是人類思維的"細胞。各種能力都是以概念為基礎。何謂“數學概念”？數學概念間客觀實際中數量關系和空間形式的基本屬性在大腦中的反應。是形成數學能力的基礎。為學習數學。學習數學，如運算、邏輯思維、空間想象能力、創新能力等都是建立在一定的概念基礎之上。小學生正處在邏輯抽象思維形成的階段上，要使他們全面、正確的理解數學概念，就應該靈活采取各種教學方法。教育應該走進小學生思維空間，用適合小學生本身的語言把概念重新展現在他們面前。根據筆者多年的教學經驗，把數學概念教學的具體方法歸納如下：

一、結合生活，從實際中進行概念引入

數學來自現實生活，小學生生活周圍處處有數學，結合生活實際引入概念是一個有效的途徑。小學生從瓣手指到簡單的運用計算機，都是在生活中不斷總結而學習獲得的。要從生活實際出發，深化小學生的概念基礎，就必須熟悉小學生的生活環境。如在學習比較數值大小時，“2”和“3”的大小，可以把“2顆糖”和“3顆糖”放在學生面前，讓學生選擇，當學生選擇3顆糖時，可以問為什么會選擇“3”，這樣讓他們在實際生活中真正體會到比較大小的概念。

其次，還可利用小學生在生活實際中比較熟悉的一些知識， 概括出新的概念。例如: 在引入平行四邊形概念時， 先出示兩組不同長度的四根小木棒， 教師進行演示， 讓學生觀察后， 然后把這四根小棒釘成一個長方形。又讓學生觀察這個長方形， 然后， 教師又進行演示， 把它向其中一頭拉斜， 讓學生觀察教師演示后的形狀， 引導學生說說這時的長方形變形后有什么特點。 這時學生可以說出:兩組對邊的木條長度相等， 但四個角又不是直角，　因此這樣就在小學生思維中形成了平行四邊形的概念。

又如素數、合數的概念是通過它們有多少個約數來劃分的。教學時，可以先從復習約數的概念入手，然后讓學生找出1、5、8、13、15各數中的約數，再引導學生觀察、比較，進行分類。通過分析，就能得出三類：

第一類 5的約數有：1，5；13的約數有：1，13。

只有約數1和它本身，5和13是素數。

第二類 8的約數有：1，2，4，8；15的約數有：1，3，5，15。

除了約數1和它本身外，還有其他的約數，8和15是合數。

第三類 1的約數有：1。

只有約數1本身，所以說1既不是素數也不是合數。

這樣，就把自然數清楚地分為三類，并建立了素數、合數的概念。

二、利用直觀教學法，補充并深化數學概念

由于小學生認識程度的限制，在教材中大部分概念沒有下準確的定義，但是這些概念對于解決實際數學問題又是非常重要的。因此，這就給教者留下了一項非常艱巨的任務。在概念教學難以入手時，不妨嘗試利用直觀的具體形象，幫助學生認識概念的本質屬性。如小學生認識“米”的概念時，首先通過觀察米尺初步直觀認識1米有多長，接著將米尺與鉛筆、身高、課桌面的長進行比較，進一步直觀認識1米的大約長度，然后讓學生與同桌合作，用米尺量教室的長，這既是對米的概念的進一步強化，又是對學生動手能力的一次鍛煉。

對于太難理解的概念就可以暫時不給定義或者采用階段逐步滲透的辦法。對于小學生來說，數學概念還是抽象的，他們形成數學概念，一般都要有相應的感性經驗為基礎，而且要經歷一番把感性材料在腦子里來回往復。從模糊到逐漸分明，從許多有一定聯系的材料中，通過自己操作，思維活動逐步建立起事物的一般表象。在教學中，更要加強演示，操作。讓學生通過摸一摸，擺一擺，拼一拼來讓學生體會這些概念，理解概念和掌握概念。例如，在教學“長方體”表面積時讓學生動手操作和觀察長方體實物，又拿出一個長方體紙合，先讓學生觀察它的構造。然后把紙合沿著棱剪開，教師接著展開。讓學生注意，展開前長方體的每個面，在展開后是哪個面，為了便于對照，可以在展開前的每個面上，分別用“上”“下”“前”“后”“左”“右”標明它們分別是原來長方體的哪個面。然后，提問：長方體有幾個面？哪些面的面積是相等的？引導學生把這些感性材料加以分析，終合，概括長方體6個面的總面積。這樣學生就能抓住長方體本質特征，形成概念。

這樣教師借助于直觀教學，運用學生原有的基礎知識，逐步抽象，環環緊扣，層次清楚，通過實物演示，使學生建立表象，從而解決了數學知識的抽象性與兒童思維形象性。

三、化抽象為具體，強化數學概念

在教學中有很多數量關系都是從具體生活中表現出來的，因此，在教學中要充分利用學生的生活實際，運用恰當的方式進行具體與抽象的連貫。把抽象的內容轉變成具體的生活知識，在學生思維過程中強化抽象概念。

如：在教學乘法交換律的同時，一般讓學生先解答這樣的習題：一種鉛筆，每盒10支，每支0.5元，買3盒鉛筆需要多少元？學生在解答中發現，這樣的題可有兩種方法解答。一種是先求出每盒的總價，再求出3盒的總價。那列式為：（0.5×? 10）×? 3 =15（元）。另一種先算出：一共有幾支鉛筆？再求出3盒多少元？那么列式是：0.5 × （10 ×? 3）=15 （元）。這樣借助于學生熟悉生活情景，把抽象的問題變得具體些。

又如：在學習“體積”概念時，教師可以通過將兩個不同大小的石頭扔到同樣的圓柱水杯中，然后觀察兩個水杯水的高度來展現石頭體積的大小。這樣將抽象的體積概念就轉變為了水具體的高度，對于尚未形成抽象思維方式的小學生來說就更容易掌握。

總之，從概念引入深化的教學方式是多種多樣的，教師可以根據教學內容，讓學生在實際生活中引入——理解——鞏固——深化的途徑形成概念。并通過不斷做練習來鞏固新概念。同時，我們不能忽視糾正小學生不正確的學習概念的方法。

四、糾正錯誤的學習概念方法

在目前小學生學習過程中，出現了很多錯誤的學習概念方法，導致學習效率低下，影響了進一步學習的興趣及信心，主要表現一下幾點：

1、死記硬背

由于概念本身的抽象性，給學習增加了難度，進而不少同學干脆采取“死記硬背”方式。這種方式確實簡單，省事，可以節約大量學習時間。然而，這種方式帶給人們負面影響卻是無法估計的。最直接的消極影響體現在解題方面，由于對概念沒有理解，導致解題時“束手無策或困難重重”。其次，由于沒有經歷概念形成過程，抽象、概括及歸納思維及相應的能力也無法得到發展及提高。

2、孤立地學習概念

不少同學學習概念時，總是習慣于一個概念一個概念的去學習，孤立地看待概念，無法將不同概念形成體系，不能在概念系統中學習概念。如此，對概念的理解流于形式及膚淺，學習效果自然大打折扣。

3、概念與應用脫節

概念教學法范文第2篇

論文摘要：概念教學法是目前我國高校哲學原理教 學采用的基本方法，概念教 學法存在三個方面的前提性失誤 ，這是哲學原理教學效果差的根本原 因。現 實問題哲學分析——對話法則是克服概念教學法失誤和改善哲學原理教學效果的當然選擇。

概念教學法是現在我國高校哲學原理教學采用的基本教學方法。概念教學法，是指哲學教學從概念定義開始，從概念到概念推演，最多是中間穿插一些例子來說明哲學概念和理論。概念教學法從概念到概念講解加上一些例子解釋，很容易讓人產生如下理解：“哲學就是理論的推演，學哲學就是學習概念定義的方法，就是清晰地定義一個一個的概念，學習理論推演的技巧，用生活現實解釋哲學理論，把握哲學理論。”這種理解是有道理的因為概念教學法確實是把概念的清晰定義和概念推演作為哲學的學科特征，把概念體系的把握作為哲學學習的目的但這種理解和概念教學法都是錯誤的。

一、 概念教學法誤解了哲學、哲學思維方法及哲學

第一，概念教學法否定了一般的哲學理論產生的過程和結論的區別，在一般的意義上誤解了哲學理論的性質，把哲學等同于哲學概念體系，把哲學思維等同于純概念思維。之所以如此 ，是因為概念教學法僅僅看到了作為哲學思維結論的概念體系，沒有看到哲學概念體系所解決的哲學問題是從現實生活問題來的 ，沒有看到人類正是從對現實生活問題的具體思維上升到理論思維才逐步形成哲學概念體系的，哲學概念體系形成之前還有更為重要的具體思維過程和理論思維過程。哲學的思維不是一開始就是純概念思維，而是先從現實生活中社會的重大問題、科學的問題、個人生存的問題的具體思維等開始 ，后來才開始對具體思維的觀念前提和預設進行思維，對思維的主體、規則和語言進行思考。對傳統哲學理論的思考必須容納現實生活的新經驗，才能形成新的視域 ，從傳統哲學理論中提出有價值的哲學新問題。

哲學思維雖然不是純概念思維，但哲學思維必須運用概念進行思維，而且在理論思維階段主要是通過概念辨析進行思維，所以就要進行必要的概念定義和概念推演；但哲學思維又不是純粹 的概念思維 ，而是概念思維和經驗、哲學傳統之間的互動，是為解決現實問題和哲學理論問題而進行的問題思維；哲學概念的提出、區分及概念定義的清晰和概念推演本身都不是 目的，只是為解決現實問題和相關哲學理論問題的需要而展開的。哲學思考是從問題思維到概念辨析，而不是從概念辨析到建構理論體系，如果把概念的定義、清晰性和概念推演當作是哲學的學科特征顯然是把手段當成了目的。

第二，概念教學法把哲學等同于理論哲學，以理論哲學的范式解讀所有的哲學理論，忽視了實踐哲學的存在和哲學的實踐品格，也僅僅把理論體系的邏輯關系的把握當作是哲學教學的目的。概念教學法實質上把哲學思考限定在理論世界之內，進行純概念的推演，把現實生活歸屬到抽象的理論世界中，不關心現實生活世界的問題的解釋和解決，而這正是理論哲學的范式特征。所以概念教學法是以理論哲學的范式解讀所有的哲學理論包括哲學。哲學是實踐哲學而不是理論哲學，是分析說明和解答現實生活的武器，是行動的指南 ，而不是僵死的概念體系。哲學和哲學的教學要有生命力，一定要關注現實生活的問題 ，為解釋和解決現實問題提供最根本的理論支持。這就應該采用現實問題哲學分析——對話法，從具體的現實生活問題開始談起，逐步上升到哲學分析，在這種分析中向學生傳授哲學的立場、觀點和方法，讓學生領會其哲學精神。

二、哲學教師對哲學教學語言的觀念誤區

哲學教師把哲學教學語言和哲學理論表述的語言相混淆。哲學理論主流表述方式是概念化的 (雖然有些哲學家采用形象的表達方式)。一般不采取感性形象的方式，哲學教材也采取了概念化的敘述方式，哲學教師把哲學教學的表達方式等同于哲學理論的主流表達方式，把哲學教學的語言等同于哲學理論的主流表述語言，這是采用概念定義和概念推演的方式講哲學課的重要原因；概念教學法也與對哲學本性的誤解有關 ，它沒有看到在抽象的概念定義和概念推演的背后是感性具奉的現實生活。筆者認為，應該把哲學教學語言和哲學理論表述的語言區別開來，哲學教學的語言不一定要和哲學理論表述的形式相同；即使哲學教學的語言要和哲學理論表達的方式相符合，也Ⅵ以有感性形象和理性抽象兩種方式， 為哲學理論的表達有感性形象和理性抽象兩種方式，黑格爾的表達方式是哲學的，薩特和加繆的表達方式也是哲學的，所以哲學教學的語言表述包括課堂講授也可以不采取嚴格的概念定義和概念推演的方式，因為這種方式使教學語言呆板，使教學缺乏吸引力、感染力和說服力。為改善哲學教學，必須充分發揮學生學習主體的作用，充分利用學生的感性興趣 、情感和意志等非理性 素，使學生愿意學喜歡學、能夠輕松地學下去，使哲學教學語言生動形象。必須放棄傳統的慨念教學法，采取現實問題哲學分析——對話法，使學生在現實生活具體問題的描述、分析和討論過程中，去學習和領會哲學的立場、觀點和方法以及背后的精神和德性。

現實問題哲學分析——對話法不僅是必要的，也是可行的，只要哲學講授和引導的基本思路清晰，只要不面面俱到，通過形象的描述、趣味的語言和多變的句式，要傳達的不是煩瑣的概念體系，而是理論本身的核心——哲學的精神和基本的立場觀點方法 ，完全可以在有限的教學時間內，通過大量形象的語言表達和高效的理性抽象提煉的結合，實現培養學生科學的世界觀人生觀價值觀和理論思維能力的目的。

現實問題哲學分析——對話法要求哲學原理教師抓主干、略枝葉，在復雜的概念之網的背后抓住哲學理論的核心和精神實質，把握它的基本立場、觀點和方法，然后 (自己或引導學生)對具體的現實生活問題進行描述、分析、討論和總結。

三、哲學教師對學生的誤解

一是教師認為學生是沒有哲學思維能力和哲學自學能力的人 不少哲學教師認為，學生是沒有哲學思維能力和自學能力的人，每一個哲學概念都要講，每～個哲學理論都要講，所以哲學教學就只能由老師作概念定義和概念推演，從頭講到尾，理所當然。實際上，這種想法也是錯誤的，因為哲學思維不是先定義概念再解決問題，而是為了解決現實問題和哲學問題去進行必要的概念定義，所以必須采取其他的符合哲學本性和符合學生認識規律的教學法。

現實問題哲學分析——對話法是符合哲學本性和學生認識規律的教學方法。真正的哲學永遠不能滿足于現成的結論，而是從解決現實問題的需要出發，追問具體問題的思考和解決方法的觀念前提，乃至于追問整個時代精神的觀念前提，進行相關的哲學思考，尋求哲學理論的根據和理由，追尋更好的道理來推進理論的創新和現實的改造，為此，就要不斷地和現實、和哲學傳統進行對話，在不同的人之間、不同的哲學理論之間進行對話，通過對話進行更好的批判。伽達默爾說： “根本不存在比開放談話更高的原則。要預先承認談語對方的可能權利 ，甚而他們的優勢。我認為我們能從一位哲學教授那里所能要求的就只是這種說話的方式。”

哲學教學的開放談話形式 (對話)符合哲學的本性，更是符合實踐哲學本性的，而單純的 (或主要是)老師講授是很難體現哲學的批判精沖的，因為老師和學生的感受、思維、知識 、價值觀和世界觀等都是有局限的，惟有通過師生對話、生生對話，才能充分展示各 自關心的問題和觀點，在不同觀點的交流、比較和交鋒中，充分地進行質疑、追問、求證、反駁等，才能比單純的自我批判進行更好的批判，使學生學習如何進行哲學思考，理解和學習哲學的批判精神和馬克思豐義哲學的徹底批判精神，也才能更好地滿足學生作為平等的人被尊重和自我表達的心理需求，參與的積極性更高。而且雖然學生對哲學所知甚少，但這并不妨礙他們可以從具體問題的思考開始上升到哲學思考，不妨礙他們可以和老師及同學進行有效的哲學對話和批判，學生可以更多地通過師生對話、學生分組討論、課堂辯論 (后兩種形式包含教師分析總結引導)等形式參與到課堂教學中去。因為學生是有哲學思維能力的人，現實問題哲學分析——對話法符合學生的思維能力。

二是哲學教師對學生感興趣的問題的輕視。因為概念教學法關心的不是現實問題的解決，而是僅僅用現實生活實例解釋哲學概念體系，所以教師用 自己感興趣的問題替代學生感興趣的問題，認為只要自己的素材和問題能說明哲學理論就行，不管學生是否感興趣，或者認為學生感興趣的現實問題不值一談，太小家子氣。實際上，哲學的實踐性和批判性要求哲學必須關注生活現實，那么關注大學生的人生現實問題，解答大學生的疑惑就是題中應有之意。大學階段人生問題和大學生感興趣的其他問題是大學生而臨的必須解決或回答的問題，哲學教學的現實問題哲學分析——對話法可以從大學生關心的問題如學習、就業失業、校園消費攀比、網聊、戀愛、追星、人生成功、社會保障制度建設等問題人手開始分析，由近及遠、由小到大、由感性到理性使學生的認識逐漸提升到哲學理論層次，再由一種哲學觀點到幾種哲學觀點的比較，自覺地選擇哲學，這符合學生的心理需要和認識發展的規律 ，能把解答學生的疑惑和哲學理論教育的目的自然地結合起來，實現滲透教育。實踐證明，講學生感興趣的現實問題是增強哲學原理教學吸引力、感染力和說服力的有效手段。

三是概念教學法也把學生整體的人格等同于單純的理性人格，這是教師忽視學生感興趣的問題和排斥學生感興趣的語言的重要原因。

綜上所述，概念教學法存在對哲學和哲學、哲學教學語言及哲學教學對象三個方面的觀念前提錯誤，這是哲學原理教學實際效果差的根本原因，所以為了改善教學效果，必須放棄概念教學法，采用現實問題哲學分析——對話法。

概念教學法范文第3篇

化學概念是在特定情境或需求中而形成的，為了全面而深入地闡釋某一研究對象，需要從不同角度和維度對其進行分類研究，這樣就會形成多組既相互獨立又相互交叉的概念，因此化學概念不會孤立地存在，而是與其他化學概念相互作用共同編織起化學學科體系，可以說化學概念是化學學科大廈的基石。正確理解化學概念的內涵和外延、準確把握化學概念與其相關概念之間的關系是應用有關概念解決相關問題的先決條件，也是學好化學的前提，因此它也成為化學概念復習課的主要教學目標之一。本文就圖示教學法在化學概念拖敖萄е械撓τ錳柑缸約旱奶寤岷腿鮮丁

化學相關概念之間的關系類型主要有種屬關系和衍生關系兩大類情況，由于這兩類關系形成的條件不同，因此在用圖示表示的時候就會形成不同的示圖形態。

一、種屬關系――屬概念與其下多個種概念之間的相互關系

圖示法一個顯著特點是比較容易獲得明確的概念外延，以便于和其他相關概念加以比較和分析，厘清各相關概念之間的關系（包含關系、并列關系、交叉關系等），從而有利于學生更加準確理解相關概念。

對于按照單一標準進行分類的各個種概念之間的關系比較簡單，它們之間屬于并列關系，不存在交叉或包含現象，因此通常可用數軸或餅圖形式來呈現。例如有關屬概念“分散系”下的三個種概念之間的關系可用圖1來表示。

但是化學中更常見的是研究者將同一研究對象根據實際需要按不同的標準進行分類，這樣就形成了同一屬概念下多組相互交叉的種概念。在具體教學中，教師可以根據這些概念的外延進行適當的空間布局，設計成一張有意義的示圖，以幫助學生厘清它們間的相互關系。

例如，在復習有關化學反應時，用圖2直觀地呈現出各反應類型之間的相互關系：氧化還原反應與非氧化還原反應是對立關系，即非此即彼的關系，其中置換反應一定屬于氧化還原反應，而復分解反應一定是非氧化還原反應，至于化合反應和分解反應要視具體情況而定，而虛框表示離子反應，它清楚地表明了離子反應與四個基本反應類型之間的關系。

又如，中學階段化合物分類方法有多種，其中按物質組成和性質（分為酸、堿、鹽、氧化物）與按溶液中或熔融狀態下能否導電（分為電解質和非電解質）是中學化學教學重點，它與學生的離子方程式書寫能力息息相關。在進行物質分類復習教學時，將它們進行歸納整理形成圖3所示知識體系，該體系不僅告訴學生酸、堿、鹽都是電解質，只有部分氧化物（金屬氧化物和水）屬于電解質這一事實，同時也讓學生明白電解質除了酸、堿、鹽、氧化物外還可以是其他類別物質（如酚類、醇鈉等）這一事實，從而加深學生對酸、堿、鹽、氧化物與電解質之間關系的認識。

用圖示法表示同一屬概念（上位概念）下多組種概念（下位概念）間的關系時，關鍵在于組織者必須能夠準確把握每個種概念的內涵和外延，然后將它們合理排布在同一區域之內（該區域表示的是同一屬概念）。如果兩組概念的上位概念不同，則不可以用上述圖示表示。

二、衍生關系――中心概念與其衍生概念間的相互關系

為了更加全面地研究某一事物，常常會從不同角度進行研究，這樣就會產生一系列衍生品，表現在學科體系上就是從中心概念衍生出一系列相關概念，所有這些衍生概念都是為了豐富中心概念之內涵。因此這些衍生概念與中心概念之間一定是通過某一研究方向或研究思路而產生聯系的。

例如：物質的量（n）是化學學科的一個核心概念，它是溝通宏觀物質數量和微觀粒子數目之間的橋梁。由于微觀粒子數目是無法通過測量手段直接獲取的，而常常是通過測量物質的某一宏觀量再通過它們之間的換算關系來間接獲得。為了便于測量宏觀物質的數量，在實際操作中，氣體或液體（包含溶液）通常測量其體積，而固體通常稱量其質量，根據實際測量的物理量核心概念間的聯系分別產生了三個衍生概念（氣體摩爾體積、摩爾質量、物質的量濃度），它們之間的邏輯關系可以用圖4加以闡述，它直觀地表示出“宏觀測量值”與“微觀粒子數”之間是如何通過中心概念“物質的量”實現了統一：在宏觀測量值中只有“質量”與“微粒數”之間呈現恒定關系，即只與物質種類有關，而不受外界因素影響，它是“宏觀測量值”的代表，其它測量值都可以通過一定關系換算成“質量”來實現與“微觀粒子數”之間的聯系。至于標準狀況下氣體的體積與物質的量之間的關系其實只是一種特例；關于溶液的體積完全可以理解為溶質分散的空間，這樣的話，溶質的物質的量濃度與氣體摩爾體積本質含義就一致了：都是表示微粒數與其所占空間（即體積）的關系。

筆者在聽課中，發現不少教師所建構的關系圖如圖5所示，此圖初看起來也將中心概念“物質的量”與它的三個衍生概念架構起了橋梁，但這關系圖其實只有 “肉體” 存在而不具有“靈魂”，它只是從數學角度出發將n與Vm、M、c（B）之間的變換關系進行連接，而沒有展示出它們之間的本質聯系，因此它只有數學含義而失去了化學意義。此外又有多少學生能記住示圖中各種量之間相互轉換的運算符號呢？所以此圖對學生記憶和理解n與Vm、M、c（B）之間的關系并沒有大的幫助。

用圖示法展示中心概念和衍生概念之間的關系時，核心是要幫助學生建立起有意義的聯系。建構者首先要弄清產生衍生概念的動機，即衍生概念表達的內容所蘊含的價值，它是溝通中心概念與衍生概念的橋。

概念教學法范文第4篇

關鍵詞：小學生 數學概念 教學

概念教學對于數學學科尤其重要。不明概念，無法學習數學。何為“概念”？概念又稱“涵義”，它是人類思維的"細胞。各種能力都是以概念為基礎。何謂“數學概念”？數學概念間客觀實際中數量關系和空間形式的基本屬性在大腦中的反應。是形成數學能力的基礎。為學習數學。學習數學，如運算、邏輯思維、空間想象能力、創新能力等都是建立在一定的概念基礎之上。小學生正處在邏輯抽象思維形成的階段上，要使他們全面、正確的理解數學概念，就應該靈活采取各種教學方法。教育應該走進小學生思維空間，用適合小學生本身的語言把概念重新展現在他們面前。根據筆者多年的教學經驗，把數學概念教學的具體方法歸納如下：

一、結合生活，從實際中進行概念引入

數學來自現實生活，小學生生活周圍處處有數學，結合生活實際引入概念是一個有效的途徑。小學生從瓣手指到簡單的運用計算機，都是在生活中不斷總結而學習獲得的。要從生活實際出發，深化小學生的概念基礎，就必須熟悉小學生的生活環境。如在學習比較數值大小時，“2”和“3”的大小，可以把“2顆糖”和“3顆糖”放在學生面前，讓學生選擇，當學生選擇3顆糖時，可以問為什么會選擇“3”，這樣讓他們在實際生活中真正體會到比較大小的概念。其次，還可利用小學生在生活實際中比較熟悉的一些知識，概括出新的概念。例如:在引入平行四邊形概念時， 先出示兩組不同長度的四根小木棒，教師進行演示，讓學生觀察后，然后把這四根小棒釘成一個長方形。又讓學生觀察這個長方形，然后，教師又進行演示，把它向其中一頭拉斜，讓學生觀察教師演示后的形狀，引導學生說說這時的長方形變形后有什么特點。這時學生可以說出:兩組對邊的木條長度相等，但四個角又不是直角，因此這樣就在小學生思維中形成了平行四邊形的概念。

二、利用直觀教學法，補充并深化數學概念

由于小學生認識程度的限制，在教材中大部分概念沒有下準確的定義，但是這些概念對于解決實際數學問題又是非常重要的。因此，這就給教者留下了一項非常艱巨的任務。在概念教學難以入手時，不妨嘗試利用直觀的具體形象，幫助學生認識概念的本質屬性。如小學生認識“米”的概念時，首先通過觀察米尺初步直觀認識1米有多長，接著將米尺與鉛筆、身高、課桌面的長進行比較，進一步直觀認識1米的大約長度，然后讓學生與同桌合作，用米尺量教室的長，這既是對米的概念的進一步強化，又是對學生動手能力的一次鍛煉。

對于太難理解的概念就可以暫時不給定義或者采用階段逐步滲透的辦法。對于小學生來說，數學概念還是抽象的，他們形成數學概念，一般都要有相應的感性經驗為基礎，而且要經歷一番把感性材料在腦子里來回往復。從模糊到逐漸分明，從許多有一定聯系的材料中，通過自己操作，思維活動逐步建立起事物的一般表象。在教學中，更要加強演示，操作。讓學生通過摸一摸，擺一擺，拼一拼來讓學生體會這些概念，理解概念和掌握概念。例如，在教學“長方體”表面積時讓學生動手操作和觀察長方體實物，又拿出一個長方體紙合，先讓學生觀察它的構造。然后把紙合沿著棱剪開，教師接著展開。讓學生注意，展開前長方體的每個面，在展開后是哪個面，為了便于對照，可以在展開前的每個面上，“上”“下”“前”“后”“左”“右”標明它們分別是原來長方體的哪個面。然后，提問：長方體有幾個面？哪些面的面積是相等的？引導學生把這些感性材料加以分析，終合，概括長方體6個面的總面積。這樣學生就能抓住長方體本質特征，形成概念。這樣教師借助于直觀教學，運用學生原有的基礎知識，逐步抽象，環環緊扣，層次清楚，通過實物演示，使學生建立表象，從而解決了數學知識的抽象性與兒童思維形象性。

三、化抽象為具體，強化數學概念

在教學中有很多數量關系都是從具體生活中表現出來的，因此，在教學中要充分利用學生的生活實際，運用恰當的方式進行具體與抽象的連貫。把抽象的內容轉變成具體的生活知識，在學生思維過程中強化抽象概念。如：在教學乘法交換律的同時，一般讓學生先解答這樣的習題：一種鉛筆，每盒10支，每支0.5元，買3盒鉛筆需要多少元？學生在解答中發現，這樣的題可有兩種方法解答。一種是先求出每盒的總價，再求出3盒的總價。那列式為：（0.5×? 10）×? 3 =15（元）。另一種先算出：一共有幾支鉛筆？再求出3盒多少元？那么列式是：0.5 × （10 ×? 3）=15 （元）。這樣借助于學生熟悉生活情景，把抽象的問題變得具體些。又如：在學習“體積”概念時，教師可以通過將兩個不同大小的石頭扔到同樣的圓柱水杯中，然后觀察兩個水杯水的高度來展現石頭體積的大小。這樣將抽象的體積概念就轉變為了水具體的高度，對于尚未形成抽象思維方式的小學生來說就更容易掌握。

總之，從概念引入深化的教學方式是多種多樣的，教師可以根據教學內容，讓學生在實際生活中引入――理解――鞏固――深化的途徑形成概念。并通過不斷做練習來鞏固新概念。同時，我們不能忽視糾正小學生不正確的學習概念的方法。

四、糾正錯誤的學習概念方法

在目前小學生學習過程中，出現了很多錯誤的學習概念方法，導致學習效率低下，影響了進一步學習的興趣及信心，主要表現一下幾點：

1.死記硬背。由于概念本身的抽象性，給學習增加了難度，進而不少同學干脆采取“死記硬背”方式。這種方式確實簡單，省事，可以節約大量學習時間。然而，這種方式帶給人們負面影響卻是無法估計的。最直接的消極影響體現在解題方面，由于對概念沒有理解，導致解題時“束手無策或困難重重”。其次，由于沒有經歷概念形成過程，抽象、概括及歸納思維及相應的能力也無法得到發展及提高。

2.孤立地學習概念。不少同學學習概念時，總是習慣于一個概念一個概念的去學習，孤立地看待概念，無法將不同概念形成體系，不能在概念系統中學習概念。如此，對概念的理解流于形式及膚淺，學習效果自然大打折扣。

概念教學法范文第5篇

關鍵詞：初中數學　概念教學

數學概念是反映現實世界的空間形式和數量關系的本質屬性的思維形式。數學概念是數學知識的基礎，是數學教材結構的最基本的因素，是數學思想與方法的載體。正確理解數學概念，是掌握數學基礎知識的前提。學生如果不能正確地理解數學中的各種概念，就不能很好地掌握各種法則、公式、定理，也就不能應用所學知識去解決實際問題。因此。抓好數學概念的教學，是提高數學教學質量的關鍵。數學概念比較抽象，初中學生由于年齡、生活經驗和智力發展等方面的限制，要接受教材中的所有概念是不容易的。在教學過程中，一些教師不注意結合學生心理發展特點去分析事物的本質特征。只是照本宣科地提出概念的正確定義，缺乏生動的講解和形象的比喻，對某些概念講解不夠透徹，使得一些學生對概念常常是一知半解、模糊不清，也就無法對概念正確理解、記憶和應用。下面就如何做好數學概念的教學工作談幾點體會。

一、利用生活實例引入概念

概念屬于理性認識，它的形成依賴于感性認識，學生的心理特點是容易理解和接受具體的感性認識。教學過程中，各種形式的直觀教學是提供豐富、正確的感性認識的主要途徑。所以在講述新概念時，從引導學生觀察和分析有關具體實物人手，比較容易揭示概念的本質和特征。例如，在講解"梯形"的概念時，教師可結合學生的生活實際，引入梯形的典型實例(如梯子、堤壩的橫截面等)，再畫出梯形的標準圖形，讓學生獲得梯形的感性知識。再如，講"數軸"的概念時，教師可模仿秤桿上用點表示物體的重量。秤桿具有三個要素：①度量的起點；②度量的單位；③明確的增減方向，這樣以實物啟發人們用直線上的點表示數，從而引出了數軸的概念。這種形象的講述符合認識規律，學生容易理解，給學生留下的印象也比較深刻。

二、注重概念的形成過程

許多數學概念都是從現實生活中抽象出來的。講清它們的來源，既會讓學生感到不抽象，而且有利于形成生動活潑的學習氛圍。一般說來，概念的形成過程包括：引入概念的必要性，對一些感性材料的認識、分析、抽象和概括，注重概念形成過程，符合學生的認識規律。在教學過程中，如果忽視概念的形成過程，把形成概念的生動過程變為簡單的"條文加例題"，就不利于學生對概念的理解。因此，注重概念的形成過程，可以完整地、本質地、內在地揭示概念的本質屬性，使學生對理解概念具備思想基礎，同時也能培養學生從具體到抽象的思維方法。例如，負數概念的建立，展現知識的形成過程如下：①讓學生總結小學學過的數，表示物體的個數用自然數1，2，3…表示；一個物體也沒有，就用自然數0表示：測量和計算有時不能得到整數的結果，這就用分數。②觀察兩個溫度計，零上3度。記作+3°，零下3度，記作-3°，這里出現了一種新的數----負數。③讓學生說出所給問題的意義，讓學生觀察所給問題有何特征。④引導學生抽象概括正、負數的概念。 轉貼于

三、深入剖析。

揭示概念的本質

數學概念是數學思維的基礎，要使學生對數學概念有透徹清晰的理解，教師首先要深入剖析概念的實質，幫助學生弄清一個概念的內涵與外延。也就是從質和量兩個方面來明確概念所反映的對象。如，掌握垂線的概念包括三個方面：①了解引進垂線的背景：兩條相交直線構成的四個角中，有一個是直角時，其余三個也是直角，這反映了概念的內涵。②知道兩條直線互相垂直是兩條直線相交的一個重要的特殊情形，這反映了概念的外延。③會利用兩條直線互相垂直的定義進行推理，知道定義具有判定和性質兩方面的功能。另外，要讓學生學會運用概念解決問題，加深對概念本質的理解。如。"一般地，式子(a≥0)叫做二次根式"這是一個描述性的概念。式子(a≥0)是一個整體概念，其中a≥0是必不可少的條件。又如，講授函數概念時，為了使學生更好地理解掌握函數概念，我們必須揭示其本質特征，進行逐層剖析：①"存在某個變化過程"----說明變量的存在性；②"在某個變化過程中有兩個變量x和v"----說明函數是研究兩個變量之間的依存關系；③"對于x在某一范圍內的每一個確定的值"----說明變量x的取值是有范圍限制的，即允許值范圍；④"v有唯一確定的值和它對應"----說明有唯一確定的對應規律。由以上剖析可知，函數概念的本質是對應關系。

四、通過變式。突出比較。鞏固對概念的理解

鞏固是概念教學的重要環節。心理學原理認為：概念一旦獲得，如不及時鞏固，就會被遺忘。鞏固概念，首先應在初步形成概念后，引導學生正確復述。這里絕不是簡單地要求學生死記硬背，而是讓學生在復述過程中把握概念的重點、要點、本質特征，同時，應注重應用概念的變式練習。恰當運用變式，能使思維不受消極定勢的束縛，實現思維方向的靈活轉換，使思維呈發散狀態。如"有理數"與"無理數"的概念教學中，可舉出如"π與3.14159"為例，通過這樣的訓練，能有效地排除外在形式的干擾，對"有理數"與"無理數"的理解更加深刻。最后，鞏固時還要通過適當的正反例子比較，把所教概念同類似的、相關的概念比較，分清它們的異同點，并注意適用范圍，小心隱含"陷阱"，幫助學生從中反省，以激起對知識更為深刻的正面思考，使獲得的概念更加精確、穩定和易于遷移。

五、注重應用。加深對概念的理解，培養學生的數學能力