邏輯推理的理論

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邏輯推理的理論范文第1篇

本論文嘗試性地以北京第二外國語學院 MTI 英語口筆譯二年級研究生為研究對象,以 PACTE 研究小組的翻譯能力構成模式為參考,選取語言外子能力中的百科知識以及心理生理因素中的認知因素(工作記憶、快速命名和邏輯推理)為自變量,試圖通過實證研究的方法,采用 SPSS(17.0)數據分析軟件探究工作記憶、快速命名、邏輯推理和百科知識對筆譯能力的影響程度。論文第一章為引言,主要介紹了研究背景、研究意義和研究框架,為本篇論文的寫作奠定基礎。第二章為文獻綜述,歸納了前人的研究成果及其研究局限性,并在此基礎上提出本論文的切入點。第三章為實驗,首先說明了研究問題,然后闡述了實驗是如何進行的,即研究方法,其中包括實驗對象、實驗設計、實驗材料、實驗程序,最后進行數據收集和數據分析。第四章為實驗結果,主要是針對收集的數據進行描述性分析、相關分析和回歸分析,并呈現分析結果。第五章為結果分析及討論,主要是針對第三章提出的研究問題并結合第四章的實驗結果分別進行詳細的分析及討論。第五章為結語,總結研究成果和創新之處,指出研究的局限性和對未來研究的展望,并提出研究結果對翻譯教學的啟示。

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第 2 章 文獻綜述

2.1 翻譯能力體系構建研究回顧

對翻譯能力界定的分歧和爭議使得國內外研究者對翻譯能力的構成研究也各執一詞。縱觀國內外學者對翻譯能力構成的研究,可以發現人們對翻譯能力的認識逐漸從模糊走向成熟,從單一化走向多元化,其大致可分為以下兩個階段。第一階段為單因素階段。在該階段中,學者們普遍認為語言能力是決定翻譯能力的唯一因素,對翻譯能力的認識僅停留在語言層面。例如:Harris(1977:96-144)認為,只要語言能力夠強,任何一個雙語者都可以成為“自然譯者”。Toury(1995:241-258)也認為雙語者具備“天生的翻譯能力”(innate predisposition for translating),雙語能力和天生的翻譯能力是共同存在的。第二階段為多因素階段,該階段打破了傳統的思維,研究視角漸趨多元化。學者們也逐漸達成共識,認為翻譯能力不僅局限于語言能力,而是由多項子能力共同決定的。例如:肖維青(2012:109-112)對多元素翻譯能力模式與翻譯測試的構念進行了闡述,認為指導翻譯教學的理論應是多元素翻譯能力模式,而單一元素的翻譯能力則十分不利于翻譯教學。

2.2 認知因素和百科知識對翻譯能力影響的研究綜述

在認知因素對翻譯能力影響的理論研究中,探討邏輯推理對翻譯能力(多指筆譯)影響的文章相對較多,其中大部分學者研究的是邏輯推理能力在翻譯模式、翻譯教學、科技翻譯等領域的重要作用。在翻譯模式領域研究中,胡玉輝(2008:118-122)綜合代碼模式和推理模式之長,在關聯理論(把翻譯看作一個語碼—逆推模式的推理過程)的基礎上,建立了涉及演繹、歸納等多種邏輯推理策略的“翻譯語碼—逆推”模式,并結合例子簡要描述了翻譯過程的內部推理機制。在翻譯教學領域研究中,齊惠榮,趙月娥(2001:108)強調在英漢教學中,可通過典型例句的講解培養學生的邏輯思維能力,提高其翻譯水平。在科技翻譯領域研究中,邏輯推理成為很多學者研究的切入點。例如:王平(2010:1-4)強調指出人們常常忽略邏輯推理能力在科技翻譯中的重要作用,并結合實例說明了科技翻譯過程中常用的三種邏輯活動,即邏輯分析、邏輯判斷及邏輯驗證。楊潔(2012:16-17)通過分析實例指出科技文本中深層邏輯語義關系對等的重要性。

第 3 章 實驗 ..................12

3.1 研究問題 .................................... 12

3.2 研究方法 ...................... 12

第 4 章 實驗結果.....................15

4.1 描述性分析結果 ............................... 15

4.2 相關分析結果 ........................... 15

4.3 回歸分析結果 ......................... 17

第 5 章 結果分析與討論........................21

5.1 認知因素總體對筆譯能力的影響 ..................................... 21

5.2 工作記憶/快速命名/邏輯推理對筆譯能力的影響 ....................... 22

第 5 章 結果分析與討論

5.1 認知因素總體對筆譯能力的影響

另外,對于認知因素對口譯能力的貢獻率明顯大于對筆譯能力的貢獻率的原因也并不難理解。與筆譯相比,口譯需要在短時間內迅速完成語言的轉換,因此口譯的難度系數相對較高,而其難度主要體現在反應速度、工作記憶等認知因素層面,因此,口譯對譯者的認知能力提出了比筆譯更高的要求。

邏輯推理的理論范文第2篇

本著這一教學理念，筆者無論是在日常教學中，還是在不同級別的公開課當中，都注意提醒自己要以培養學生的思維能力為努力目標.那這一教學目標如何才能有效達成呢？在筆者看來，在初中數學教學中無論多糟糕的教學都能讓學生自然地產生一些思維能力，但教學作為一種學生成長過程殊的過程，因此更應該在自然能力生成的基礎上，教師發揮更多的提升作用.筆者對此有所實踐并思考，現以初中數學教學中對觀察力和邏輯推理能力培養為例，將一些淺顯的收獲形成文章，以與同行切磋.

一、初中數學教學中觀察能力和邏輯推理能力意義淺述

進入課程改革以來，筆者常常體會到一個道理，就是在我們的初中數學教學中只有真正認識到一件事物的意義，我們才能把一件事情看透并且做好，如果認識不到意義，往往就會流于形式而容易半途而廢.就以數學觀察和邏輯推理為例，基于一些教學經驗，我們會知道初中數學學習過程中，學生會經歷大量的數學觀察和邏輯推理，但至于為什么需要數學觀察和邏輯推理，數學觀察和邏輯推理對于學生的思維能力培養具有哪些重要的作用，則往往不被我們數學老師所重視.這就造成了我們的教學往往只能是知其然而不知其所以然.

根據筆者的經驗，筆者對數學觀察及邏輯推理之于學生的思維能力提升有著這樣的理解：

數學觀察是數學學習活動中的重要組成部分，其觀察對象是隱藏在數學模型后的數學符號，或者是隱藏在數學符號背后的數學模型.為什么兩者互為現象與實質？是因為我們的初中數學教學中，呈現在學生面前的大體上是這兩種情形：一是直接提供數學情境，這時需要學生在觀察的基礎上進行思考，進行數學模型的構建，并用相應的數學符號來描述這一數學模型；二是提供給學生抽象的以符號為載體的數學問題，需要學生通過觀察進行思考，然后還原出相應的數學模型.由此我們可以看出其中數學觀察是數學建模和抽象思維的基礎，學生的數學思維能力正是在觀察的基礎上形成的.

而邏輯推理則是在數學觀察的基礎上，根據學生內隱的或者說默會的數學知識產生一種自然的直覺，在這種直覺思維能力的作用下，學生會自發地由已知向未知進行推理，這種推理的初步形式是直覺的、跳躍性的，然后在學生書寫或陳述的過程中，需要一步步地進行闡述，為了合乎邏輯關系，邏輯推理就發生了.顯然，這種推理能力是思維能力的一部分.

例如，在學習一元二次方程時，我們往往會給學生提供一元二次方程標準方程的變式給學生，如最簡單的變式5x2+3x-1=4，學生在看到這一方程之后就會通過觀察，將其與標準方程對照，得出二次項、一次項和常數項前面的系數各是多少，然后通過知識的重現與選擇，看其是否能夠變成（x+a）（x+b）=0的形式，如果不能則需要用求根公式進行求解.這一系列過程中充斥著數學觀察與邏輯推理，能力強的學生可以在思維中直接完成，能力相對較弱的則需要借助于草稿紙才能完成，但不管怎樣，我們都能看出初中數學學習中數學觀察與邏輯推理存在場合之廣泛和意義之重大.

二、初中數學教學中觀察能力和邏輯推理能力培養策略淺述

在認識到意義的基礎上，我們提出的培養學生數學觀察能力和邏輯推理能力的目標就需要靠良好的教學策略才能實現.關于這一點筆者也想談談自己的一些淺顯的看法與做法.

在筆者看來，實現培養學生思維能力首先就要培養好學生良好的數學直覺.這種數學直覺即是指數學觀察的直覺與邏輯推理的直覺.事實表明，只有具有了良好的直覺，學生才有可能在接觸到數學問題時迅速地反映出問題解決的思路.而要具有良好的直覺，又必須以數學觀察和邏輯推理能力為載體，因為兩者是一種相輔相成、互相促進的關系.有數學課程專家研究得出這樣一種關系，就是學生的直覺與興趣之間有著密切的關系，這種研究結果應該說與我們的教學經驗是吻合的.因為在日常教學中我們常常注意到這樣的現象，就是對數學學習感興趣的同學往往在課堂上有著良好的直覺，具體表現正是學生能夠敏銳地觀察到數學問題的關鍵所在，能夠迅速地對問題解決思路形成良好的邏輯推理的大體過程.而對數學學習不感興趣的學生在遇到問題時，往往表現得比較遲鈍，觀察不到問題背景中的數學因素，因而就無法展開邏輯推理.

這樣，我們的論述也就由數學直覺過渡到數學興趣上來，在初中數學教學中培養學生真正的數學興趣策略一般有：

讓學生觀察體會數學美.數學興趣異于一般的學習興趣，其關鍵在于讓學生發現數學的魅力，而這在初中數學內容中有著豐富的素材，例如數學的高度概括性，生活中長度、溫度、時間的描述均離不開“數”，例如數學的對稱性，數軸、各種曲線如拋物線、各種幾何對稱圖形如圓等，“數”與“形”是人們描述自然的抽象且有用的手段.

讓學生感受邏輯推理的力量.無論是代數中的分析計算，還是幾何中的推理證明，如果我們能夠帶領學生去發現其中絲絲入扣的關系，就能在“因為……，所以……”中，在不斷地發現等量關系中感受到邏輯推理的力量.如果我們還能將這種邏輯推理遷移到其它領域，如生活中某些事件的猜想、某些專業領域如警察分析案件中均離不開邏輯推理時，邏輯推理的力量就更加能夠為學生所體會.

以上所述的數學直覺與數學興趣是筆者認為比較重要、比較基礎的兩點，其余策略由于篇幅所限，不再贅述.

三、關于數學思維能力培養的一點思考

邏輯推理的理論范文第3篇

一、應用綜合法解決高中生物計算問題

高中生物會涉及一些計算問題，需要學生采用數學邏輯推理方法解答。為了讓學生掌握正確計算方法，并在解決生物問題中達到事半功倍的效果，教學中生物教師應對學生予以指導，并采用必要輔導方法，讓學生認識到生物不僅是理論知識，而且需要采用數學方法予以驗證，同時運用推理思維方式對生物學科中抽象的知識予以領悟。不同生物題型采用的解題方案有所不同，要提高生物計算題解題效率，就要懂得邏輯推理方法的運用。采用綜合法，對計算題已知條件進行審讀，并將相關生物定理、生物規律等充分利用起來，將生物體文字語言轉換為符號或者圖形。之后對生物計算題進行詳細分析，將生物題中隱含的條件明確，捋順解題思路，將生物解題方案制訂出來。解題之前要審題，這是必經階段，可以把握住正確解題方向，提高生物題解題速度。

例題：細胞中的DNA分子標記為P，這個細胞進行了5次有絲分裂，計算出含有標記鏈數占有總數的比例，含有標記鏈的DNA分子數占有總數的比例。

對該題可采用綜合法解題。這道生物題主要考察的知識點是DNA復制和有絲分裂，屬于綜合性生物題。由于生物題中含有P，就使得生物題的解題更為復雜。采用綜合法解題，可以采用三個步驟。其一，其中需要生物知識為DNA復制、有絲分裂。在對學生進行邏輯思維引導的時候，要圍繞DNA復制特點進行。其二，將DNA分子的復制模式圖畫出來，將被標記的鏈在圖中標示出來，使生物題中的文字語言轉變為圖形語言表達。其三，按照生物題數學計算規律進行計算。染色體復制了4次，后代的DNA分子即為：2=2=32（個）。標記鏈中含有P，含有兩條鏈。當兩條鏈經過復制之后就會解旋，就會進入DNA分子中。細胞染色體經過5次有絲分裂之后，所含有的標記鏈數占有1/32，含有標記鏈的DNA分子占有1/16。

生物教學中，教師僅按照例題給出條件進行講解是不夠的，還需要對相關知識進行擴展，以培養學生靈活運用知識的能力。采用綜合法，就是生物教師將高中生物題計算解題方法向學生傳授，并在學生計算生物題的時候予以適當指導。學生掌握了這些計算方法，才能對每一個計算步驟都理解，并在解決生物計算題的時候獲得準確的答案。

二、應用演繹法對學生的發散思維進行培養

發散思維是指從一個目標出發沿著各種不同途徑思考，探求多種答案的思維。

演繹法是從一般到特殊的過程，即從原理角度出發將特殊條件下的結論推出來。在演繹推理中，只要推理的前提和推理方法準確，就會得出準確結論。生物題計算中，演繹法是較為常用的。生物教學中教師要強調學生學好生物原理知識的重要性，讓學生掌握生物學規律。只有具備扎實的生物理論知識基礎，才能在解題中方向正確，并得出正確結論。

比如：一個基因是由n個堿基所構成的，控制合成蛋白質是由一條多肽鏈組成的。氨基酸的平均相對分子質量是a，那么，蛋白質的最大相對分子質量是多少？（ ）

A.a/3-18（n/3-1）

B.a/6

C.na/6-18（n/6-1）

D.na-18（n-1）

這道生物題采用演繹法，對學生綜合運算能力進行考察。生物教師采用引導方式，針對例題中的相關生物知識進行解答，諸如基因控制蛋白質成的相關問題，其中包括的生物知識為遺傳信息在合成過程中的流動情況，從有關生物規律出發，將DNA進行轉錄，其中mRNA、mRNA經過轉錄之后，形成蛋白質具備的特點，將基因的堿基及組成蛋白質含有的氨基酸數目推導出來，推導的結果為6：1。

根據本題所給出的情況，參考與氨基酸脫水縮合相關的數學公式，就可以將最大的蛋白質相對分子質量計算出來。

公式為：氨基酸數量×平均相對分子質量D脫水的數目×水的相對分子質量=n?a/6D18（n/6D1）

從而這道題的正確答案即為D。

在對生物計算題進行講解的時候，生物教師可以采用“演繹法”，即計算生物題的時候，采用推理方法，保證解題大方向是正確的，在此基礎上確保小前提正確；之后基于數學“集合”，要求“小前提”屬于“大前提”；最后獲得的結論是正確的。

三、應用分析對生物計算題中隱含的條件進行理解

生物題中常見的關鍵用語有表現為極值條件的用語，隱含某些物理量可取特殊值，挖掘隱含條件，使解題靈感頓生。

生物計算題中除了顯性條件之外，還含有隱性條件需要學生理解才能正確解題。采用分析法，就是學生對隱含條件充分理解，保證生物題計算能采用正確的方法。分析法就是所謂的“執果索因法”，也被稱為“逆推證法”，就是從結論出發逆推到條件，最終將內容判定為成立的條件。這些條件包括已知的條件、公理、定理等。在解決生物計算題的時候，就要結合相關定律解題，引導學生從結論出發尋求與已知條件相吻合之處，隨之從已知結論具備的結構特點出發對給出的條件進行轉化，從而使用分析法解決生物問題。

例題：小麥分為高稈（T）和矮稈（t），兩者均為顯性，無芒（B）與有芒（b）也為顯性。兩種小麥經過雜交之后，就會出現四種小麥的表現型，即高稈無芒、矮稈無芒、高稈有芒、矮稈有芒，比例為3：3：1：1，那么，小麥的親本基因型（ ）。

A.TTBB×ttBb；B.TTBb×ttBB；C.Ttbb×ttBB；D.TtBb×ttBb

邏輯推理的理論范文第4篇

根據我們對多屆學生的分析，我們發現學生在進入高一時，物理學習是比較困難的，究其原因是因為此時的物理學習與初中時相比，無論是在知識上，還是在思維方法上均有較大的區別，因此學生需要一個適應的過程.而此后學生一般會有三種發展可能：一是物理徹底差下去，原因是物理學習始終不得其道；二是不溫不火，原因是復雜的物理知識與一般的學習能力之間形成了一種平衡；三是物理成績好了起來，原因是物理思維能力契合了物理知識的學習.對于第三種可能而言，邏輯思維能力的作用功不可沒.掘作即以“動能定理”為例，談談邏輯思維能力的培養.

1動能定理知識中的邏輯關系梳理

動能定理上承動能概念以及動力學的相關知識，其中動力學知識(以牛頓第二運動定律為主)構成了邏輯推理的重要基礎；而動能及能量概念在初中已有涉獵，但不涉核心，在高中階段建立的動能概念尤其是能量概念，其已經與“功是能量轉化的量度”銜接在了一起，使得在知識體系上第一次明確地將功與能聯系在了一起.動能定理則是建立在這一聯系之上，將學生對功與能的關系拓展到一個新的高度，使得物體所受的合外力所做的功，與物體的動能變化聯系在了一起.同時我們也應當發現，在此前研究得出的功與速度變化的關系，也為動能定理的得出打下了堅實的基礎，而推理動能定理所需要的數學知識在學生的數學學習中已經成型，因此可以充當邏輯思維的重要工具.

但同時我們應當注意到，這些關系又不是顯性的，換句話說不是學生一眼所能看出來的，而推理動能定理所需要的邏輯推理能力也不是自然出現的，因此在動能定理出現的過程中還需要教師的指導與指引，而指引的重要方式就是問題的設計與適時提出.

2動能定理教學中的邏輯能力培養

在動能定理的形成過程中，我們有這樣兩個關系需要明確培養.

一是情境創設中的邏輯關系.無論具體的情境如何，其總離不開讓學生思考動能與影響因素的關系，比如說有老師設計扔出籃球與鉛球讓學生去接，通過讓學生比較接球的感受來判斷影響動能大小的因素.在這一過程中，邏輯關系存在于接球感受(實質上是動能的大小)與影響因素之間，ΔEk與W之間是什么關系成為下一步探究的主題.

二是探究中的邏輯關系.這是邏輯思維能力培養的核心，其中包括兩個主要需要探究的問題：第一個問題是動能及其變化如何定量描述？第二個問題是動能的變化與物體受到的力的做功之間是什么定量關系？對于這兩個問題的解決，我們可以引導學生進行如下的推理：其一，對于一個質量一定的物體，其動能的變化決定于哪個物理量的變化(答案：速度)？其二，速度的變化用哪個物理量來衡量(答案：加速度)？其三，對于一個質量一定的物體，其加速度決定于什么(答案：合外力)？當順利解決了這三個問題之后，我們就可以乘熱打鐵：合外力正是與功相關的一個物理量！――如果注意分析，我們發現這是一個嚴密的邏輯推理過程！

如果說剛才進行的是從定性角度進行的邏輯推理的話，那更為精確的從定量角度進行的邏輯推進可以順勢進行：

根據牛頓第二運動定律F合=ma，又因為對于勻加速直線運動，有v2t-v20=2as，變形后可得a=v2t-v202s，代入牛頓第二運動定律表達式，即可得F合=m(v2t-v202s)，將右邊分母上的s移至左邊即可得F合s=m(v2t-v202)，此時繼續引導學生去研究等號左邊的F合s，即可發現其即為“功”，那是什么力做的功呢？由下標可知為合外力做的功！

此時遇到的問題在于學生對等號右邊認識，首先要將其變形成12mv2t-12mv20，這樣有助于學生認識到這是相同形式但不同狀態的兩個物理量的差！那這是什么物理量呢？一般情況下學生并不能直接反應出來，即使說出動能概念的，也往往說不清理由.這個時候仍然需要教師引導學生進行推理：等號的左邊是功，那右邊就應當是功或者能(因為功是能量轉化的量度)，從形式上來看顯然不是功，那只可能是能！又可以發現其中每一個因式都與質量和速度有關，因此此能應當是動能！也因此，合外力做功與動能變化的關系就浮出出來！

3教學反思

邏輯推理的理論范文第5篇

關鍵詞：楞次定律；實驗預案；實驗程序；實驗表格；思維活動；邏輯推理

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2013）1（s）-0064-4

教授楞次定律。傳統的方法是教師通過課堂演示實驗，展示實驗現象；再由實驗現象推理、歸納定律的內容；最后通過針對性練習，讓學生逐步體會與理解。這種教學模式導致學生在學習活動中，感性的認知過少，理性的理解過多，且主要靠教師不厭其煩的引導、解釋，由此形成了教和學的難度和難點。

教學實踐證明，楞次定律的教學難度和難點，能夠通過科學探究的教學環節設計加以克服，這既弘揚了新課程所大力倡導的科學探究精神，更避免了傳統的演示實驗所導致學生感性認知過少造成的理解難度，由此能更好實現知識與技能、過程與方法、情感、態度與價值觀的三維教學目標。

1、教學設想

由于楞次定律揭示的是一種因果關系和思想，在實驗探究中融合著理論探究，理論探究中又滲透了抽象的邏輯推理，這需要教師在學生實驗探究前，針對實驗中的一些障礙性的難點和學生知識能力水平，引導學生設計實驗預案。厘清實驗程序、明確實驗任務、計劃實驗器材，以降低實驗難度，實現實驗過程中的實驗探究和理論探究，為理解和總結楞次定律奠定堅實基礎。

1.1 實驗程序

驗定電流流向與電表指針偏轉方向的關系觀察、記錄實驗過程所用手段與指針偏轉方向的對應關系推理感應電流磁場方向與原磁場方向的因果關系總結實驗揭示的判斷感應電流方向的規律。

1.2 實驗任務、實驗器材及實驗裝置圖

①磁鐵插入和拔出螺線管（磁鐵和線圈問的相對運動）；②模擬法拉第實驗（改變原電流）；③導體切割磁感線（導體與磁場間的相對運動），如圖1所示。

1.3 實驗手段、現象觀察、記錄與處理

通過磁鐵和線圈間相對運動并改變運動方向、通斷原電流電路、移動滑動變阻器滑動片改變原電流、導體棒與磁場間相對進行切割運動并改變運動方向等手段順次進行實驗；記錄實驗中實施的手段特征、電流表指針偏向、感應電流磁場方向及與原磁場方向關系等內容。對記錄內容以安培定則、左手定則為工具，以觀察、記錄的現象為依據，進行理論探究。推理、分析所用手段和電流表指針偏轉方向間必然的對應關系和存在的因果規律。

2、實驗程序設計

2.1 實驗難度及解決策略

由于本實驗需通過原因（實驗手段）和結果（實驗現象）推理、尋找判斷感應電流方向的方法、規律，要求學生具備一定的邏輯推理能力，雖然學生經歷了“探究電磁感應的產生條件”這個實驗，對實驗手段和表層的實驗現象已不陌生。但對于通過實驗尋找判斷感應電流方向的實驗細節卻是盲然的，不知道該做什么？怎樣做？這就是本實驗的難度，也是以往教學中，教師不愿讓學生進行分組實驗的原因。

要實現學生在實驗探究和理論探究中達成學會學習、科學思考的教學目標，教師既不能大包大攬，也不能不管不問。大包大攬會使學生沒有了主動性和探索興趣，喪失了實驗探究的教學目的；不管不問則會使學生在實驗中不知所以，毫無收獲，挫傷學生實驗探究的積極性。

如何把學生的實驗重心由手段和結果的表象轉移到因果關系的邏輯推斷上，使學生知道做什么？怎么做？成功的策略是引導學生找出實驗難點和中心環節，通過設計表格進行形象的展現。學生就可在表格內容的導引下順利進行實驗，同時通過表格自然的完成理論探究。

2.2 幾個實驗難點、中心環節

2.2.1 電流計指針偏向與電流流向關系的驗證

將驗證程序和內容設計為表格，如表1所示。

2.2.2 螺線管繞向的確認

螺線管繞向的正確確定，決定實驗能否成功進行。

2.2.3 實驗的中心環節

分析、體會原磁場方向及變化與感應電流的磁場方向問的關系，是通過實驗現象進行理論探究，總結規律的關鍵。

2.2.4 實驗過程中常用的工具性知識

啟發、引導學生自覺使用安培定則、左手定則服務于實驗，順利完成實驗探究中的推理分析。

2.3 設計綜合實驗表格，突破實驗難點

2.3.1 磁鐵插入和拔出螺線管（磁鐵和線圈間的相對運動）的實驗

這一實驗是教材推理和理解楞次定律的中心實驗，實驗表格設計中要突出磁鐵的磁場在螺線管中的方向及變化情況；感應電流的磁場方向及與磁鐵的磁場方向關系比較這些中心環節：引導學生感受磁鐵和螺線管間相對運動與實驗現象的對應關系，從因果效應認識電磁感應。該實驗表格設計，如表2所示。

2.3.2 模擬法拉第（改變原電流）實驗

這一實驗牽涉到兩條電路，兩種電流，兩種電流的磁場，是分組實驗中最易把因果對象混淆的實驗。實驗表格設計中要突出供電電路、原線圈及原電流磁場和感應電路、副線圈及感應電流磁場等概念，以突破兩條電路易混淆所造成的實驗難點。實驗表格設計，如表3所示。

2.3.3 導體切割磁感線（導體與磁場間的相對運動）實驗

這一實驗若崩一根導體棒與電流計連接，實驗中電流計表針偏轉很微小，為克服這一弊端，可繞制一個匝數較多的矩形線框。且使長邊較長，以盡可能突出切割特征，雖然本質仍是穿過線框的磁通量變化，但卻能產生良好的效果，如圖2所示。表格設計中可突出既從磁通量變化的角度感受和理解的實驗環節，又突出從感應電流產生安培力的角度感受和理解的環節，為從機械運動的方面理解楞次定律和介紹右手定則打好基礎。實驗表格設計，如表4所示。

3、教學實踐與體會

由于上述的實驗表格中涉及的內容是按實驗的科學程序設計的，所以在學生分組實驗前，將其印制為實驗報告單，讓學生通過實驗報告單從理論上研究實驗，明確實驗中先做什么、后做什么、怎么做，由此降低實驗難度。在學生基本明確了實驗原理和程序的基礎上，分組實驗就能順利、高效的進行，由此在實驗過程中實現從實驗現象到邏輯推理的思維活動，完成實驗報告單所賦內容。