文化素養的概念

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文化素養的概念范文第1篇

先說第一個問題。在一定范疇里,“語文素養”和“語文素質”都指稱語文教育的一種結果形態和存在（即通過語文課程達到我們希望在學生身上形成的東西）,兩個概念概括同一個對象及其本質屬性,二者相互通用。但如果對這種結果形態進一步作生成上的分析,就會發現,“語文素養”這一概念雖然不便拆開,可是由動詞性的詞素“養”,反映出學生在語文學習過程中持續的自主發展作用,對應了葉老“國文教學的目標,在養成閱讀書籍的習慣,培植欣賞文學的能力,訓練寫作文字的技能”的“養成”思想。它的形成不是單純“教”的結果,更不是一種終結狀態,而是必須由學生自己借助語文課程將優秀的語言文化成果內化成生命個體的一部分（如同父母給的手足之于生命）,內化的過程伴隨語文教育過程不斷地進行下去。顯然,從概念的周全性看,“語文素養”要比“語文素質”概括得更準確,更能揭示學生語文素養（或素質）生成的主要原因。從概念的統一性上看,“素養”“素質”在教育學概念系統內既是普遍概念又是單純概念,可以自由組合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系統內的組合或限制必須保持意義上的同一和清晰。從形式邏輯角度觀察,“素質”是上位概念,加上“語文”一詞形成一個下位概念“語文素質”,它們是屬種關系。如果說“語文素質”這個概念尚講得通的話,那么相應類比,其他學科也來個“化學素質”“物理素質”或“數學素質”“歷史素質”等等似乎也應講得通,然而事實并非如此。看來,“語文”“數學”等概念所代表的學科相對于整個素質教育系統是部分之于整體的關系,概念處理時就不能將它們變成外延上的種屬關系。“語文素質”字面意義的通順,很容易造成它與“素質”概念種屬關系的誤解,破壞“素質”概念一以貫之的統一性。用“語文素養”作一個單獨概念揭示語文學科的獨特內涵,表示只反映一個獨一無二的對象,避開其他學科類比,可以保證概念關系的統一。如果再縱向考慮到整個義務教育階段之上還有一個高中階段的語文教育,籠統用“語文素質”稱之,還面臨一個窘境:它們在層次上有沒有區別？如有區別,在“語文素質”概念內部怎么區別？顯然也有必要引進一個“語文素養”概念。總之,“語文素養”與“語文素質”這兩個概念非常接近,區分不區分好像關系不大,但仔細研究,前者更周全更嚴密,更接近事物的本質,有助于認識的深入。

再說第二個問題。如上文所說,我們將“語文素養”領會為語文課程實施中學生持續的語言文化內化過程和課程實施后在學生身上生成的某種結果的統一,這樣理解的好處是過程和結果相整合,課程目標、實施、評價的側重點都落在學生身上。但問題是“語文素養”的組成要素是什么、語文自身的內容要求怎么確定仍沒有解決。結合語文課標來看,這是一個開放性的結構,既有不同時代普遍適用的核心內容和要求,又有鮮明的時代特征,隨不同時代作不同的規定,具體到語文課標就是業已確定的五個方面:識字與寫字、閱讀、寫作（話）、口語交際、綜合性學習。這五個方面與傳統的“聽、說、讀、寫”相比,合并了“聽說”,加進了“綜合性學習”,表明語文素養是一種綜合性形態要求。因此,我們就可以把“語文素養”理解為:在語文課程學習過程中,學生通過識字與寫字、閱讀、寫作（話）、口語交際、綜合性學習,內化優秀的漢語言文化成果,最終在自己身上實現一種新的價值或達到新的水平。這樣的界定可以得到現代課程論基本原理的支撐,也可以反映語文課程的基本走勢。

這主要表現在以下兩個方面:1注意普遍適用的基礎。現代課程論發展的一個基本特征,就是明確基礎教育要為大眾提供必需的語言、知識、價值觀的課程,給每一個學生以發展的機會。所以非常強調課程對普通人的適用性。在經典課程理論家看來,課程設定首先要考慮的不是學生最終會把它作為大學階段的主修專業,而是“這門學科對那些不會成為這個領域專家的年輕人的教育有什么貢獻,對外行或一般公民有什么貢獻”。美國20世紀90年代因提出“文化素養”觀點而聞名的核心知識課程專家希爾斯（EDHirsch，Jr．）教授認為,學生們從學校獲得的東西是人們具有的共同的“背景信息”,位于每個人擁有的日常知識水平之上,但位于一些專家學者擁有的高深水平之下,是“普通讀者”所掌握的中間層次的文化知識。語文課標所規定的五個方面要求是一個現代中國人必需具備的,不具備就談不上有發展機會。這意味著通過語文課程,學生要達到一定的對祖國語言文字認知、審美、感悟、運用的水平。

2注重連貫統整。語文課程的功能或任務是多重的,過去概括語文課程的功能用到了“知識”“能力”“思維”“語感”“運用”“思想教育”“非智力因素”等多種術語,但沒有一個能將語文課程的功能統攝起來,原因就是它們從外部將課程的內在連貫和統整分離開來。在現代課程論里,學科有三要素,“即學科的基本概念體系,這個體系所體現的思考方式,這個思考方式背后的倫理道德觀念。這是三位一體的”。任何割裂都是對課程內在連貫的損害。此次語文課標設計思路之一,就是根據知識和能力、過程與方法、情感態度和價值觀三個維度設計,三個方面相互滲透,融為一體。也就是要求學生能化語文知識為智慧,化智慧為能力,化能力為德性。這需要有一個概念能將語文課程的內在連貫統整概括起來。“語文素養”恰好滿足了語文課程發展的這種要求。它包括語文課程目標、內容組織、實施、評價等基本方面,即:基本事實（主要是語言文化的,如詞匯的音形義、作家與作品等）、基本理論（概念、原理、法則,如語法、修辭、篇章）、基本方法（如學習語文的方法、品質）、基本運用（如語感、形象思維、抽象思維等）,因而能反映語文課程連貫統整的基本趨勢。總而言之,“語文素養”及其命題的提出可以啟發我們以課程論的眼光重新審視語文課程的價值和功能,調整我們的語文教學策略。從長遠看,它有可能是語文課程改革的理論支架之一。

〔1〕《葉圣陶語文教育論集》,教育科學出版社,1980年版,第19頁。

〔2〕參見泰勒著、施良方譯《課程與教學的基本原理》,1992年版,第20頁。

文化素養的概念范文第2篇

培養學生語文素養的前提是教師自身具備好的語文素養，為此，需制定一套可操作性的中文師范生“語文素養”綜合培養方案；同時根據語文“核心素養”指標，制定一套可操作性的檢測方案，以檢測中文師范生的語文素養。這一套檢測方案可作為中文師范生自我水平評估和中文專業教學水平評估的檢測工具。

關鍵詞： 語文素養；中文師范生；養成；檢測

一、“語文素養”概念的學理反思

與基礎教育對接是加強中文師范教育的重要舉措。新《語文課程標準》明確規定：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎”；“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。”[1]（6）“語文素養”作為語文教育的新理念，已引起業界廣泛重視。語文素養是語文能力的綜合體現，包括聽、說、讀、寫諸多方面。語文素養的養成，亦是一項復雜的系統工程，牽涉到語文教學改革實踐諸多環節。培養學生語文素養的前提是教師自身具備好的語文素養。

在《語文課程標準》中，“語文素養”是作為一個全新的概念提出來的，但這個概念缺乏明確的解釋，更沒有一個邏輯嚴密的理論界定。隨著新課標的推行，“語文素養”像個時髦的“標簽”，被人到處粘貼。于是，“語文素養”變成一個無邊無底的“框”，什么東西都可往里裝，其外延不斷擴展，由此導致內涵的模糊泛化，其中包括字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習方法，閱讀，寫作，口語交際能力，文化品位，審美情趣，知識視野，情感態度等等。在以前的語文教學大綱里，與“語文素養”概念相關的表述為“語文能力”、“語文素質”等概念。有論者認為，“語文素養”要表達的就是“語文修養”、“語文水平”、“語文能力”、“語文素質”等概念的“總和”，它是一個比前述幾個單一概念更妥帖、更科學、更新穎生動的“集合式”短語。實際上，“語文素養”概念的界定如果過于寬泛，則會喪失其應有的理論生命力，其突出的弊端即是無法凸顯語文課程的目標特性與核心定位。有論者對“語文素養”概念提出尖銳批評，稱“語文素養”為“怪胎”，認為把語文課程目標定位于無所不包的“語文素養”，是語文課程定位、定性發生了原則性的差錯。也有人指出，“語文素養”的提出，只不過造了一個新詞而已。“語文素養”作為一種理念，其合理性比較容易論證；但關鍵是新課標把它當作了語文課程的核心目標，其受到質疑是必然的，因為理念的相對模糊性與目標的相對明晰性本身就存在深刻的矛盾。

綜合各方面的觀點，我們認為，應將“語文素養”分為“學科素養”與“基礎素養”兩部分。有關語文學科的知識、技能、態度目標屬于“學科素養”部分；而思維品質、知識視野、思想觀念、文化品位等屬于“基礎素養”部分。“學科素養”是表現語文學科獨特性的核心目標，是“語文素養”的顯性標志，應該予以重點強調。“基礎素養”是基礎教育各門學科共同承擔的目標，每門學科在突出強調自己的學科素養目標的同時，不能忽視“基礎素養”的目標。總之，既要有牢牢把握“學科素養”的目標意識，也要樹立“基礎素養”的目標意識。“基礎素養”是“人”的最基本的素養，基礎教育要培養的學生的整體素養不是各學科素養的簡單相加，而是各學科間的相互融合滲透。這樣來理解“語文素養”，就可以擺正語文學科教育與整個基礎教育目標的關系，從而清楚地認識語文學科教育在整個基礎教育體系中的獨特作用和恰當位置。

二、中文師范生“語文素養”的養成

語文素養是語文方面諸多素質的整合，是語文知識、語文能力、語文情感、語文態度、語文習慣、語文方式，甚至文化素養、審美情趣、人格個性、思想道德等各方面的融合。可以說，一個人的知識積累、生活閱歷、思想理論水平、語言能力、表達技巧等諸因素的提高，都有利于語文素養的提高。那么，中文師范生如何有意識地培育學生語文素養？

第一，從語言材料積累中提高語文素養。學好語文無非是兩條途徑：一條是課內，一條是課外。課內，我們要走進“教材”，讓學生感悟、體驗優秀的古今中外名文名篇，培養良好的語感；課外，我們要讓學生走出“教材”，走向社會、走向生活，多渠道學習語言。語文教育是母語教育，社會生活中有取之不盡的教育資源，我們要讓學生在母語的環境中，不斷積累語言，自然而然地提高語文素養。語言文字不僅僅是工具，更是人的心靈和生命的活動。語言材料不斷積累，就是學生不斷接受祖國優秀文化、世界先進文化熏陶感染、潛移默化的過程。

第二，從語言運用實踐中提高語文素養。語文課是學生學會正確理解和使用祖國語言文字的人文學科。語文課不是“語言學”課，不需要大量系統的語言理論知識學習，卻需要大量有計劃地進行言語訓練實踐。因此要培養中文師范生的語文素養，就要給學生大量的時間、機會，讓學生在具體的語言行為活動中不斷提升自己的語文素養。比如寫字，寫一手好字，不僅是一個人語文素養的“門面”，而且也能在我國傳統書法藝術感染中，增強熱愛祖國語言文字的思想情感。

第三，在綜合性學習中提高語文素養。《語文課程標準》指出：“語文綜合性學習有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，是培養學生主動探究、團結合作、勇于創新

精神的重要途徑，應該積極提倡。”[1]（13）基于以上認識，我們認為，綜合性學習是提高學生語文素養較好的途徑。我們需要在語文知識綜合運用、聽說讀寫能力整體發展、語文與其他學科溝通、課堂語文學習和實踐活動融合這四個方面下苦功，逐步提高中文師范生的語文素養。

第四，從課程資源開發和創設良好語文學習環境中提高語文素養。“課程資源”是指形成課程的要素來源及實施課程的必要而直接的條件。課程資源可分為素材性資源和條件性資源。另外，從性質上可把課程資源分為學科資源和活動資源，從形態上可把課程資源分為課內資源和課外資源，從顯現形式上可把課程資源分為顯性資源和隱性資源等等。語文學習環境也是語文學習資源，屬條件性資源、課外資源、隱性資源等。

綜上所述，語文素養是學生語文方面的基本素質和修養，是一個人在長期的習得中逐漸形成的綜合性人文素養品質。它的發展和培育，需要學生自身的努力和教師多渠道多方面的引導和激勵。基于此，我們需要制定一套可操作性的中文師范生“語文素養”綜合培養方案。本培養方案分為以下四個板塊：①“聽”：對所聽到的信息歸納概括，再用恰當的語言重新表述；②“說”：學說普通話；在即興和規定情景中能夠自由順暢地表達自己的思想。③“讀”：在主動積極的思維和情感活動中閱讀，加深理解和體驗，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，拓展思維空間。④“寫”：運用語言文字進行表達和交流，對自我內在思想進行創造性表述。

三、中文師范生語文素養的檢測

從目前中文師范生（準老師）的語文素養總體情況來看，許多師范生尚不能充分勝任中學生語文素養培養的重任。為使中文師范生能夠順利就業上崗，必須加強其語文素養的培養。但目前我們缺乏一套系統的語文素養培養方案；同時，師范生的語文素養如何，我們也缺乏一套有信度、可操作性強的工具對之進行有效檢測。故此，中文師范生語文素養的培養與檢測研究顯得尤為必要。

前已述及，新《語文課程標準》中的“語文素養”是作為一個全新的概念提出來的，但此概念缺乏明確的解釋。隨著新課標的推行，“語文素養”這個概念模糊泛化，無法凸顯語文課程的核心定位；同時，“語文素養”概念的泛化也影響到中文師范生的語文素養培養。為此，我們在中文師范教育過程中需化繁就減，提煉出“語文素養”中的“核心素養”，并對之進行系統訓練。但訓練效果如何，在目前的專業培養方案中無法體現。為此，我們需結合中學語文教學實踐以及語文“核心素養”指標，制定一套可操作性的方案，以檢測每位中文師范生的語文素養。同時，這一套方案可作為中文師范生自我水平評估和中文專業教學水平評估的檢測工具。而目前全國還沒有哪所高校在中文師范生語文素養方面，構建完善的培養方案與檢測標準。正如新課程《高中語文》（人教版）主編、北京大學語文教育研究所所長溫儒敏教授所言：“中國之大，至今沒有一個專門研究語文教學質量的檢測研究機構，甚至沒有這方面的專家。”[2]

針對目前“語文素養”概念的模糊泛化，提煉出“語文素養”中的“核心素養”，便于中文師范生在語文素養的訓練中能夠抓住重點，有的放矢，打下扎實的語文基礎。為此，我們需要設計一套可操作性的中文師范生“語文素養”綜合檢測工具，突出語文素養評價的整體性和綜合性，以全面考察學生的語文素養。其中，尤其要考察學生的文學作品閱讀、古詩文閱讀和寫作等能力。總之，一套科學的“語文素養”綜合檢測工具，能夠客觀有效地檢測中文師范生的“語文素養”，亦藉此檢測中文師范專業的整體辦學水平。

[參考文獻]

[1]語文課程標準[S]. 北京：北京師范大學出版社，2001。

文化素養的概念范文第3篇

【關鍵詞】數學文化；思辨能力；數學能力

最近我國公布的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》別強調“注重學思結合.倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學,幫助學生學會學習”.國外學者McPeck(1981)和Siegel(1980)呼吁“思辨能力培養應該是教育中不可或缺的環節,而不是自由選項，這是受教育的必須條件”；Boeckx(2010)指出,新知識呈幾何級數增長,如果僅僅花氣力學習與掌握知識點,很可能在校學會的東西畢業時就已經陳舊，如果將解決問題的思辨能力作為教育目標,學生能夠終身受益；劍橋大學等高校已將思辨能力水平作為入學考試的一部分,有些高校已開設思辨課,以促進學生思辨能力的發展.種種現象表明思辨能力越來越是教育中的重點.那如何促進思辨能力的培養呢？作為一名數學教育工作者，筆者認為，數學文化具有一定的思辨能力培養功能.

一、數學能力和思辨能力息息相關

對思辨能力的不同界定能揭示其本質.20世紀50年代，美國教育家Bloom提出教育目標分類：知識、理解、應用、分析、綜合、評價，后三種被認為是高層次思維能力.80年代，美國哲學會“特爾斐”項目組提出：思辨能力包括闡釋、分析、評價、推理、解釋以及自我調節，其中分析、推理與評價為核心技能.美國哲學家Richard Paul和教育心理學家Linda Elder基于教學需求提出思辨三元結構模型：思維元素、標準和智力特征，其中，思維元素有“目的、問題、信息、概念、假設、視角、推理及啟示”；思維過程和結果的衡量標準含“清晰性、準確性、精確性、重要性、相關性、完整性、邏輯性、公正性、廣度以及深度”；智力特征指“謙恭、堅持不懈、獨立、自信、正直、富有同情心、勇敢和公正無私”.本文選取第三種作為討論焦點：思維元素、思維過程和結果的衡量標準可看作為思辨能力的表現形式，智力特征可看作為思辨能力的內化素質.那數學文化有沒有相似的表現形式和內化素質呢？

這里說的數學文化不是很多人概念中的幾何、代數、高等數學之類的具體知識.所謂的數學文化就是用數學的觀點觀察現實，構造數學模型，學習數學的語言、圖表、符號表示，用數學方法來分析和解決實際問題；同時，通過理性思維過程來培養治學嚴謹的態度，追求批判、探索與創新的精神，從而真正實現數學文化教育價值，即使人學會數學地思考問題，培養數學思維和創新能力，使人在精神和思想上得到進步，并提高審美水平和文化素養.另外，在1999年11月教育部組織的“國家理科基地中期檢查”中以及在2000年5月教育部召開的“新世紀數學學科發展與教學改革”會議上,南開大學數學科學學院都反復強調了數學文化教育蘊涵著十種能力和五種素養，為此，教育部專家組還給予了高度評價，認為此論“對數學素養的內涵給出了清晰的闡述”.簡單地說，這十種數學能力分別為：歸納總結能力，演繹推理能力，準確計算能力，提出問題、分析問題、解決問題的能力，抽象能力，聯想能力，學習新知識的能力，口頭和書面的表達能力，創新能力，靈活運用數學軟件的能力.數學素養，也可以叫數學素質，是通過數學教學賦予學生的一種學數學、用數學、創新數學的修養和品質.它包括以下五個方面內容：主動探尋并善于抓住數學問題中的背景和本質的素養；熟練地用準確、嚴格、簡練的數學語言表達自己的數學思想的素養；具有良好的科學態度和創新精神，合理地提出數學猜想、數學概念的素養；提出猜想后以“數學方式”的理性思維，從多角度探尋解決問題的道路的素養；善于對現實世界中的現象和過程進行合理的簡化和量化，建立數學模型的素養.不管是對數學文化的界定，還是對數學能力和數學素養的闡釋，這都說明數學不僅是一種重要的“工具”或“方法”，同時也是一種思維模式，即“數學方式的理性思維”；數學不僅傳授一些“自然學科知識”，同時也培養一種“人文素質”，即“數學素質”.

細細比對，數學能力和素養剛好與思辨能力的表現形式和內化素質相吻合.這說明，思辨能力和數學文化教育中蘊涵的數學能力息息相關.

二、數學文化中的意識形態決定了其思辨能力培養功能

文化素養的概念范文第4篇

（一）核心素養

（1）何謂"核心素養".經過學者專家的研究與辨析，核心素養較為通行的定義是：指學生在接受相應學段的教育過程中，逐漸形成的適應個人終生發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力。它是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等方面的綜合體；它指向過程，關注學生在其培養過程中的體悟，而非結果導向；同時，核心素養兼具穩定性與開放性、發展性，是一個伴隨終身可持續發展、與時俱進的的動態化過程，是個體能夠適應未來社會、促進終身學習、實現個體全面發展的基本保障。核心素養不僅能夠促進個體的發展，同時也有助于形成良好的社會。 [1] 在上述描述中，核心素養提出的目標在于促進學生的全面可持續發展，而評價方法則指向：知識與技能，過程與方法和情感態度價值觀三個維度。

（2）何謂"語文學科核心素養".關于語文學科核心素養的表述最為權威的是最新版《高中語文課程標準》（下文簡稱新課標）中的表述，新課標將語文學科的核心素養表述為：語言建構與運用，思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解；并在闡釋語文學科的課程目標時將之進一步細化，語言建構與運用細化為：語言建構與積累，語言交流與溝通，語言梳理與整合；思維發展與提升細化為：發展形象思維，發展邏輯思維，提升思維品質；審美鑒賞與創造細化為：增進對祖國語文的美感體驗，鑒賞文學作品，美的表達與創造；文化傳承與理解細化為：傳承中華文化，理解多樣文化，關注參與當代文化。 [2] 縱觀課程標準中關于語文學科核心素養以及課程目標的表述，其基本指向是強調語文學科教學的中心任務應圍繞"語言、思維、審美、文化"展開，而學校教育就應當在日常教育教學活動中貫徹課程標準提出的中心任務指向。

（二）教學目標

（1）何謂教學目標。教學目標是指在課堂教學過程中所需要達成的某些目標，在描述過程中一般從"知識與技能，過程與方法，情感態度價值觀"三維角度進行描述。教學目標課堂教學目標是連接教育理想與教育現實的主要聯結點，是教育理想在教育現實中的具體呈現，不僅對課堂教學的實際效果發揮著重要作用，也影響著教育理想的實現程度。因而教學目標的確定對于教育教學具有舉足輕重的影響作用。

（2）教學目標確定的現狀。基礎教育課程改革對于課堂教學目標提出了更加全面而深刻的要求，但由于教育理念等各方面的轉型，教師實際的課堂教學目標處理過程卻產生了許多困惑，課堂教學目標實踐出現了諸多"虛假"的現象，如教師對課堂教學目標研究的忽視，在課堂教學目標設計中存在形式化和機械化現象，在實施中存在隨意性和盲目性傾向等，進而嚴重影響了課堂的教學效率，因此對于教學目標確定的研究就迫在眉睫。在此背景下，核心素養概念的提出無疑為我們研究教學目標的確定指明的新的方向，開辟了新的領域，提供了新的思路，下面將就核心素養對語文學科課堂教學目標的確定幾點啟發展開論述。

二、幾點啟發

（一）教學目標確定的原則

（1）原則一—體現學科特點。新課標在闡述語文學科的核心素養時其中心詞為"語言、思維、審美、文化",這對我們的啟發是語文學科在確定教學目標時一定要緊緊圍繞學科特點展開。語文課堂就應當圍繞語言文字展開，以語言文字為基本依據培養學生的思維，進而涵養學生的審美能力，最終使學生感受到祖國語言文字的博大精深，體悟到祖國文化和世界文化的美好。"語言，思維，審美，文化"是不可分割的一個整體，在確定教學目標之時我們不能強行將這幾者割裂，更不能因強調某一個方面而忽視其他方面，這都是學生語文核心素養不可分割的一部分。

（2）原則二—運用系統觀念。新課標在闡述語文學科核心素養后進一步將之細化，提供了培養學生語文核心素養的可行路徑，這些路徑又構成了語文核心素養這個整體。以"語言"為例，新課標將培養學生"語言"的核心素養目標定為：語言建構與積累，語言交流與溝通，語言梳理與整合。統觀這三個目標，三者之間是一種遞進的整體關系，對教學目標確定的啟發便是：我們在確立整體教學目標是要系統觀念，將語言素養的培養分步驟有條理的展開，而在確立某一階段的教學目標是則要突出重點，重點突破，而在確定某一節課的教學目標時則要"實打實","精而細".

（3）原則三—具有可操作性。新課標在描述語文學科如何培養學生的核心素養時給出了明確具體的教學建議，具備強烈的操作性。以"思維"為例，新課標將培養學生的"思維"核心素養確定為：發展形象思維，發展邏輯思維，提升思維品質。這一要求首先明晰了培養學生的思維主要著力點為三：形象思維，抽象思維，思維品質；而提出的目標則是將前二者定為"發展",將后一者定為"提升",不同的主體定為的目標也不同體現了可操作性，賦予了一線教師確定教學目標時有力的抓手。

（4）原則四—有強烈的情懷意識。語文學科有別于其他學科的一點在于語文不僅需要傳授給學生知識與技能，更為重要的是培養學生審美能力與文化歸屬感，因為語文學科所依據的文本是用我們民族曾經或正在使用的母語寫就的，因而更多了一份傳承的意味。當下的中國正處于激烈變革的時期，各種文化正在中華大地上不斷激蕩，我們的母語大有式微之感，作為傳承母語文化的主陣地的語文學科，在確定教學目標之時理應有強烈的情懷意識與危機意識，敢于擔當與作為，在教學目標中深度體現"審美"與"文化"的因子，而非緊緊圍繞"高考指揮棒",用考試說明而非課程標準作為確定教學目標的出發點，如此方可在潛移默化中培養學生的語文核心素養，完成本學科"立德樹人"的終極目標。

（二）確定教學目標時的要求

（1）對教師的要求。語文學科的核心素養圍繞"語言、思維、審美、文化"展開，對我們語文老師提出了較高的要求，如若要培養學生的核心素養，教師首次就必須具備完備的核心素養，具體而言便是具備較高的"語言、思維、審美、文化"素養，只有在對前此幾方面有深刻領悟的基礎上，我們才能準確把握其精神內核，進而外化為在確定教學目標時的篤定與明智；同時因為核心素養是一個開放性的概念并具備內在生長性，這就要求我們教師首先做一位終身學習者，不斷獲取占有新知，如此才能在知識洪流中屹立不倒。

文化素養的概念范文第5篇

【關鍵詞】小學生數學素養培養

數學素養是一個人的基本素質的重要組成部分，對于人們的學習、生活與工作有著重要影響。在小學階段，數學素養主要包括數感、符號概念、空間意識、統計觀念、運算能力、簡單推理、數學初步應用等幾個方面，以及與之相對應的數學意識、數學思維、數學文化、數學實踐和數學品質等。

一、激發學習興趣培養數學意識

小學生，尤其是低年級的小學生，處于感性思維占據主導的心理發展階段，學習動機與學習興趣直接掛鉤。因此，要想培養學生良好的數學意識，要學生樂于學數學、用數學，教師需要增強教學的趣味性，使學生在不知不覺中學會用數學語言表達、用數學邏輯思考、用數學方法實踐，從而培養學生良好的數學素養。例如，在學習“數列”的時候，教師先是通過創設貼近學生生活的教學情境，吸引學生的注意：本次數學測試中，小玉、小明、小紅和小剛四名同學的分數分別是：82、84、86、88分，第五名同學小澤的分數暫時保密，需要大家根據前四名同學的分數的規律進行計算，請大家開動腦筋，看這四個數字之間有什么規律吧？教師通過生活情境和巧妙設疑，激發了學生的求知欲，促使他們積極利用之前所學過的數學知識進行觀察、分析與思考，培養學生的數感、運算能力和推理能力；當全體同學通過思考，成功求解之后，教師繼續發問：大家看這些數字，是按照什么順序排列的？這跟我們生活中的什么情境相似？學生回答：按照從小到大的順序排列，類似于我們上體育課時候按身高排列。教師繼續引導：很好，我們按照身高排隊之后，叫做隊列，那么這些數字按照大小排列之后，能叫什么呢？學生經過思考之后，嘗試給出：數隊、數排、數列等答案。教師由此引出“數列”的概念，引導學生利用數學語言表達數學概念，并對生活中的事物進行概括與描述，從而培養學生良好的數學意識。

二、實施啟發教學鍛煉數學思維

學生的運算、推理、統計、空間等能力，需要在主動的體驗與構建中獲得，而不是在被動的記憶與灌輸中獲得。因此，要想培養學生良好的數學素養，鍛煉學生的數學思維，教師應該實施啟發教學，通過提問、討論、辯駁、實驗等方式，引發學生的主動思考，并在此過程中，使學生的觀察、分析、表達、推理、反思、總結等能力得到鍛煉。例如，在學習分數的時候，在講解“分數”概念之前，教師先給每個學生發了一張白紙，并要求學生按照老師的要求，將這張白紙分成：兩等份、三等份、四等份和五等份。當學生完成之后，教師向學生提出問題：如果我把一張白紙看作是“1”，當白紙分成三份的時候，其中的一份怎么表示？分子是什么？分母又是什么？如果是三等份中的兩份如何表示呢？這種表述方式如果換做在二等份、四等份、五等份中是否同樣適用？在解決完以上問題之后，教師繼續提出題：通過以上的幾種表述，大家能否概括出“分數”的概念？請大家以小組為單位進行討論，看哪組的討論結果最全面、最準確。通過一步一步的問題引導，使學生跟隨老師的問題，逐步發現探索數學問題的規律和方法，從而培養學生的觀察、分析、推理、概括等能力，促進學生數學思維的發展。

三、講述數學故事滲透數學文化

數學素養中不僅包括數學知識和數學技能，也包括數學文化和數學思想。因此，教師應該通過講述數學故事的方式，向學生滲透數學思想和數學文化，使學生更好的了解數學發展的歷史、體會數學研究的價值。例如，給學生講述經典的古印度數學家達依爾“棋盤放米”的故事，不僅滲透數形結合的數學思維，也讓學生發現數學知識和數學思維在解決現實問題中的巨大價值和重要意義，從而讓學生認識到數學學習的重要性，幫助學生養成良好的數學習慣和數學態度。

四、組織數學活動鼓勵數學實踐

數學實踐是體現小學生數學素養的重要途徑，也是培養小學生數學素養的根本方式。要想切實提高小學生的數學素養，教師無論在課內還是課外，都應該組織多種多樣的數學活動，使學生在活動中學會用數學思維和數學方法來發現問題、分析問題和解決問題，從而培養學生的數學素養。例如，在學習“圓的面積”時，教師可以給學生布置課后實踐任務：讓學生自由分組，每組5個成員，對于學校的操場進行實地測量，并對測量結果進行運算，計算出操場的面積。在此基礎上，要求學生在校園內或家里尋找其他的圓狀物品，并測算出這些物品的面積。通過數學活動，使學生將課內的數學知識與生活中的數學問題結合起來，培養學生對于數學知識的理解能力，對于數學方法的應用能力和數學文化的感悟能力。

五、開展過程評價優化數學品質

小學生數學素養，具有綜合性、長期性、階段性和差異性的特點，這就要求教師對于教學評價進行改革，關注學生知識積累、能力鍛煉和素質培養的過程，構建多元化和過程化的評價體系，從而發揮教學評價在學習反饋與教學指導中的作用，使學生認識到養成良好的數學素養的重要性，幫助學生形成良好的數學品質。例如，教師采取過程評價與結果評價、動態評價與靜態評價相結合的方式，一方面，通過隨堂測試、階段測試、期末測試等結果性評價，對于學生的數學知識和數學技能掌握情況有靜態的了解；另一方面，通過課堂活動表現、課后實踐報告、數學成長檔案等過程性評價，對于學生的數學意識和數學思維有動態的了解。通過動靜結合的方式，對于學生在數學學習中知識的增長、能力的提升、態度的轉變、思維的鍛煉等各項成果給予發現與肯定，幫助學生對于自身的數學素質有更為全面而客觀的認識，達到以評促學、全面發展的目的。

【參考文獻】