木蘭詩教案

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇木蘭詩教案范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

木蘭詩教案范文第1篇

一.中美《木蘭詩》教學設計個案之對比展示

（一）中國某老師《木蘭詩》教學設計

第一環節：詩歌誦讀，整體感悟

1.詩歌誦讀

2.整體感悟：①在朗讀課文的基礎上，學生概述故事情節。②在概述情節的基礎上，學生整體把握詩歌內容與結構。

第二環節：人物賞析，品讀探究

1.人物賞析：你覺得花木蘭是一個怎樣的女子，你從課文中的哪些語句可以看出？

2.品讀探究：①第三段用排比的句子把東西南北市都寫到了。為什么不在一個地方買齊東西？這樣寫繁瑣嗎？②第5自然段寫木蘭辭官還家，運用了哪些修辭手法，表現了木蘭的什么情操？③第6段寫木蘭回家與親人團聚，用了什么修辭手法？表現了她怎樣的心情？④結尾附文在文中起什么作用？⑤這首詩的中心思想是什么呢？

3.詳略分析：這首詩在敘事的詳略上有什么特點？為什么要這樣安排？學生四人一小組討論明確。

4.語言品味：請同學們試著找出詩中語言精練的句子，并感受其特點。

第三環節：體驗反思，互動釋疑

1.體驗反思：①試想你就是木蘭姑娘，請你說說替父從軍的前前后后的心理活動。②假如“我”就是木蘭姑娘，說說自己的戰斗生活。③假如你是木蘭的親人，十幾年沒見面了，見到木蘭會做些什么？會說些什么呢？

2.互動釋疑：四人小組提問釋疑，全班交流解決。

第四環節：總結存儲，拓展延伸

1.總結存儲

2.拓展延伸：想像作文――木蘭到家第二天

3.課外探究：①南朝民歌的修辭運用（或特點）；②從《木蘭詩》中看中國古代女子的服飾；③從《木蘭詩》中“爺”的稱呼看中國古代的稱呼與地位；④我對木蘭的新看法；⑤詩歌凝練的語言分析；⑥木蘭為什么不當官？（可隨學生興趣進行）

（二）美國某老師《木蘭詩》教學設計

第一環節：閱讀課文，思考問題：

1.為什么木蘭一得知戰爭的消息就立刻告訴母親？

2.如果木蘭以女性士兵身份申請出征，可能會發生什么？

3.為什么與木蘭并肩戰斗的男性士兵如此驚訝木蘭其實是女性，請列出不少于一個理由。

4.木蘭的行為讓你對“勇氣”有什么樣的理解？

5.花木蘭的故事千百年來被人們傳誦，人們為什么如此喜愛這個故事？

6.木蘭和AXEL（《攀援者》）各自都有艱難的任務，他們面對的困難有什么相同點和不同點呢？

第二環節：表達：寫一封信

多少個日日夜夜，木蘭遠離父母、家鄉，出征在外，請代木蘭寫一封信給父母親。告訴他們自己離家后這段時間都做了什么，現在的狀況怎么樣？

提示：請使用生動的詞匯描述任務、地點和事件，可仿照詩歌“五部分”的格式。

第三環節：社會學習――制作一個“領導者獎狀”。

我們知道木蘭是一位優秀戰士。從某種意義上來說，木蘭也是這個群體里的領導。討論并選出你們群體里的領導者，為他制作一個獎狀，并寫上他的名字。

第四環節：課后思考――文本與電影的比較

你已經讀完《花木蘭》，現在請你比較書中的觀點與電影《花木蘭》的不同。

1.使用venn圖標，列出相同點和不同點，然后，請你選擇一個在文本和電影中都很精彩的場景，和小組成員進行討論。

2.上網，發表評論：①向小組內其他同學講一講你讀完《花木蘭》之后的想法。②請你針對花木蘭的故事寫一個評論，并把你的作業發到網站上。

二.中美《木蘭詩》教學設計個案之對比差異

（一）文本使用上的差異

研究中美兩個教學設計中對文本的使用情況，我們發現：不管是中國教師還是美國教師，都能結合文本進行教學的設計，但在文本使用上存在著明顯差異。

中國教師特別注重文本的使用和挖掘。教學設計的四個環節中，前三個環節都是緊扣住文本，進行朗讀、感悟、賞析、品味和反思，對文本進行深挖細掘。即使第四環節似乎稍稍跳離了文本，其實也還是在文本基礎上展開的寫作訓練和延伸練習。

美國教師只將文本作為一個抓手，或者僅僅作為一個例子，他們更多地給學生遐想與創造的空間。第一、二和四環節和文本有一定聯系，第三個環節和文本聯系不是很緊，文本只是其開展教學活動的一個依托。即使是涉及文本較多的第一環節，也只有問題3和6同文本的聯系比較直接一些，其他4個問題都比較開放，和文本聯系不是特別緊密。

（二）問題預設上的差異

中美兩個教學設計中對問題預設的設計，都能圍繞閱讀、口頭與書面語言表達等預設問題展開閱讀教學，但在問題預設上存在很大差異。

中國教師教學預設的問題重在對文本的理解，重在知識的掌握，而在能力的訓練和培養上問題預設體現不夠。正因為如此，教學預設的問題開放性不夠，只要掌握一點閱讀的知識，抓住文本就可以解決，答案大多具有指向性和唯一性；正因為如此，教學預設的問題給學生想象的空間不夠，只是緊抓住文本，就文本而文本，預設的問題除了第三環節中的“體驗反思”是能體現發揮學生想象力的預設，其他則都沒有體現；正因為如此，預設的問題的拓展性不夠，第四環節中的“拓展延伸”是想象作文“木蘭到家第二天”，這和第三環節“體驗反思”中“③假如你是木蘭的親人，十幾年沒見面了，見到木蘭會做些什么？會說些什么呢？”有重復之嫌，而且，即使是第四環節“課外探究”預設的題目，也大多不用學生動多少腦筋，上網一查就能解決問題，還是重了知識的積累而忽略了能力的培養。

美國教師教學設計的問題信息量大，提供自由開放的選擇和討論，以使學生養成自己的情感、態度、價值觀。這些問題既有針對文本的“語文問題”，也有拓展的“非語文問題”，教師把文本和當下社會、當代人的觀念與作為閱讀者個體的“我”結合起來，使文本中花木蘭這個歷史人物有了現代的意義，課文被教活了。這些問題的預設也有梯度，有可以通過閱讀在文本中能找到答案的，也有需合作才能完成的，甚至有必須進一步認真鉆研才能解決的。

（三）教學環節上的差異

中美兩個教學設計的四個環節中，不管是中國教師還是美國教師，都注重了閱讀基礎上的寫作訓練，達到“以讀促寫”的目標，但差異依然明顯。

中國教師的《木蘭詩》教學設計的四個環節：詩歌誦讀，整體感悟――人物賞析，品讀探究――體驗反思，互動釋疑――總結存儲，拓展延伸，前三個環節由朗讀到對文本的理解，雖然在層面上有識記到理解的跨越，但基本上還是知識層面的東西，教學環節是一種平面的展開。即使是“互動釋疑”環節，也僅僅是“四人小組提問釋疑，全班交流解決”這樣的小互動，還是葉瀾教授所批評的“見書不見人，人圍著書轉”的現有課堂教學中常見的情況。

美國教師的《木蘭詩》教學設計的四個環節：閱讀課文，思考問題――表達：寫一封信――社會學習：制作一個“領導者獎狀”――課后思考：文本和電影的比較。分別從閱讀理解、表達應用、團隊制作實踐和思考比較的角度，教學環節是一種立體式的推進，體現了從知識到能力的跨越，體現了分層教學的原則，體現了“以人為本”的理念，有利于在閱讀教學中學生能力的提升。

三.中美《木蘭詩》教學設計個案之對比啟示

（一）要實現由靜態分析到動態體驗的轉變

新課程理念一直提倡學生是課堂的主體，要“以學生發展為本”。閱讀教學如何達到這一教學要求？那就要把靜態的分析訓練為主的教學課堂轉化為動態的以學生體驗、感受為主的教學課堂。

靜態分析的課堂只著眼于文本內容，包括字、詞、句、段、篇的分析和寫作手法、語言特點的理解、歸納，滿足于回答“是什么”、“為什么”、“怎么樣”這三個問題，訓練也是依據分析來演繹。有幾篇文章作一點這樣的分析也未嘗不可，但如果每篇文章都是這樣慢問細析，學生能獲得什么？興趣又怎么持久？語文課堂教學不能隨意肢解課文，也不能變成知識概念的演繹，而是要讓學生在主動、獨立自主的探求過程中，有所體驗，有所發現，有所感悟，這就是動態的體驗與感受，實現了由靜態分析到動態體驗的轉變。

要使學生能夠動態地體驗、感受，就要給學生以充分的時間和空間，要及時地給學生以點撥和指導，要用教師的智慧和人格魅力去影響、感染學生，要培養學生的問題意識和探求精神，要鼓勵學生形成獨立的見解。美國教師的教學設計體現了“以學生為中心，在做中學”的美國的教育理念，在教學過程中教師放手讓學生去探究，學生自己主動獲取知識。這樣的課堂才是動態體驗的課堂，才是“學生是學習和發展的主體”的課堂，是“充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式”的課堂。所以，動態體驗的課堂才真正是體現課堂主體是學生的課堂。

（二）閱讀教學更重要的任務還是能力培養

為什么課堂要實現由靜態分析到動態體驗的轉變？因為閱讀教學更重要的任務還是能力培養。據說，美國以前確實不太注重閱讀訓練，導致公民的閱讀能力下降，2001年出臺了《不讓一個孩子掉隊》教育法案，其中重要的一塊是建立“閱讀第一”項目，通過把“閱讀放在第一位”來提高孩子們的閱讀能力。因此，在美國教師的教學設計中，涉及了一些基礎問題，但教學設計中還提供了較多自由開放的選擇和討論，把討論和活動的機會都留給學生，以使學生養成自己的情感、態度、價值觀，提高學生的能力。

中國語文的閱讀教學向來是強項，但從教學設計中看出，閱讀教學有明顯的注重閱讀結果和考試技能鍛煉的傾向，如環節一和二所預設的問題。因為重視閱讀知識點，中國學生的閱讀應試技巧掌握比較好，考試結果也會好一點，但教學設計比較單薄，缺少個性，在學習以生活為宗旨、語文服務于社會及學習方式的多樣化等方面有欠缺，能力培養有待加強。

由此得到啟發：第一，應當把學習作為一個解決問題的過程，學生的學習結果不要求劃一，在達到目標的具體方式上也可以有多種選擇；第二，在人文性的前提下，強調語文課的應用性，與當下社會結合，為我們的生活服務，也借此鍛煉學生的社會活動能力，這也許是當今閱讀教學更重要的任務。

（三）創新求異是預設問題具有開放性的關鍵

說到預設問題開放性，想起一個真實的幼兒教學片斷――“花為什么會開？”有一天，幼兒園老師問小朋友。第一位說：“她睡醒了，她想看看太陽。”第二位說：“她一伸懶腰，就把花骨朵頂開了！”第三位說：“她想和小朋友比一比，看誰穿得最漂亮。”第四位說：“她想看看，小朋友會不會把它摘走。”第五位說：“她也長耳朵，她想聽小朋友唱歌。”突然，第六位小朋友問了老師一句：“老師，您說呢？”老師想了想說：“花特別懂事，她知道小朋友們都喜歡她，就仰起它的小臉，笑了！”聽到這兒，孩子們全看著老師笑了，那笑臉比花更好看。只有老師知道，她原來的答案是：“花開了，是因為春天來了。”這個教學片斷給人的啟迪深遠。面對問題，孩子們的答案那么多，那么極富想象力、創造力且帶著濃烈感彩，這當然是因為預設問題的開放性讓學生從多方面、多角度、多起點、多層次、多原則、多結果等方面進行思考，也就有了豐富多彩的答案，讓課堂煥發出了生命的活力。

相比較而言，中國教師教學設計環節一、二重視了基礎性，環節三的問題體現了一些開放性，而美國教師教學設計中各環節的問題大多具有開放性。我們常常說美國教育重創新及動手能力，這從美國教師的教學設計中也不難看出。美國教師之所以能預設那么多具有開發性的問題，關鍵就是具有創新求異思維方式。我們要具有創新求異思維，那就要擯棄導致我們預設問題開放性不夠的“同一”思維方式。只有這樣，才能在引導學生思考問題的過程中，不去關注答案的標準與唯一，重視創新求異思維的培養。因為語文作為一門具有較強人文性和思想性的基礎學科，作品的解讀是一種個性化行為，一定要重視學生的感受和獨立思考，從而真正做到“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。閱讀教學要實現這樣的目標，就要預設出具有開放性的問題，而創新求異是預設問題具有開放性的關鍵。

（四）讀寫結合是提升語文的有效途徑

人民教育出版社課程教材研究開發中心顧振彪先生認為：“讀寫結合，有助于培養學生的閱讀能力。學生聯系課文進行寫作，就在應用中加深對課文的理解，通過應用把課文內化為自已的知識和能力，提高寫作能力利于培養邏輯思維能力。”我們欣喜地看到，不管是中國教師設計的想象作文還是美國教師設計的寫一封信，都注意到了讀和寫的有效結合。

讀與寫是不可分割的一個整體，葉圣陶先生說過，“閱讀是吸收，寫作是傾吐”。這就明確地告訴我們：閱讀是作文的基礎，閱讀好像蜜蜂采花，作文好像蜜蜂釀蜜。讀和寫相輔相成，智慧地把握兩者結合的策略，才能有效地提高學生的語文綜合素養。因此，要以閱讀為基礎，因為這是“寫”前的吸收，要讓學生在閱讀過程中認識、掌握語言運用的規范，在閱讀過程中增加文化積淀，提高審美意識、審美情趣和審美能力，提高思想認識水平。同時，要以寫作能力的提高為外顯標志，因為這是“讀”后的傾吐。所以，要創造機會，讓學生經常隨文小練筆，將讀中學寫落到實處。現行中學語文教材蘊藏著極其豐富的讀寫結合的資源，關鍵在于深度挖掘教材，找準讀寫訓練點，抓住學生的興奮點，捕捉學生的真切感受，拓展寫的空間，讓學生樂于動筆。

因此，語文課堂教學，無論是閱讀教學還是寫作教學，都應你中有我，我中有你。讀對于寫更重要的意義在于語言、思想的感染與影響，要引導學生自覺學習、吸收、內化閱讀材料中的優秀、典范的語言和其中蘊含的思想，閱讀直接、間接地影響著學生寫作能力的提高。因此，教師在處理課文時，一定要考慮到學生寫作能力的提高，因為讀寫結合才是提升語文的有效途徑。

木蘭詩教案范文第2篇

【關鍵詞】 初中；語文；教學；樂趣

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2013）4-0-01

《中學語文教學大綱》要求語文教學中要努力開拓學生的視野，注重培養創新精神，培養學生的社會主義道德情操，健康高尚的審美觀和愛國主義，這就是說，要培養學生成為一個具有社會主義價值標準的獨立思維個體，實現知識、能力、思想三個方面的統一。許多語文教師常感慨：語文難教，學生厭學。其原因，主要是教師不能對文本的準確把握：有的只是浮光掠影、淺嘗輒止；有的舍本逐末、出現偏差，這將嚴重影響語文教學的質量。因此，教師要注重深入挖掘教材，把握教學的精髓，把靜態的文本文字活化成生動的畫面、廣闊的生活空間，讓學生善于傾聽文本發出的各種“交匯樂”，從而激發語文學習的樂趣，為進一步深入實施有效教學注入“源頭活水”。

一、教學中介紹與課文相關背景知識，以促使學生對課文的深入理解

教學中，有些作品離現代生活比較遙遠，若在教學中不能加入對背景知識的介紹，學生也就很難理解了。如蘇軾的散文《記承天寺夜游》寫于宋神宗元豐六年（1083年），當時，作者因“烏臺詩案”，被逮捕入獄。經過長時間的審問折磨，差一點丟了腦袋。十二月作者獲釋出獄，被貶謫到黃州任團練副使，但不得“簽書公事”，也就是說做著有職無權的閑官，而且已經有四年了。于是，作者便寫了這篇短文，表達的感情是微妙而復雜的，貶謫的悲涼，人生的感慨，賞月的欣喜，漫步的悠閑都包含其中。因此作者“解衣欲睡”的時候，“月色入戶”，于是“欣然起行”，月光難得，不免讓人欣喜。可是卻沒有人和自己共同賞月，只好去找同樣被貶的張懷民，這里面有多少貶謫的悲涼與人生的感慨呀！兩人漫步中庭，又是悠閑的，并自比“閑人”，則所有意味盡含其中。對澄澈美妙月色作了生動形象的描繪，透露出作者在貶謫中雖感慨幽微，而又隨緣自適，自我排遣的特殊心情。表達了作者對月光的愛慕抒發了作者自解、自矜、自嘲的思想感情。如果教師在教學中缺乏對背景知識的及時插入，教學則不能收到預期的效果。

二、字斟句酌，反復誦讀，讓學生從中體味語言的妙處

語文教學是語言文字的藝術。教師在教學時就是要強調斟酌字句，體會作者的意圖，發現其中的妙處，讓學生體會到語言美樂在其中。如教學《背影》時，讓學生反復誦讀父親穿鐵道爬月臺買橘子的片斷，特別是體會“探”、“攀”、“縮”等詞的妙處，老師順勢提出問題，“你從中感悟到了父子間怎樣的真摯感情？”“在平時的生活中，你是否有感受到自已的爸媽對自己的愛？”學生很容易從一些生活細節中升發開來，更使學生對課文的理解更有趣，教學也達到事半功倍的效果。再如在《濟南的冬天》一文中，突出了一個“小”字：小山、小樹、小村莊、小水墨畫。如果在教學中，教師能引導學生抓住“小”字，通過此字給人產生的親近感，讓學生體味到濟南冬天溫晴的特點，就會體味出以小見大的效果：現實中的濟南并不小，這樣寫是作者感性化的濟南，經過特別過濾的濟南，這是與作者當時的心境密切相關。學生若能將文本讀到此地步，就說明是真正地理解了文意，學生體味到作者用詞的妙處，從而感悟到語文的魅力。再如《木蘭詩》一文“木蘭當戶織，不聞機杼聲，惟聞女嘆息。”表現木蘭替父親擔擾；“不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺”表現木蘭對家人的思念；當戶理紅妝、當窗理云鬢，對鏡貼花黃。”表現木蘭的愛美之心。因此，本篇文章的主旨應定位為集真、善、美于一身的完美形象。當然有些文學作品高于生活、是作者的理想化，而文章很少對木蘭在沙場征戰進行描寫，所以，不少教材對這篇文章的主題定位為表現木蘭替父從軍的英雄形象。

三、激活學生的內在潛能，從而使其樂學、善思

語文教學要體現“工具性”與“人文性”的和諧統一，也是每個語文教師的使命。我們往往喜歡在特定時間內把學生束縛在整齊劃一的狀態下進行語文教學，這勢必扼殺了學生的靈性。再者，教師的絕對權威和學生服從與被服從、傳授與被傳授的關系，阻擋了學生學習的沖動，禁錮了學生的精神，限制了學生的個性發展，造成了學生的某些“殘疾”。所以，教師要營造寬松和諧的氛圍，充分尊重學生的獨立人格和對問題的獨特見解，努力與學生進行心靈的交流，多一份信任，多一份贊美，鼓勵學生樹立自信，培養學生質疑問難精神，使學生多層次、多角度的去感受知識、加深體驗、活躍思維，從而使其樂學。

一是要注重學生學習方式的轉變，讓課堂教學真正成為學生自主、合作、探究學習的快樂天地，改變學生被動接受知識的傳統的學習方式，使學生在自己積累知識、文化、發展能力并不斷歸結適合自己的學習方法，獲得學習技巧，同時進行積極有效的情感體驗，對人生觀和價值觀進健康思考。如學習《皇帝的新裝》一課，讓學生自由組合以課本劇的形式顯現文本內容，學生就會合作為表演好劇情，獻計獻策，盡心盡力。有的學生根據課文情節，還根據自己的理解在表演時，又說又唱，還不時用英文進行對白，引得同學們陣陣掌聲。這篇童話的主旨，不用我講，學生就已經悟出來了。在自主、合作、探究的學習過程中，學生就能體會到統治階級與下層人民、成人與兒童的矛盾，從而全面的理解文章主題。

木蘭詩教案范文第3篇

關鍵詞:多媒體;網絡技術;語文教學;教學實踐和探索

中圖分類號:G424 文獻標識碼:A文章編號:1005-5312(2010)21-0162-02

語文是最重要的交際工具,語文教學必須面向全體學生,使學生獲得基本的語文素養,重視語文的熏陶感染作用,尊重學生在學習過程中的獨特體驗,積極倡導自主、合作、探究的學習方式。語文課程還要植根于現實,面向世界,面向未來,拓寬語文學習和運用的領域,注重與其他學科的整合,使學生在不同內容和方法的相互交叉滲透中開闊視野,提高學習效率,初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力。

基于這樣的理念,思考語文教學的實際,我們提出在多媒體教室和網絡環境下,依托現代教育學習理論引導學生進行情境化學習、探究性學習、協作學習的教學實踐和探索。

一、關于情境化學習

所謂情境化學習,就是教師充分利用多媒體創設情境、渲染氣氛,以多媒體的聲畫效果激發學生的情感體驗,作為教學的鋪墊。研究表明:人們感知客觀世界,從外界獲得信息,83%通過視覺,11%通過聽覺,1%通過味覺,1.5%通過觸覺,3.5%通過嗅覺。實驗表明,多媒體的展示不僅能加速和改善理解,并可以提高信息接受者的興趣和注意力,大大提高信息傳播的效率。

如講授王愿堅的小說《七根火柴》,我們從電影片《萬水千山》中剪輯下了三組畫面:漫天風雪中,戰士勇敢的爬雪山;泥濘沼澤中,戰士艱難的過草地;紅旗飄飄,戰士在《不怕遠征難》的歌聲中勝利會師。這三組畫面把生活在和平時代的學生們一下子拉到了漫漫的途中,感受著戰爭年代的烽煙和艱難。此時講解課文,學生很快就會進入角色,愛國意識會油然而生。

再比如我講《木蘭詩》,充分利用了迪斯尼公司制作的動畫片《花木蘭》,通過剪輯把木蘭“出征前”和“得勝回朝”的片斷展示給學生,這與詩歌內容是一致的,有助于學生的理解。講《白楊禮贊》時,播放歌曲《小白楊》,讓學生更好的理解了“白楊”在這里是有象征意義的,是“民族解放斗爭中所不可缺的樸質、堅強、力求上進的精神”,是“戰士的精神”。

又比如講魯迅的《風箏》,播放影片《和你在一起》的片斷;講《生命,生命》,播放韓紅歌曲“天亮了”;講《詩經?蒹葭》,播放瓊瑤電視劇《在水一方》序幕;講余光中《鄉愁》播放羅大佑的《鄉愁四韻》等等。

總之,或圖片,或音頻、或音樂、或影片,語文是最容易也是最必須與多媒體技術結合的學科,全在于教師的資料搜尋與剪裁得當。這是現代教育技術發展給語文教學帶來的便利,也是語文的工具性與人文性相統一的要求,更是培養學生能力、適應素質教育的要求。現代教育技術可以幫助最大程度的展現大語文的美。當然,課堂上不能只有幾幅精彩的畫面來吸引學生;色彩紛雜、感觸頗多僅是表面現象;也不能教師講的動情,學生只是湊湊熱鬧;要注重引導學生從更深的意境、更高的層次理解文章,真正發揮多媒體的效益。當然,要體現學生的主體地位,充分調動學生的參與意識,體現課堂的互動性,還要引導學生進行探究性學習。

二、關于探究性學習

所謂探究性學習,本文是指學生主動發現問題、善于質疑問難、善于研究探索,并結合網絡和網絡技術自主解決問題的學習過程。

“學起于思,思源于疑”,要讓學生善于發現,善于質疑,善于辯論,要發展學生的創造個性。實驗課上,我們充分利用網絡和網絡技術,培養學生自主探究的能力,鼓勵學生發表自己的見解。這有兩種方式:一是充分利用網絡功能,主要是指資源共享的功能,讓學生通過網絡搜集教師規定的資料和自己所需的資料,從而深入理解教材。

如學習魯迅小說《故鄉》一課,我要求學生從網上查找有關魯迅的介紹,了解有關課文的背景和多媒體資料,從小說的思想性、藝術性、人物刻畫等方面提出自己的問題,并以網頁的形式在課堂上展示。

再如學習《看云識天氣》時,安排學生上網搜集關于各種云的圖片或者錄像,以及暈、華、虹、霞的各種多媒體信息,幫助學生認識天氣……互聯網上資源很多,讓學生自己上網去查,誠然不失為一法,但也不可大撒手,上語文課便讓學生上網;教師應注意調節引導,而且應該有個度。

二是充分利用網絡技術(本文僅指教師設計網頁、應用網絡的能力,學生應用網絡的能力),根據某一專題教學需要創設專題網站,如作文網站、閱讀網站、古詩鑒賞網站、文言虛詞網站,或者針對某篇具體文章搜集相關資料設立網站。

例如,我在講《背影》時把課堂設計在網絡教室中,教師先設計了一個虛擬網站,內容包括朱自清生平介紹12篇,教案參考22篇,評論與賞析16篇,朱自清其他作品100多篇,其他表現父愛的文章30多篇,還有相關的音頻、視頻以及教師對課文的理解等資料。學生可以自由瀏覽、查找資料來學習課文,然后寫感悟、作評論。

這類專題網站優勢很明顯,為學生創設了更利于自主學習的開放環境,既尊重了學生的個性發展,有相當大的選擇余地;又具有一定的限制,讓學生不至于過分的隨意,漫無邊際的上網亂看。但這類教學網站,創建起來往往難度很大,需要相當的網絡技術,并且要付出巨大的努力。

三、關于協作學習

所謂協作學習,本文是指通過網絡,教師與學生、學生與學生之間互相交流,互相協作,從而共同完成某一既定學習任務,達到某一預期學習目的。

我們知道:在傳統的語文課上,師生互動的局限性很大,教師對學生自主學習的引導很容易達不到預期的目標,因為交流既不充分又很難及時,即使是師生面對面,也會因種種原因而影響師生間的充分交流,更不用說要與每一位學生都進行交流了。而憑借網絡,情況就會大為改觀。師生在任何情況下都能及時溝通,可以是同步的也可以是異步的。不僅師生之間如此,“生生”之間亦如此。這不僅極大拓展了教學活動空間,也使學生主動學習的愿望得到極大限度的滿足。

網絡提供的交互性學習方式,促進了教師與學生、學生與學生之間的交流協作。教師可以通過教學軟件查看學生機上的作業完成情況,可以利用聊天室程序和學生雙向交流。學生之間可以圍繞一個中心議題進行在線討論;可以自由上網查閱資料,自主探究;可以就某個共同感興趣的學習內容組成研究小組,協作學習,把資料整理分析后制作成文件,與同學共享。

總之,現代教育技術與語文教學的結合,使得語文學習內容不再局限于課本,把有限的教材擴展到無限的網絡信息時空,使語文教學內容的舊、窄、死,變得新、寬、活,使學習內容成為一泓不斷更新、永遠流淌的活水。如果說,電腦是一位既善解人意又美麗動人的“天使”;那么,多媒體技術與網絡技術的結合使我們的“天使”無所不在,徹徹底底改變了我們的語文教學生活。

木蘭詩教案范文第4篇

關鍵詞： 語文課堂教學 高效課堂 構建方法

課堂是學校開展教育教學活動的主陣地，構建開放、高效的初中語文課堂，是新課程背景下深化初中語文課堂教學改革，提高課堂教學效率的迫切需要。所謂“高效課堂”，就是要最大限度地發揮課堂教學的功能和作用，即在課堂40分鐘內要最大限度、最完美地完成教學任務，完成育人目標，構建“有效課堂”，打造“高效課堂”成為教育人追求的目標。教師應在課堂有限的教學時間內最完美地實現教育教學的三維目標，以期取得課堂教學的最大效益，努力激發學生的學習興趣，努力提高課堂教學效率，構建開放、高效的初中語文課堂。

一、精心設計導語，將學生引入生動課堂

精彩的導語不僅能激發學生的興趣，對于啟發學生也有重要意義。“良好的開端是成功的一半”，上課伊始，教師如果用精練、準確、充滿感染力的語言作為開場白，則一定能緊緊抓住學生的心，激發學生強烈的求知欲，激發學生濃厚的學習興趣，為后面的教學起到鋪墊作用。在課堂教學中，要激發學生的興趣，首先應抓住導入課文的環節，一開課就要把學生牢牢吸引住。課的開始好比提琴家上弦，歌唱家定調，第一個音定準了，就為演奏和歌唱奠定了基礎。上課也是如此，第一錘就應敲在學生的心靈上，像磁石一樣把學生牢牢吸引住。我在教《春》時就設計導語：提到春天啊，你們會不會覺得眼前出現陽光明媚、東風浩蕩、綠滿天下的美麗景色呢？一提到春，我們就會感受到無限生機，無窮力量。所以古往今來，很多詩人用彩筆描繪春天美麗的景色。接下來，引導學生背誦兩首描寫春光美好、富有優美意境的古詩，未見其人，先聞其聲，把學生帶到濃濃春意中，領略春的勃勃生機。

二、引導學生合作學習，是構建高效課堂的重要途徑

在語文課堂教學中，教師怎樣引導學生合作學習才能達到課堂高效呢？要解決這一問題，教師首先要明白，為什么要讓學生合作學習。就是要通過學生相互合作，解決學習中的問題。學生通過親身實踐和領悟獲得知識，是最佳學習途徑。因此，在教學過程中，要創設一種能使學生真正學“語文”、用“語文”的情境，促其自覺、積極地學習知識和思考問題。

三、以學生為主體，以教師為主導，把時間還給學生

這一理念不僅強調了學生學習方式的變化，而且強調了學習和發展的主體是學生，學生在課程與教學中的主體地位得到了真正的確認和尊重。畢竟學生才是學習的主體，把課堂時間還給學生，學生就可以通過自己的發現，體驗到發現知識的興奮感和完成任務的自信心。這樣既激發了學生的語文學習興趣，又增強了學生克服困難的勇氣和決心。

四、利用多媒體教學，豐富教學內容

初中生還處在青少年時期，偏重感性認識，思維正處于由形象思維向抽象思維過渡時期。根據中學生的心理特點，在教學中，教師應大膽采用直觀教具導入。隨著信息時代的到來，語文教學需要更有效的教學方法和更豐富的教學內容，或者說需要更豐富的學習資源。多媒體技術的出現教學手段的改進提供了新的發展機遇，多媒體技術與學科教學的整合，促使教學效果得以強化，使學生成為高效學習者。同時，資源查閱不受時間限制，給教師提供了良好備課條件而制作電子教案，如果教師利用幻燈片、課件等，就能夠讓文本抽象內容具體化，靜止內容動態化，枯燥內容形象生動化，從而讓學生印象深刻、興趣濃厚、欲望強烈，這樣就激發了學生的學習興趣了。例如，在教授《孔乙己》時，教師如果不適當運用多媒體，不注重切入點的研究，則難免會課堂氣氛沉寂，效果不好。假如教師引導學生以講孔乙己的“手”為導入點，運用電腦制作動態課件，或用幻燈片展示詮釋孔乙己的不同形象、不同情況，形象、逼真、具體，則文本主旨便清晰了。再如，教學《蘇州園林》這篇說明文時，結合文本內容，我上網查找蘇州園林的圖片。課堂上，學生身處蘇州園林的美景中，感受到了蘇州園林美如西子的氣息。

五、課堂教學的有效訓練

無論是新授課還是復習課，都要堂堂有訓練，但是訓練的題目不在多而在精。要做到這一點，就必須改變以教師講析為主的教學模式，而取而代之的是以能力訓練為中心和教師指導下以學生自主學習為主的教學模式。為了使訓練更有成效，教師必須善于設計，精講巧問，問到關鍵處，問到有用之處，問到學生心里去，問出水平來，這樣才能更好地促進教學，利于學生發展。

六、積累運用是構建語文高效課堂的有效途徑

木蘭詩教案范文第5篇

摘 要：由于對對話理論內涵認識不足，語文閱讀教學中存在對話雙方多言說、少傾聽，甚至對話主體和文本之間無傾聽的現象，致使閱讀教學中存在大量低效甚至虛無的對話。鑒于此，在閱讀對話教學中傾聽文本言語、語境、情感和細節以培養人本傾聽意識；在專注、敏感、理解、記憶中增強傾聽技巧；構建平等、民主、和諧的對話平臺，以期進一步促進閱讀對話教學的發展。

關鍵詞 ：語文 對話教學 傾聽

隨著新課程改革的進一步推進，對話教學作為一種新的教學理念和教學形式逐漸深入語文課堂。一方面，對傳統“獨白式”教學進行著解構；另一方面，也對新型課堂教學范式進行著重構。新課標強調：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，知識的掌握、能力的形成、情感的溝通，應在民主、平等、寬容的對話氛圍中完成。但從具體的語文教學實踐來看，對話教學的效果仍不容樂觀。因為不管是執教者還是學生，在很大程度上都認為：要對話就要言說，只要發言就可以完成對話。殊不知“對話”應包括兩個重要的方面，即“傾聽”和“言說”。傾聽是主、客體之間思想和感情有效交流的必要條件，只有掌握傾聽技巧、懂得傾聽的人，才能更好地言說。

著名教育家王尚文先生曾在《教學生學會對話》一文中指出：“對話既包含發言，又包括傾聽，其中傾聽是關鍵。”[1]只有傾聽別人的言說，明白別人所言說的內容，并有所觸動，才能準確把握信息，活躍自己的思維，更好地進行交流、對話。海德格爾也認為：“嚴格說來，是語言在言說。并且只有在人通過聆聽語言的呼喚來對語言做出應答時，人才首次言說。”[2]這句話意在說明：人在言說之前首先要傾聽，只有在傾聽后，人才能有所言說。但反觀當下的閱讀對話教學，更多的只是言說。傾聽的缺席使得對話教學沒有達到應有的效果。

一、閱讀對話教學的問題——傾聽不足

理想的閱讀對話教學，是在教師、學生、文本之間建立的一種交互平等的對話關系。這種對話關系既有言說又有傾聽，而且關鍵在于傾聽。但是現在的對話教學中存在大量低效甚至虛無的對話，造成這種現象的原因主要是：對話者雙方（教師和學生）的傾聽不足和讀者（教師和學生）對文本的傾聽不足。

（一）人本傾聽不足

閱讀教學的最終目的是讓學生直面文本，充分閱讀。發現意義，實現自我的精神建構。所以，在閱讀對話教學中，對話雙方傾聽和言說應建立在文本解讀的基礎之上。這樣才能使讀者（教師、學生）與文本達成視域融合，這也是語文對話教學中最重要的形式。然而，反觀當下的閱讀對話教學：執教者大多只是參考教參上課，很少去認真傾聽文本、深層次鉆研文本，很少分析作者通過文本想要傳達給讀者的深層意蘊；學生也由于課業負擔繁重、懶惰等原因，沒有沉下心去仔細地傾聽文本，對文本的閱讀始終處于淺閱讀的層面，沒有做好對話的前提準備。人本傾聽異常薄弱使對話教學前提喪失嚴重。

對話教學前提一經喪失，讀者對文本的解讀自然就缺乏目標性和系統性。對話常常浮于表面，導致對話教學的目標走向迷失。我們經常看到這樣的情形：學生讀書還沒有幾分鐘，教師就開始鼓勵大家談自己的理解和感悟，而且一味地讓學生大膽發表見解，甚至任由學生脫離文本天馬行空地自由發揮，或做無關痛癢的無謂爭辯。其導致的結果就是整堂課圍繞一些無意義或者偏離主題的問題在“對話”，看起來熱熱鬧鬧，實際卻毫無意義。

（二）人人傾聽不足

傳統的“獨白式”閱讀教學，教師是閱讀的主體。教師先鉆研文本，再將研究的結果灌輸給學生，剝奪了學生與文本的個性對話，忽視了學生的主體地位。新課改背景下的對話閱讀教學，雖然注重學生的閱讀主體地位，但在實際的課堂教學中，老師獨霸話語權的現象時有發生：學生在發言中被直接或間接打斷；教師作為對話教學的組織者，并沒有很好地履行其職責，整個對話教學缺乏一種平等、民主和被尊重的氛圍，學生與學生之間的對話交流很少有傾聽，學生們只是自顧自的言說；教師在進行教學設計之前也很少傾聽學生的心聲。因此，很多課堂看似教師引導學生在與文本對話，實則只是教師提出問題，引導學生走向自己的預設答案而已。對于大多數學生而言，整個對話陷入了一種虛無的狀態。而造成這些問題的原因都是對話教學中教師與學生、學生與學生之間的傾聽不足。

二、閱讀對話教學中有效傾聽的構建

（一）有效傾聽文本

在語文閱讀對話教學中，文本是基點，所有的對話教學都要圍繞文本去展開，實現讀者（學生、教師）與文本（作者）的交流。因此，讓讀者走進文本，走近作者，形成自己對文本獨特的理解和認識，對于文本的解讀十分重要。而文本解讀具有開放性、多元性、歷史性、現實性、生成性等特性，所以要做到有效傾聽文本，達到對文本獨特的解讀和認識，就需要做到以下幾點：

1.傾聽文本的言語

傾聽是一種態度，唯有傾聽才有對話。讀者（學生、教師）與文本對話的過程實則是讀者與作者視域融合的過程。著名教師鄭飛藝曾說：“視野融合的最佳途徑是聲音途徑，因而感知文本言語聲音形態，即傾聽文本言語之聲，是實現徹底的語文對話的根本。”[3]所以，教師和學生在進行對話前必須對文本有一個自我解讀的過程，從語言入手，傾聽文本言語的聲音、動作和形象。

首先，書面語言最終傳達出的是抽象的、內化的意義，若想真正地發揮其作用，還要借助周圍的意象和情境，通過有聲的語言將無形的意思具體化、生動化，借助停頓、語調、重音、拖音等多種手段再現畫面，使之回到讀者熟悉的環境中來。為此就要讀，朗讀、默讀、誦讀、速讀、聲情并茂地讀。在讀的過程中傾聽語言的表現力，為對話做好前提準備。其次，要想對文本的情感把握走向縱深處，以“動作”還原生活場景并以此帶動對語言的體味無疑是很好的選擇。如在學習《孔乙己》時，依照文本語言，揣摩作者描寫孔乙己兩次到酒店買酒付錢時所用的動詞，然后模仿其動作，從而引導學生體會孔乙己的心態，進而走進文本，也便體會到了這些動詞的妙處。再次，與文本對話時一定要試圖通過語言的形象去感悟作品的藝術形象，將抽象的知識、道理轉化為具體可感的形象，從而達到學習目的。人們常說：“立象以盡意。”只有對作品中描寫的形象有了具體可感的認識和把握才能更好地體味語言，從而增強對文學形象的把握和理解。如學習《藤野先生》一文，只有對清國留學生和藤野先生的個性特點，包括肖像、心理等有一個透徹的認識，才能讓學生更形象直觀地體味到魯迅肖像描寫的入目三分。

2.傾聽文本的情感

傾聽，是對生命的認同和尊重、對生命體情感傾訴的一種真誠呼應。文本呈現“在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個人，一個讀者可聽到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍著的人。”[4]所以在對文本進行解讀時，讀者（教師、學生）就要透過被過濾、加工、改造過的外在言語去傾聽作者所表達出的情感，并且掌握這種情感的強弱音和變奏，從而了解作者寫作的真實意圖。

比如《木蘭詩》的重音就是寫巾幗英雄花木蘭的不慕名利和忠孝兩全，其它都是弱音。讀者（教師、學生）只有真正地靜下心去傾聽文本，品味文本，體味作者情感的強弱，區分文本的重、弱音，才能真正領悟作品的情感。當然，情感是一種個性化的內在體驗，十分微妙復雜，具有模糊性和不確定性。它不遵循理性邏輯的規律，是作家內在自由的表現，有時是激情澎湃的，有時是緩慢滲透的，所以讀者還要注意文本情感的變奏。比如《故鄉》中，作者的情感始終在歡喜與凄涼的變動中交織呈現。

3.傾聽文本的語境

語境影響讀者對于文本的理解，對文本語義有著不容忽視的作用。文本中單個詞語、句子的表達效果是有限的，但由詞語、句子組合而成的語境會產生一種特殊的藝術效果。只有立足文本語境，學生對于文本的理解才能更準確、更到位、更符合作者的原意，而不至于曲解或浮于表面。

傾聽文本的語境，首先就要有語境意識。在閱讀過程中，師生要調動其對文本相關內容的前理解，發掘對文本語境敏銳的覺察力和反應力。再次，教師要做好引導，調動學生的生活經驗，使其積極參與到文本語境的構建中來。如學習《散步》，一家三代四口人相處的這種模式，很多學生都經歷過，這個時候就可以通過回憶自己的經歷來喚起學習這篇文章的獨特情感。人物在什么樣的場合、什么樣的氛圍中說了怎樣的話，說話人的表情動作等都會給詞語注入新意義，從而幫助學生理解文本的情景語境。同時，在注意語境時更多的還要學會在語境中發現問題，提出問題，在語境中進行交流、對話。

4.傾聽文本的細節

俗話說：“細節決定成敗。”在閱讀教學中，適時抓住細節性的問題很有可能會“牽一發而動全身”，從而更有效地解決其他問題。著名教育家王尚文先生也在《詩意語文》中提出要“傾聽文本發出的細微聲響”。所以，一方面要學會傾聽文本的留白，充分利用作者在文本的留白中給予讀者的廣闊的想象空間。古人常說：“留白天地寬。”中國的國畫講究留白，文學作品也講究留白。朱自清先生的《背影》中寫到“觸他之怒”，“待我漸不如往日”，從這些描述可以看出作者在刻意回避現實生活中父子之間的沖突，這就是作者給讀者的留白。只有還原作者省略和淡化的這部分內容，才能走進作者的內心世界，真正感悟到作者內心的歉意和感動，才能理解為何父親的背影能被作者寫得如此生動而感人。對文本留白的填充過程，實質上就是創造性地建構文本意義的過程。這有助于學生真正走進文本所包蘊的豐富的精神世界，既能得到美的陶冶和情感的升華，又能提升對語言的敏感度和處理素材的能力，具有極高的語文教學價值。另一方面，學會傾聽文本的矛盾之處。選入語文教材中的有些閱讀作品，往往有一些局部的、關鍵的詞語會出現不符合邏輯、違反語言規范的情況，而這些看似是存在破綻和矛盾的語言，實則是作者的有意為之。所以教師要引導學生去發現、傾聽這些看似矛盾的地方蘊含的深刻的寓意，從語言的精妙之處挖掘隱藏在作者和人物心中的密碼。

（二）掌握傾聽技巧，構建對話平臺

1.掌握有效的傾聽技巧

第一，集中注意力。“傾聽始于注意，好的傾聽者能夠更好的保持注意力于對話。”[5]人是容易分散注意力的，在對話的過程中，不時地注視一下對方，對對方的言談及時發出反饋信息，如：“嗯”“對”“不錯”“是的”等，或者插入簡短的評語，都有助于保持注意力，并讓對方察覺自己在專注地傾聽。調查顯示，在一堂45分鐘的課里，學生的注意力集中程度最高的是前15分鐘。所以，作為執教者，應該盡量在每堂課的前15分鐘里，充分調動學生的積極性和主觀能動性，及時給予學生適當的反饋。當學生注意力能更長久保持的時，也就能更好地傾聽老師和同伴們的見解，從而達到更好的交流對話的目的。

第二，理解傾聽到的內容。對話是一個分享信息、情感的過程。在閱讀對話教學中，當言說者發表完自己的觀點，其他傾聽者應對剛剛結束的對話中的重要觀點和事實做一個清晰的梳理，這對于過后保持準確的長時間記憶是很重要的。同時，在對話過程中，傾聽者不僅要關注對話的內容，還應對言說者的情感和需要保持敏感，只有這樣才能確定、理解言說者的需要和情感，言說者和傾聽者才能達到思想的共鳴并碰撞出思想的火花，才能最大程度上達到對話交流的目的。

第三，保持記憶。記憶是有效傾聽中最重要的一個環節。在對話交流的過程中，師生之間不僅要專注傾聽，積極思考、質疑，而且在需要時形成書面材料，這些都會增加大腦對信息加工的深度，自然有助于記憶，達到有效傾聽的目的。

2.構建平等、民主、和諧的對話平臺

在現代教育教學中，學會傾聽應是師生共同關注的事。誠如美國學者列文所言：“我們的傾聽不僅僅是一種認知能力；它同時也表現一種情感能力和形成動機的能力。”[6]為了實現對話教學的進一步發展，師生之間、生生之間都應該共同努力，構建平等、民主、和諧的對話平臺，有效保障言說和傾聽。

為此，作為執教者，首先應該有傾聽意識。有位著名的教育家就曾說過：“你可能擁有敏銳的聽力，但你可能仍然不善于傾聽。記住，孩子更在意你如何傾聽他們，而不是你如何傳授。”在實際教學中，教師要適時培養自己的傾聽意識，對于學生的問題，要真正地傾聽，拋棄精神、心理或學術的種種偏見，不抗拒并虛心地接受，這樣聽到的就是學生所真正想說的話了。有的教師上課懷揣教案，頭腦中總想著下一個環節，唯恐耽誤了教學進度，漏講了準備好的知識點，這是明顯的缺乏傾聽意識的表現。作為一名教師，正確的傾聽態度應該是：真誠而不虛假、虛心而不自戀、尊重而不歧視、耐心而不急躁。教師應該在傾聽的過程中全身心地參與，具體包括身體參與、心理參與和言語參與。當教師真正能以自身傾聽的姿態去喚醒學生的傾聽意識、傾聽精神，那么，置身于這種傾聽文化、傾聽氛圍中的學生才可能真正地學會傾聽、學會對話。只有真誠地傾聽每一位學生的發言，使之感受到自主的尊嚴、精神相遇的愉悅、生命成長的幸福，才能達到對話教學的真正目的。第二，要理解學生，耐心地傾聽。“教學的根本不在于教師向學生講了多少，而在于教師對學生理解了多少。倘若教學指向于理解，教師的任何講授都必須建立在對學生的傾聽之上。只有創造機會讓學生去言說和表現，教師才可能理解學生，學生與學生才可能相互理解，教師的講授和其他教學行為也才能有可靠的基礎。”[7]因為，只有理解學生，教師才可能給學生提供最大的幫助。作為教師，應該少一些自以為是、先入為主、粗暴武斷；多一些關切的情感、尊重的態度和傾聽的耐心，學生充滿詩意的想法、充滿創意的觀念才會因此得以自信地呈現。

當然作為學生，也要學會傾聽老師。首先，要學會反思的傾聽。作為學生必須清醒地認識到自己是自由的、個性化的存在。成就自己的自由人格和獨立個性，必須從順從地“聽”走向真正的“傾聽”，即在具體的對話中聆聽別人的言語和思想。但不僅僅是聽，而是以一種積極的、反思的態度去接收信息。其次，要學會批判、質疑的傾聽。將在對話的過程中接收到的新信息與自己的認知相結合，積極思考，盡可能地產生新的問題和觀點，然后以這些問題去交流對話，進而達到思想境界的提升。同時，學生和學生之間也應該給予彼此足夠的尊重和理解，建立自由、和諧的生生對話關系，養成樂于傾聽對方觀點和意見的習慣。正如蕭伯納所言：“兩個人交換了蘋果，每個人手里還是只有一個蘋果；但是兩個人交換了思想，每個人就同時有了兩個人的思想。”我們要學會在真誠傾聽別人想法的同時，用集體的智慧來重構教育教學活動。

總之，對話包括“傾聽”和“言說”兩個方面。傾聽不是目的，而是為了更好的對話。面對言說盛行的閱讀對話教學，只有把握傾聽的技巧和方法，才能更好地保障對話的順利、有效進行，使語文閱讀對話教學在更大程度上幫助學生重構和提升自我知識體系，豐富學生的情感體驗，不斷地拓展自我精神空間，提高學生自我素質。

注釋：

[1]倪文錦，王尚文：《人文·語感·對話：王尚文語文教育論集》，上海教育出版社，2010年版，第293頁。

[2]成窮等譯，[德]海德格爾：《海德格爾詩學文集》，武昌：華中師范大學出版社，1992年版。

[3]鄭飛藝：《關于“對話型”語文教學的對話》，語文學習，2001年，第7-8期。

[4]巢宗祺，雷實，陸志平：《普通高中語文課程標準（實驗）解讀》，武漢：湖北教育出版社， 2010年版，第87頁。

[5]彭正龍：《團隊建設與創新》，北京：中國傳媒大學出版社，2008年版，第56-57頁。

[6]程志民等譯，[美]大衛·M·列文：《傾聽著的自我》，西安：陜西人民教育出版社，1997年版。