教育目的的概念和意義
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教育目的的概念和意義范文第1篇
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
一、遠程教育中交互的含義及重要性
（一）遠程教育中交互的含義
交互是教育過程中的關鍵組成部分，是一個具有多重屬性，且在遠程教育文獻中討論最多的概念之一。然而遠程教育研究者對交互的含義理解差異很大。一時間，交互承載了太多的含義，乃至成了一個幾乎沒有什么意義的描述性概念。在教育技術領域，這種情況尤為明顯。
McMillan & Hwang對交互文獻進行分析后發現，對交互的定義總體上存在過程、特征、感知和綜合方法等四大取向。持過程觀的學者強調活動，認為相互交換和響應是交互的核心；持特征觀的學者試圖辨別能用以定義諸如搜索引擎、聊天室等交互式網站的共性或者特性（如用戶控制和雙向交流）；持感知觀的研究者認為交互不能通過對過程的分析或者通過對特征統計的方式加以測量，而是需要分析使用者對交互的感知或者體驗。[1]從McMillan & Hwang的文獻可以看出，對交互的一般性討論難以區分當代教育實踐中的兩類交互，即作為學習活動屬性的交互和作為媒體屬性的傳輸系統的交互。而遠程教育是為數不多的一直把技術作為教學組織中心任務的領域之一，[2]實踐者熱衷于使用各種創新的教學技術，并希望借助技術的交互優勢為師生提供更多的交互機會，他們經常交替使用交互（Interaction）與交互性（Interactivity）這兩個概念。
在目前的遠程教育實踐中，很多從業者主要關注的是新技術的交互性能，而不是教與學的動態過程，認為教學系統所能提供的交互能力和教學交互之間具有因果關系，以為有了交互性能更好的技術，師生之間、學習者之間、學習者與學習內容之間自然就會有更多的交互。但正如Yacci所指出的那樣，交互在本質上是一個信息循環，它只能當始于學生、又回到學生的信息循環實現后才真正發生。[3]一門網絡課程可能本身在技術上有很高的交互性，但如果學生在活動中沒有獲得某種形式的反饋，他們不會認為課程的教學存在交互。[4]
傳統上，研究者對于交互的研究主要集中在師生基于課程的對話，然而隨著網絡通訊技術和多媒體技術的發展，交互的概念擴展到了包括基于媒介的遠程同步討論、異步形式的模擬對話（如霍姆伯格的有指導的教學會談）和基于計算機會議系統等的異步對話。
需要強調的是，作者雖然對交互和交互性進行了區分。但這兩個概念實際上是一個硬幣的兩面，為了實現學習目標，兩者都是必需的。在遠程課程中，這兩個概念之間也存在關聯，交互性高的技術能更好地支持個體之間、個體和群體以及個體和系統之間的高度交互。[5]
（二）遠程教育中交互的重要性
交互是深度學習和有意義學習的標桿，其在面對面教學和在線學習環境中的關鍵作用為眾多學習理論和研究所證實。有學者認為教育的基本形式就是存在于教師、學生和學科內容之間的交互。[6]如一些研究者所言，教育在本質上是一個對話過程，如果其間缺乏對話機會，教學就成了簡單地把內容作為教條式的真理進行傳授的過程，但卻缺少應有的知識獲取—批判性評價—知識驗證這樣的循環。[7]
目前有很多文獻都關注交互在CSCL、網絡教學中的作用，其中很重要的一點就在于它們克服了傳統遠程教育中缺乏人際交互這一重大缺陷。[8]現有的交互式媒體允許學習者與學習者、學習者與教師、學習者與內容之間進行交互，如e-Mail、BBS等異步工具和計算機會議系統等同步工具允許學習者進行超越時空限制的交互。研究已經確認，學生之間的交互是學習和認知發展過程中的關鍵組成部分。建構主義把學習視為意義協商和觀點分享的交互式知識建構過程。在線學習的一大好處就在于它支持這樣的交互式群體過程。在線學習過程中，師生之間一般都身處異地，并借助各種可以超越時空限制的討論工具進行交互。
二、遠程教育中的有意義交互
雖然研究者在前面對交互的含義進行了較為詳細的介紹，然而需要指出的是，并非網絡學習環境中的每個交互都能對促進學習產生積極影響，閑聊、沖浪或者漫無目的地瀏覽網頁不太可能導致有意義學習的發生。因此，對有教育意義的交互和一般交互進行區分十分必要，以防止交互的內涵過大而導致研究的泛化，因而對交互的研究應該強調它對學習的影響，交互的分析必須建立在有意義這一基礎之上。
教育目的的概念和意義范文第2篇
[關鍵詞]高職生；職業體驗；內涵；技術；經驗；情感
[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2015）15-0001-04
知網現有關于大學生職業體驗的研究有文章12篇。其中，有關高職生職業體驗的研究有文章2篇。中央教科所學術委員會主任劉驚鐸教授認為“體驗是教育的本體”；浙江工貿職院高職教育研究所所長認為職業教育具有體驗屬性。現有大學生職業體驗的研究著力點大多在職業體驗的作用、方式、途徑、運用等方面，有的從高職實踐教學的平臺建設角度研究了職業體驗，有的從大學生“職業發展與就業指導”課程的教法角度研究了職業體驗，還有個別研究的內容在名義上觸及到職業體驗的內涵。然而，既有研究沒有指出高職生職業體驗的理論依據，也沒基于實踐并按定義的邏輯范式客觀揭示高職生職業體驗的內涵、高職生職業體驗內涵的多元價值。在體驗教育風靡全球，就業導向、促進學生職業生涯發展、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》21次提及實踐問題、校企合作、做中學、學習的內容是工作并通過工作來學習、傳統教學模式普遍忽視高職生學習的獨特情感體驗的現實格局下，研究并揭示出高職生職業體驗內涵，有利于高職生職業體驗完整概念的確立，有利于為其后續針對性、有效性的理論研究奠定邏輯基礎和確立出發點、根本、方向、目標、內容，有利于為高職生職業體驗實踐提供理論依據。
一、高職生職業體驗內涵的理論基礎
（一）高職生職業體驗內涵的邏輯學基礎
概念的內涵是思維對象特有屬性或本質屬性在概念中的反映，即概念的內容，也即概念指稱的客觀事物內部所含的實質或意義。同一個事物有種多屬性，從不同的角度對它加以反映就有不同的內涵；事物是發展變化的，人們對事物的認識也是一個由淺入深，由簡單到復雜的過程。因此，概念的內涵是變化的。事物特有屬性存在于客觀事物中，是客觀存在的，是認識的對象，它本身并不是內涵；只有當它存在于思維之中，反映到概念之中成為思想、認識的內容時，才是內涵，兩者是被反映和反映的關系。內涵通過定義――被定義概念（被定義項）=定義項即種差+鄰近屬概念的方式來明確；定義需符合四項規則：定義項與被定義項反映同一類對象且外延相等；定義不同語反復、不同義反復，不循環定義；定義不能否定；定義需準確簡明。揭示高職生職業體驗內涵需要按邏輯學的要求規范定義。
（二）高職生職業體驗的哲學基礎
認識依賴于實踐。實踐提供了認識的可能和認識所必須不斷擴展的新信息。哲學強調只有實踐才是人類認識的源泉、基礎、動力、目的和檢驗真理的標準，只有通過實踐才能達到認識、改造世界的目的。人們在實踐中不斷地創造出從客觀對象獲取信息的物質手段、獲得并發展對信息加工的思維能力，包括對語言產生和發展的作用，對感性經驗的積累和深化的作用，對理性思維之邏輯規則形成和檢驗的作用等。隨著實踐的發展，人不斷擴大可供自己認識和利用的客觀對象的范圍。因此，生活、實踐的觀點，應該是認識論的首先的和基本的觀點。實踐觀點是辯證唯物主義認識論的第一的和首要的基本觀點。沒有實踐就不會有認識，不理解實踐也不能正確理解認識；沒有職業體驗這種實踐，就不會有高職生對技術教育的真正認識，不理解職業體驗實踐也不能正確理解職業認識。
（三）職業體驗的教育學基礎
教育必須確保人的全面發展，教育與物質生產相結合。為完滿生活作準備是教育應盡的職責，而評判一門教學科目的唯一合理辦法就是看它對這個職責盡到什么程度。換言之，能為完滿生活盡到重大責任的教學科目如職業體驗是合理有效的。杜威博士提出教育的本質即是生活，生活乃指人類的全部種族經驗，其中包括職業。其“學校即社會，教育即生活，從做中學”等論斷，是高職生職業體驗最直接最重要的理論基礎。孔子強調言行一致，荀子認為學至于行而止矣。技術教育是培養學生具有現代生產基本技能的教育，其任務是使學生學習現代生產的基本原理、技術和管理的基本常識，參加生產實踐，掌握一般的生產知識和技能。建構主義認為，學習是以已有經驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。此經驗自然包含高職生職業體驗，高職生職業體驗自然也是新知建構的基礎。
（四）體驗學習理論
經驗是體驗的情感和認知兩要素之一。人的整個認識歷程真正的進展在于個人經驗與自我深刻反省的同時并進。因為一切認識都在于經驗與思考的結合。認識的廣度決定于經驗的廣度、經驗被反思的度。體驗學習是指個體從親身經歷或他人的經驗中實現行為改變的過程。美國教育家大衛?庫伯教授在其《體驗學習：體驗――學習發展的源泉》中提出了具體體驗一體驗反思―形成概念、規則一行動實驗一新的具體體驗的學習循環過程。教育跟時代、社會、文化有著千絲萬縷的聯系，絕不是單純的“特殊的認識活動”，而是一種交織著活生生的生活體驗、科學認知、精神成長的過程。劉驚鐸教授提出“體驗是教育的本體”，把體驗類分為“親驗活動”和“想驗活動”；體驗教育著眼于促進學生自主發展和學生認知、情感、態度與技能的和諧發展，它關注學生的生活世界、獨特需要、特色發展。
二、高職生職業體驗的內涵
根據上述理論，綜合運用性質定義和關系定義兩種范式，對高職生職業體驗的內涵可作如此定義：依據國家職業標準、人才培養方案，高職生基于職業規劃和個性發展，親歷企業對職業中的技術或管理崗位的工作任務進行情感主導的系統認知與驗證的活動。高職生職業體驗有如下主要屬性。
（一）技術性
技術是人類為滿足自己需要，以科學理論為指導，以生產實踐為基礎，將自然、社會和思維規律轉化為認識與改造自然、變革社會、發展思維、獲得生活資料的物質、精神、信息手段的總和。技術包含：技術的物質形式，如工具、設備等手段；人們操控、運用技術物質形式的方法、技能、程序、經驗、信息等，通稱為工藝。從教育傳遞社會生產經驗、發達國家技術學院和產業發展演進階段的對應關系、我國人才需求的類別層次、高職教育人才培養目標的類型與層次定位上看，高職教育都不應是一種培養肢體技能主導的人才的職業教育，其核心和特征是關于技術的知識、概念、原理、規程、標準、法規等的學習，技術技能的訓練，技術經驗的積累，實質上應是一種技術主導的教育。技術教育是為了掌握生產技術的基礎及科學，技術學的基礎的教育。“UNESCO《技術與職業教育術語》認為‘技術教育’是設置在中等教育后期或第三級教育初期以培養中等水平人員（技術員、中級管理人員等）以及大學水平的培養在高級管理崗位的工程師和技術師。
（二）教育性
“真正的教育應先獲得自身的本質，教育的目的在于讓自己清楚當下的教育本質和自己的意志。教育是極其嚴肅的偉大事業，通過培養不斷地將新的一代帶人人類優秀文化精神之中，讓他們在完整的精神中生活、工作和交往。”在談到教育的危機和科學擴張時，必須分辨兩種情況：一種是為適應科技生活所必需的科學教育；科學是專門化的，它傳授給學生生活必需的確定的專業知識和技能，使之成為某一方面的專門人才和專家。科技追求的是生產力和強大的武器，把人變成工具，并且導致毀滅；另一種是可以引導和充實人們生活的教育。教育是屬于人之為人、歸屬于所有人的事業。教育幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律。教育追求的是人變成真正的人，借助這種精神的轉變，人們能掌握導致毀滅的科技，挽救我們的生存。國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的教育研究報告說：教育是保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。教育是一種對人類認識和改造客觀世界及自身的積極的影響。高職生職業體驗作為教育方式，首先也應使高職生逐漸成其為人，讓其在逐漸完整的精神中生活、工作和交往，其教育屬性是不言而喻的。
（三）職業性
職業是具備一定專業知識與勞動能力的勞動者為獲取主要生活來源，能足夠穩定從事的合于倫理的專門業務和相應承擔的社會職責。正當的職業生活，對于人們形成職業道德、樹立職業理想、選擇生活道路和培養興趣愛好具有一定的作用。高職新生職業體驗目的是通過在真實的企業職場中親身經歷、實踐來體認職業。職業體驗的對象正是職業；職業體驗內容主要是縱貫職業生涯各階段，橫排職業生涯每階段各個專業相應崗位上的典型工作任務；職業體驗是在企業職業實踐中，真實、切身地感性認知相應行業發展、職業精神、職業道德、職業環境、職業知識、職業技能、職業態度、職業情感，以獲得職業表征；同時，也是在企業職業實踐中去感知勝任相應職業應具備的主觀條件，感知人們作為主要生活來源的工作及其相應的責任體系；職業體驗可檢驗、校正和分化高職生職業生涯的混沌設想。總之，高職生職業體驗是高職生對自己目標職業的社會需求、職業需求、職業環境等基本狀況的體驗。這些高職生職業體驗的性質、對象和內容等足以說明其具有典型的職業屬性。
（四）實踐性
實踐即社會實踐，是人類有目的地能動地改造和探索客觀世界的社會歷史的感性客觀物質活動，是對人類自身社會歷史活動本質的概括，包括天文觀察、社會調查等探索活動。實踐具有四個主要特征：客觀性，實踐是主觀見之于客觀的物質性活動，具有直接現實性的品格，異于主觀范圍內的意識活動。能動性，實踐是在一定思想指導下自覺地認識世界和按照客觀規律有目的地改造、探索客觀世界的能力和活動，異于其他動物消極適應環境的本能活動。社會歷史性，實踐總是人民群眾在一定的社會關系和歷史階段上進行并受其制約的，因而是在一定歷史階段上的有限活動。感性，即直觀的形象認識，感覺器官的感性可以大致歸結為通過感官經驗而完成直觀活動，也即給出直觀經驗經歷作出融入個人感情的主觀判斷。以康德的感性論來理解，思維運動的第一個形式是純粹感性；它的對象是事物和世界的現象，是事物純粹表現出來的東西即表象。感性具有特殊性、偶然性、盲目性，沒有明顯的理性思維過程。高職生職業體驗具有明確的感知職業要素與職業教育的內在聯系的目的，同時也具備相應的客觀性、能動性、社會性、歷史性、感覺性。因此，它具有實踐屬性。
（五）情感性
體驗是人通過對一種對象、情景或事態的經歷，在其深刻的意義內涵中把握生命和存在的本質的原始意識過程。體驗的特征是強烈的情感直接性和心靈震撼性。作為教育學概念，體驗是在對事物的切身感受和深刻理解的基礎上，對所感受的事物產生情感并生成意義的活動。體驗是一種能生發與主體獨特的自我密切相關的獨特領悟或意義的情感反應，體驗把握的對象不僅是客體認知，更是對客體之于主體的意義、關系與主體內心感受、情緒的把握。相對于可能只是對客體的真實客觀了解的經驗而言，體驗更多的是強調通過親身經歷形成對事物獨特的、具有個體意義的感受、情感和領悟。體驗是一種價值性的認識和領悟，它要求以身體之，以心驗之，它指向的是價值世界。經歷若僅有情感只是一般的情感，若僅有意義只是純粹的認知性理解，體驗是情感和意義的統一。高職生職業體驗是其親身經歷真實職業情境，其全部感官都能對應地接受到直接、現實、客觀、切身、多元、系統、感性的刺激，必然獲得相應感受、產生相應情感并生成有關職業要素、職業教育等意義，同時形成價值判斷。高職新生職業體驗具有鮮明的情感屬性。
三、揭示高職生職業體驗內涵研究的價值
（一）確立高職生職業體驗概念的基礎及其指稱物
高職生職業體驗內涵即其質的方面一旦被界定，則其量的方面，即其范圍也即高職生職業體驗的外延就被確定了。同時，源于高職生職業體驗內涵的高職生職業體驗的共同特征，即表現高職生職業體驗內在特殊本質的可觀察、可識別、可測量的獨有征象、標志也就能予以確定。根據邏輯學的概念特征，高職生職業體驗的完整概念就被確立了。高職生職業體驗內涵一旦被確定，則高職生職業體驗的內在本質、外延范圍、外在特征都被確定，即高職生職業體驗的質與量被確定，高職生職業體驗所指稱的事物也就確定了。此外，高職生職業體驗的內涵揭示了在高職生職業體驗概念中的對象的特有屬性，即揭示了高職生職業體驗概念里面所包容的東西、內部所含的實質或意義，也就確定了高職生職業體驗在綜合分類系統中的位置和界限，使其從綜合分類系統中彰顯出來，便于人們確認和區分什么是高職生職業體驗。
（二）奠定正確職業體驗觀和利用職業體驗規律的基礎
客觀的高職生職業體驗內涵能準確揭示甚至反映高職生職業體驗的本質屬性和結構，在此基礎上人們能準確發現高職生職業體驗的教育功能和作用，使人們能正確地發現和判斷高職生職業體驗同其他事物如高職教育人才培養目標之間互相依存、互相影響的關系，發現和判斷高職生職業體驗對于高職教育其他因素的效用的性質、大小和緩急等，促成人們形成正確的高職生職業體驗觀。事物聯系包含同一事物構成要素間的內部聯系和不同事物間的外部聯系。概念的內涵，特別是在關系定義范式下的概念的內涵，明確地揭示了概念內涵的構成要素及其相互間的主要聯系；不同事物概念的內涵分別揭示了各事物的本質屬性，據此可發現事物的結構、功能和作用。這就從思維角度把互相依存、互相作用的事物內部要素、不同事物聯系起來了。同樣地，職業體驗概念的內涵為人們認識高職生職業體驗這一事物構成要素的聯系及其同其他事物間的聯系奠定了邏輯基礎，也就為人們正確認識與利用同高職生職業體驗有關的規律奠定了基礎。
（三）奠定了高職生職業體驗理論研究的基礎
理論是人們在實踐中，借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關于事物的本質及其規律性的知識體系。理論是系統化了的理性認識。兩個或兩個以上概念的有機組合就涉及了另外一種思維形式――判斷。判斷又是推理的要素。顯然，概念既是判斷的基礎，也是推理的基礎。規律是事物發展過程本身所固有的本質的必然的聯系，其中的“事物”及其“本質”等都離不開借助語詞進行指稱的概念。由此可見，概念是各種理論構建的基石。而概念的內涵又是概念整體的基石。因此，概念的內涵是理論的基石的基石。類似地，高職生職業體驗的內涵是高職生職業體驗理論研究與構建的終極基礎。準確界定高職生職業體驗的內涵，對人們開展相應的后續理論研究工作能起到奠基、導向和規范作用。
（四）科學指導高職生職業體驗實踐
客觀的高職生職業體驗內涵，有利于明確高職生職業體驗實踐運行的本質、方向、目的、目標、內容、任務及其外部聯系、價值；有利于樹立正確的高職生職業體驗觀，進而有助于制定正確的高職生職業體驗方針、政策、規劃、制度；有助于明確在高職生職業體驗實踐中究竟應該做什么、做多寬、做多深、怎么做、為何做、期望的結果標準是什么；有助于正確認識高職生職業體驗的結構和有效利用其功能和作用等，合理利用高職生職業體驗同環境因素如同高職教育特別是同高職教育人才培養之間內在本質的互相依存、互相作用的聯系。有助于高職生職業體驗的課程界定、課程開發、課程實施、課程控制、課程評價。有利于人們就高職生職業體驗的教育實踐協同工作開展分析、探討、交流。因此，高職生職業體驗內涵為人們在實踐中，正確認知和有效利用高職生職業體驗規律提供了理論依據，有利于職教人做正確的事和正確地做事。
教育目的的概念和意義范文第3篇
關鍵詞：探究—研討；經驗；概念；蘭本達
中圖分類號：G40-02 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）03-0083-04
20世紀30年代，美國的教育深受杜威實用主義教育哲學的影響。許多小學盛行杜威的“做中學”，紐約的城鄉學校便是其中的一個樣板。該校信奉的教育哲學是：一切知識都來源于個人的經驗，學生應當從自己的實際經驗中學習，自己對學習進程負責。帶著對城鄉學校的美好憧憬，蘭本達（Brenda Lansdown，1904～1990）于1931年從英國移民紐約，在該校執教。在這里她度過了收獲頗豐的8年，感到城鄉學校的教育令人鼓舞，很有生氣。但她同時也意識到，在這里學生學到的不是概念系統，而是零碎的實際知識。它缺乏智力的深度與廣度，不鼓勵從實際經驗中形成概念。它是實用的，而非認知的。
在蘭本達看來，零散的實際經驗不宜于學生了解科學的本質。真正的科學教育不僅僅是使學生獲得純粹的事實經驗，更應使學生從經驗向概念發展，產生質的飛躍。換言之，科學教育的根本目的是要促進兒童的概念發展，使兒童獲得一種終身受用的方法。為此，她傾其畢生的精力，努力探索一條幫助兒童通往概念的道路。
一、概念：一種抽象的創造性思維
蘭本達在《小學科學教育的“探究—研討”教學法》一書中，把“概念”定義為“一個抽象和另一個抽象的聯系而不涉及具體事物”。如，“democracy”（民主）這一概念，它是由Demos（人民）和cracy（統治）組成。如果“民主”的意思是“由人民統治”，那么在不同的歷史階段以及不同的國家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某種抽象含義，而不是具體的人群，而“cracy”亦如此，也是一種抽象。把 “人民”和“統治”這兩個抽象聯系到一起，就構成了不指向任何具體事物的“民主”概念。她認為概念的作用巨大，它把成千上萬的日常信息加以分類與概括，不致使人被無限細節所困擾。通過后來在新情況下的應用，這些概括會變得更加豐富和完整。當現實事物不在眼前時，概念就在各種客觀存在之間起著橋梁作用。概念意味著一種思想運動的型式，一種屬于抽象范疇的創造性思維。
由于年幼兒童尚處“前概念”思維水平階段，還不能進行純概念或語言思維。因而蘭本達認為，科學教育的作用就在于加速兒童的“前概念”思維向概念思維的轉化。也就是說，科學教育的作用在于促進兒童從具體思維向抽象思維發展，幫助兒童建立概念系統。
怎樣才能有效地幫助兒童建立概念、促進其思維發展呢？蘭本達堅信，概念的形成要以對客觀實在的感知為基礎，因而兒童走向概念之路的第一步應是使兒童獲得有意義的經歷，即讓兒童自由地擺弄與操作自然事物，獲得對它們的感性認識，形成前語言思維。如同科學研究需要開展討論來推動一樣，她認為兒童前語言思維向概念思維的發展也有賴于研討。只有通過表達與交流，兒童的前語言思維才能內化為概念思維，從而形成對認識對象的有序解釋，達到建立概念的目的。為此，蘭本達創設了旨在幫助兒童走向概念之路的教學方法：“探究—研討”教學法。
二、探究—研討：從經驗上升到概念
蘭本達認為學習猶如過一條流水淙淙、變化無常的河。河的此岸是兒童的現有知識，河的彼岸是學習要達到的目的——建立概念。到達彼岸的路徑有很多條。兒童可以按照教師制定的計劃，一步一步地嚴格遵從，踏踏實實地實現計劃規定的目標，從而順利到達河的彼岸。但是，蘭本達認為在這一過程中，兒童是被動的、機械的，僅僅是調整了自己的行為以適應教師的要求罷了，而彼岸的概念只會在兒童的頭腦中作短暫的停留，不會持久。真正的學習應該按照概念的形成過程來安排過河的路線。在河中，兒童有著大大小小的踏腳石，兒童全神貫注、目標明確、自發地從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線。教師站在前面的大石頭上，一次一次地把兒童吸引到自己的周圍，然后兒童又沿著自己選定的路線跳走，踏著下一塊大石頭前進。當他們最終到達彼岸時，他們已從不同的角度，根據不同觀點進行了觀察，他們有意義地選擇路線，朝著彼岸的概念前進，最終使自己的心智得到了提高與發展。
因而，蘭本達強調，在科學教學中，為了使兒童能順利地到達彼岸，教師需要為兒童提供各種大大小小的踏腳石——有結構的材料，其中包含著自然現象的某種關系型式。如磁鐵、鐵塊、鎳塊和銅塊集合在一起就形成一種結構，因為磁鐵和鐵、鎳能發生相互作用，但卻不能與銅發生相互作用。它們之間就隱含了這樣一種關系型式：磁鐵和某些金屬能發生作用，和另一些金屬則不發生相互作用。兒童操弄這些材料時所形成的觀念，便是磁鐵的特性。換言之，教師要設法使兒童獲得有意義的經歷，有結構的材料則能達到這個目的。材料能引起兒童的期望，如果兒童的期望得不到滿足，則會促使其提出問題，更深地卷入對材料的探究與思考。她深信當陌生的材料展示在兒童面前，兒童因好奇會對它產生興趣，在內心驅使下去進行探究。如，兒童看到電池、電珠、電線，一定想到要讓電珠亮起來；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，試試水能否通過。兒童在這種有結構的材料中自由自在、無拘無束地摸索與探究，神經、肌肉上的各種感覺與刺激，將會促使他們意識到物體間的相互關系，獲得前語言思維，為順利達到彼岸打下堅實的基礎。
為使兒童對材料的探究過程類似科學探究的重演，她指出材料的選擇應遵循以下指導原則：1）材料應和科學的重要概念有關。材料應包含自然現象相互關聯的型式，使用這些材料能夠揭示許多自然現象的關系。2）材料應能引起兒童的興趣。它適用于不同水平的兒童，使不同兒童產生不同經歷，獲得不同水平上的意義與理解。3）材料應有多種相互作用方式。可使兒童用不同的方法進行探索研究，以便兒童在研討時有不同的發現；這些發現中的大多數與下位概念有關，有利于兒童建立和豐富概念。4）材料應是足夠的。每樣材料的數目不一定和兒童的人數相等，但每位兒童都應有足夠的、探索相互作用的關鍵材料。5）材料不應使學生想出一些標新立異的活動 [1 ]。
當兒童通過探究有結構的材料，而獲得有意義的經歷之后，他們的內心已經有了相當的、等待開發的前語言思維——一種不可完全用語言表達的思維。這種由前語言思維向語言（概念）思維的轉化有一個過程，蘭本達認為集體研討則是促進這種轉化的有效途徑。正如她自己所說：在具體的“此岸”和抽象的“彼岸”之間除了“討論會”之外沒有別的橋梁來溝通，只有集體研討的力量，才能推動他們在學習的道路上前進。
對于如何研討，蘭本達強調要讓兒童遠離材料，以便集中精力與教師圍成一圈，面對面地相互交流、討論自己的發現。教師已經不是站在講臺上的權威，他是與兒童一起討論的伙伴，而且是言語不多的討論伙伴（兒童與教師的發言比例最好是5﹕1，即5位兒童發了言，教師發言1次）。她堅信這種民主、平等的集體研討，首先有助于兒童表達出他們對材料間相互關系的感悟，這種感悟反過來會在研討中變得更加敏銳；其次有利于引出兒童在觀察中的矛盾事件，同時更能使材料間的內在相似之處得以發現并陳述出來；再次有利于兒童建立起對所觀察事物的有條理的解釋模型，更進一步則會提出一個方法來檢驗這些解釋；另外，它還能激發兒童提出問題，從而引起進一步的探索研究。這是因為，研討能夠充分發揮兒童集體的相互影響作用，可以使兒童對各種現象的觀察和解釋得到互相補充。
三、教師：概念之路上的引路人
蘭本達認為，兒童從此岸到達彼岸，教師肩負著重要的作用。在“探究—研討”中，“教師的‘教’既指給兒童提供學習材料，也指創造學習所需的環境氣氛。而這種氣氛一方面取決于教師的為人，另一方面也取決于教師給每位兒童的支持與鼓勵，同時還取決于教師對所要到達的概念心中有數。” [1 ]倘若教師本人不具有現代科學概念，那么兒童幾乎就沒有獲得這些概念的機會。她強調教師只有自己具備豐富的概念體系，對這些概念了如指掌，方能有效地選擇實物材料，科學地引導學生們開展“探究—研討”活動，教師的“教”才能真正地引起兒童的行為變化，使兒童真正走向概念之路。
當兒童在有結構的材料中進行類似科學探究的自由探索時，蘭本達指出教師不是無所事事的旁觀者，而是積極的參與者。他不是滔滔不絕地講解，或不厭其煩地提出忠告與建議，而是敏銳地觀察兒童的探索、兒童的進步、兒童行為上的變化與獨特性；他須在心里記下兒童的那些發現，以便在研討時給予最恰當的引導；他要給那些需要支持與鼓勵的兒童提供心理安全；他須在關鍵時刻（意識到兒童發現材料間的一定相互關系時）為兒童的進一步活動補充材料，以促使他們進一步思考，同時亦為隨后的實驗提供便利；他更須有靈敏的感覺去捕捉什么時候兒童的積極探究即將轉變為無意義玩耍。總之，教師始終以“不干涉”學生自由探究為基本原則。因為在她看來，想要使一項發現對兒童是有意義、有價值，就必須讓兒童自己經歷它，必須是他“搞科學”的一部分，發現必須來自兒童本人，來自他自發的、同材料之間的相互作用。如果一個教師鼓勵兒童去尋求某種特定的結果，建議他做某件具體的事情，或告訴他如何進行實驗，那兒童就不是在發現。
當兒童集體研討時，教師不再是一個口若懸河的演講者，而是一位耐心、敏感的傾聽者。他須為兒童的研討創設一個暢所欲言的氛圍，能夠給兒童犯錯的自由。他不是“是非”的仲裁者，對兒童的發言作“對”、“錯”式的評判，他的職責在于給兒童提供心理上的安全，讓每個兒童敘述出他所觀察到的事實以及對這一事實的嘗試性解釋，使兒童不必因自己的錯誤而感到難為情或是不知所措；他須設法使沉默寡言的兒童講出自己的看法，同時亦要使愛講話的兒童不要講得太多，要鼓勵兒童相互講，而不要總是對老師講；他須密切關注兒童概念的發展情況，適時不斷提出發言中相互矛盾的地方或者某個兒童偶然說到的富有啟迪性的問題，并引導兒童自己通過實驗去解決這些問題；當某個兒童使用的詞語對其他兒童的研討產生誤導時，他得幫兒童糾正過來，并且在恰當的時候用科學用語來取代它；他須記錄兒童的討論，或把這些記錄編成書面材料，復制并發給兒童，讓兒童自己保存。總之，教師不再是概念的權威或生成者，而是幫助兒童通往概念之路的引路人。
四、對蘭本達科學教育思想的評價
蘭本達的科學教育思想雖然并不深奧，但卻行之有效。蘭本達不像杜威那樣是偉大的哲學家，也不像施瓦布那樣是著名的科學家，能夠從哲學或科學的角度，對科學教育提出“驚人”的看法。她本著對學生成長的關心，對教育事業的熱愛，在長期思考與探索的基礎上形成了對科學教學的樸素見解。在她設計的“探究—研討”教學中，兒童用有結構材料從事活動，獲得有意義的經歷，然后在集體研討表達各自的感受和領會，通過語言和思維的相互作用，從而對自然事物的性質和自然現象的規律獲得越來越深入的認識，并形成相應的概念。這是一個由感性認識上升到理性認識、由個體體驗走向小組合作的過程。它遵循兒童的認識規律，符合最近發展區原理的要求，因而既可行又有效。兒童不僅由此能夠體驗科學探究過程的種種樂趣，而且意識到知識是來源于他們自己對現實的觀察和理解，自己完全有能力掌握科學知識，從而更加積極主動地去探索大自然的奧秘。
蘭本達高度重視教師在探究教學中的作用。“探究—研討”教學法雖然強調操作性和自主性，但教師的作用并不像在“做中學”那樣無關緊要。相反，他在兒童建立概念的過程中，具有無可替代的作用。教師不僅須要為兒童精心選擇材料、創設良好的探究環境，還得為兒童的探究提供恰到好處的幫助與指導。教師始終是兒童形成概念的引導者與促進者，兒童概念的建立離不開教師的創造性與主觀能動性。應該說，蘭本達的“探究—研討”教學很好地處理了十分棘手的師生地位與作用問題。
幾乎所有探究教學的倡導者都要求從經驗上升到概念，但他們主張的做法卻各不相同，進而產生不同的效果。杜威要求兒童通過“作業”從“做中學”獲得經驗，這些作業雖然是學生日常經驗范圍之內的事，但其中的“科學”含量是自然的而非人為的，因而學生雖然經驗了，但對科學的理解有限，所以學生不容易將自己的經驗上升到科學概念，以致后人戲稱從“做中學”獲得的科學為“生活科學”；薩其曼重視概念在探究活動中的作用，要求兒童把具體事物與普遍概念或原理聯系起來，用科學概念或原理解釋某種奇特的自然現象，但由于這些現象過于奇特，使兒童迷惑不解，因此在作解釋時需要大膽想象與猜測，經過大量試誤或摸索，由此難免引起兒童的挫折感，以致對科學感到厭煩或畏懼。可見，杜威與薩其曼在由經驗向概念的提升方面存在脫節問題。似乎只有蘭本達的“探究—研討”很好地銜接了二者：有意識地選材和組織材料，將要學的科學概念滲透其中，讓兒童通過操作有結構的材料體驗科學，然后利用集體討論的力量將其上升到概念。
五、對我國小學科學教育的啟示
自2001年教育部頒布《小學科學課程標準》以來，近10多年的小學科學教育改革中，強調學生是科學學習的主體，學習科學是學生主動參與和能動的過程，極大地改變了以往傳統科學教育中教師作為科學知識代言人的形象，使學生成為獲取科學知識的主動構建者；倡導探究學習成為科學學習的目標與方式，一改學生成為科學知識的聆聽者與消費者的角色。“以科學探究為核心”教學理念深入科學教師的腦海中，并以此指導著科學課堂教學。然而，在現實的科學課堂教學中卻頻頻出現“為了探究而探究”的現象，孤立地進行探究方法的訓練，亦步亦趨、機械地套用科學探究的步驟，使得鮮活的科學探究墮落成僵硬的程式，科學概念的學習在某種程度上被刻意地弱化，科學知識的“含金量”也大大打了折扣 [2 ]。眾所周知，科學概念是學生獲得科學知識、形成探究能力的基石，離開了科學概念，科學探究則顯得無比空洞與多余，培養學生科學精神與創新能力更難以企及。而蘭本達的科學教育思想恰恰極為關注兒童探究過程中從經驗到概念這一由感性認識到理性認識的過程，她設計的“探究—研討”注重科學概念在探究過程的滲透，很好地銜接了由經驗向概念的提升。這啟示著我們：探究教學應注意科學知識的“含金量”，有意識地讓兒童從活動中體驗科學，而不是無目的地為體驗而體驗。
參考文獻：
教育目的的概念和意義范文第4篇
一.語用學的內涵特征
語用學是語言學各分支中一個以語言意義為研究對象的新興學科領域，是專門研究語言的理解和使用的學問，它研究在特定情景中的特定話語，研究如何通過語境來理解和使用語言。語用學因其本身的目的性和價值性而不同于語法研究，它是關于人類語言本身的研究。在語言的使用中，說話人往往并不是單純地要表達語言成分和符號單位的靜態意義，聽話人通常要通過一系列心理推斷，去理解說話人的實際意圖。要做到真正理解和恰當使用一門語言，僅僅懂得構成這門語言的發音、詞匯和語法是遠遠不夠的。
語用學的另一核心概念就是意義。何兆熊先生在他的語用學概要一書中指出：“在眾多的語用學定義中，有兩個概念是十分基本的，一個是意義，另一個是語境。”從發展的觀點看，語用學的崛起是語義研究的發展和延伸的結果，因此可以說語用學是一種對意義的研究。但語用學所研究的意義不同于形式語義學所研究的意義，它所研究的是語言在一定的語境中使用時體現出來的具體意義。由此可知，語境對意義的作用在語用學研究中十分重要。
二.語用學的應用意義
1.應用語用學，切中了語文課程性質。《語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性，是語文課程的基本特點。”語文課程這種的特質，首先是與語用學科有著天然契合的，因為“語用學研究在不同語境中話語意義的恰當地表達和準確的理解，尋找并確立使話語意義得以恰當表達和準確理解的基本原則和準則”。教師在語文課上要著眼于語用教語文，學生在語文課上要著眼于語用學語文，使語文課的教學過程切實成為訓練語言文字運用的過程，引導學生和語言文字親密接觸，和語言文字構成的文本對話，讓學生在聞不到字里行間穿行，品味語言、體味文字，學會語言文字運用。因此，語文教學要以語用為宗旨，將語言文字運用作為語文教學的基本立足點，把訓練學生語言文字的技能和提高學生語言文字素養作為語文課程的基本目標和任務。
2.應用語用學，才能落實本真語文教學思想。關于真語文的討論，核心的問題是：何為真，何為假？過去的討論似乎主要是在一些現象的描述上。近段時間，一些專家學者在真語文的討論中引入語用學，提出“語用教育觀”，以期推動真語文討論向縱深發展。這種可以稱之為“語用學轉向”的立論視角突破了操作規程的層次，是真語文討論的重要推進。
所謂本真語文，就是指語文教學要顯示出語文的本質屬性。其特點主要表現在三個方面：
一是本真語文以語言為核心。這一點是針對我國語文教育存在的本體迷失和泛語文教學而言的。呼吁語文要緊緊抓住語言的韁繩，語文要回到語文的路上，要有語言味。離開語言教語文，是語文教育“自我放逐”和“自我異化”。語言文字的訓練如果恰當了，是語文“綜合性”與“人文性”的自然體現，如果走過了，就有可能導致“泛語文”、“非語文”的發生，一不小心就“荒了自己的地，種了別人的田”。真語文對“語言本位”的強調，其實是我國語文教育本體覺醒的自然訴求，是語文教育“語言專門化”的表現。
二是真語文以語文活動為主體。“語文活動”指的應該是運用語言文字的一切行為，它包括聽說讀寫各種外顯的語言行為，也應該包括思考這樣內隱的語言行為。語文活動是語言學習實踐性的體現。以語言活動為主體，不僅可以確保語文的實踐特性，也是語文教學規律的內在要求，因為語言要在反復應用的過程中才能學會、熟練。
三是真語文以語文綜合素養的提高為目的。這一點與新課標中的“語文素養”概念基本一致。語文素養指學生在語文方面表現觸動、比較穩定的、最基本的、適應時展要求的學識、能力、特藝和情感態度價值觀。
語文教育本質上是一種語用教育，其語用的基本取向是培養學生的語用能力和語用素養。需要指出的是，語用教育并非單純強調語言使用的技術性，片面進行語言技巧訓練，而是主張在語用教育中讓學生品味、體悟漢語言的內蘊，吸取漢語言特有的文化營養，用漢語言特有的形象性、情感性、詩意性、審美性、象征性等豐厚內質，陶冶學生的情感與心靈，洗練學生的精神與人格。
教育目的的概念和意義范文第5篇
關鍵詞 教育目標 課程目標 教學目標
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A
1教育目標及相關概念辨析
通過比較《現代漢語詞典》《辭海》（教育心理分冊），以及《教育學辭海》等多家看法，歸納其一致之處，教育方針就是由國家規定的教育工作的總方向，其依據是政治、經濟的需要，為的是實現教育目的；教育目標等同于狹義的培養目標，即指各級各類學校或專業的培養要求或培養標準；教育目的是指把受教育者培養成為一定社會需要的人的總要求，即教育想要大大的結果。三者既有區別也有聯系。
1.1 三者的區別
教育目的比較抽象，實際上是理論術語，不由國家或政黨來規定，而要由理論界探討以求共識，因而具有不可操作性。
教育方針高度概括，是工作術語，由國家和政黨規定，體現國家和政黨的意識，直接面向教育實踐、面向教育工作者，具有一定程度的可操作性，但無直接的衡量指標。
教育目標是教育方針的具體和分解，也是工作術語，由國家規定，并具有更進一步的可操作性，有直接的衡量指標，如人才培養的數量目標、質量目標、結構目標等等。
1.2 三者的聯系
教育目的是教育方針的理論表述，實際上就是確立教育方針、教育目標的直接理論前提，教育目的的任何不科學、不完整必然帶來教育方針、教育目標的不科學和不完整。
教育方針是教育目的的操作定義，它本身取決于教育目的的深度和廣度，而它的實際操作將產生對教育目的的反饋。
教育目標是教育方針的具體化，相對來說是教育方針的操作層面，更是教育目的的操作層面，其具體執行結果有助于直接檢驗教育方針是否切合實際，判斷教育目的是夠正確科學。
基于以上辨析，我們認為，無論是從時間跨度還是從國家跨度上，對教育方針的比較都比對教育目標的比較更加宏觀、有效，更具有反思價值和現實指導意義。
2課程目標
2.1 課程目標的概念
課程目標是在課程設計與開發過程中，課程本身要實現的具體要求，它期望一定階段的學生在發展品德、智力、體質、素養等方面所達到的程度。它是現代課程理論中一個十分重要的概念，是教育目的的下位概念，是教學目標的上位概念，介于教育目的和教學目標之間，起著橋梁轉換作用。
2.2不同科目間課程目標的比較（見表1）
分析原因：
（1）生物、物理與化學三門學科都隸屬于自然科學，在課程改革后其課程總目的是更加注重提高全體學生的科學素養。物理和化學這兩門學科更加關注培養學生的科學素養，而科學素養的培養要通過實驗，在科學方法、問題判斷、文化素養素質方面得到訓練。所以物理和化學的課程目標在三個維度上是：①知識與技能；②過程與方法；③情感態度與價值觀。生物科學雖然是自然科學中的一門基礎學科，在課程目標或課程目的上當然也旨在提高全體學生的科學素養，但生物科學的研究經歷從現象到本質，定性到定量的發展過程，所以，生物學課程目標更多的是要求學生了解生物科學，技術和社會的相互關系，所以在高中階段更多地關注學生在采集和處理實驗材料、進行生物學實驗的操作、生物繪圖等技能和利用多種媒體搜集生物學的信息，學會鑒別、選擇、運用和分享信息等方面的能力培養，而非課程目標的三個維度中的過程與方法，這點值得注意。
（2）生物學科學習的內容大都是生物學現象和事實，生物學概念（包括原理法則規律、理論等），以及相關的科學方法和能力，并形成一些至關重要的觀點和態度。所以，對于生物科學的學習時課程標準對于知識這一維度更多的要求是獲得生物學基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識，在能力方面要求能夠正確使用一般的實驗器具，掌握采集和處理實驗材料、進行生物學實驗的操作、生物繪圖等技能。
3教學目標
3.1教學目標的概念
教學目標：是指教師在實施課程的計劃過程中，在完成某一階段的教學工作時所期望達到的要求或結果。是教師在教學實踐中根據實際情況制定的教師教的目標和學生學的目標的統稱。是課程目標在教學過程中的具體體現，實現教學目標是實現課程目標的保障。
3.2教學目標的功能
其一，導向功能；其二，控制功能；其三，激勵作用；其四，中介功能；其五，測度功能。
3.3教學目標表述的方式
表述教學目標時一般要包含以下四個要素：
（1）行為主體：教學目標表述的應該是學生的行為，因此行為主體是學生。
（2）行為動詞：具體教學目標應采用可操作、可測評的行為動詞來描述，如“認出”、“說出”、“背誦”、“辨認”、“描述”、“解釋”、“說明”、“拒絕”等詞，使其意義明確、易于觀察、便于檢驗。
（3）行為條件：教學目標需要在表述中指明行為的條件，即影響行為表現的特定的限制或范圍等，如“根據地圖”、“不靠幫助或參考書”、“在十分鐘內”、“利用網絡環境”等。對條件的表述包括四種主要類型，即允許或不允許使用參考資料或輔助手段、是否提供信息或提示、時間的限制、行為完成的情境。
（4） 表現程度：是指學生對目標所達到的表現水準，用以測量學習表現或學習結果所達到的程度。
4三者之間的關系
教育目標、課程目標一旦確定后，基本是靜態的、不變的，而教學目標要依據學習情景、學生水平及個性差異不斷進行調整。教育目標的實現要通過每門具體的課程，而課程目標的實現需要更加具體化的教學目標。
教學目標課程目標教育目標
參考文獻
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