幼兒園教育評價案例

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幼兒園教育評價案例范文第1篇

關鍵詞：回歸生活；幼兒；幼兒園課程

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2012）08-0243-02

回歸生活的幼兒園課程理念并不代表幼兒園生活教育進行的完美。產生這種非線性的關鍵所在就是：先進的教育理念難以融入、滲透到教育實踐中。在我國2001年頒布的試行的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中，注重幼兒的生活、回歸幼兒生活是最為醒目的一個基本理念。《綱要》中關于生活、利用生活的細想編輯五大領域，強調吸收生活、利用生活、服務生活和實踐生活。《綱要》對生活的強調是迄今為止幼教政策和法規中最為明顯和突出的特征。

一、問題的提出

在新一輪幼兒園課程改革及幼兒園課程回歸生活的理念之下，各級別類型的幼教機構都在改革適課程生活化的幼兒園課程，從為期一周的幼兒園課程見習經歷來看，確實，各幼兒園都在不同形式上把回歸生活化的幼兒園課程辦得如火如荼。然而，大多數幼兒園只在幼兒園課程形式上表現其回歸生活，對于幼兒來說根本沒呈現回歸生活課程的實質。因此，針對諸如類似只注重回歸生活的幼兒園課程的“形”，而沒有真正的把握回歸生活的幼兒園課程的“神”的現象，通過從實地考察和查閱文獻，分析出回歸生活的幼兒園課程的態，以期引起幼教工作者的反思，使回歸生活的幼兒園課程體現其“神”，而不至于其“形”，而是魚與熊掌兼得，最終促進幼兒健康、全面的發展，是幼兒園真正成為兒童樂園。

二、概念的界定

（一）定義

回歸：回歸并不是簡單地倒退或重復，而是在已有的霍經理的基礎上進行選擇、加工、提升，使之獲得新的發展，達到新的境地。

生活：生活就是通過戰友、享受、內化并創造人類物質文化、精神文化和制度文化，圍繞人的生命存在和發展，實現人生價值和意義的能動的活動。

回歸生活的幼兒園課程：幼兒園課程要與生活尤其是幼兒生活緊密聯系,在課程目標的制定、課程內容的選擇、課程的實施和課程的評價都要密切聯系幼兒的生活,使幼兒的生活世界與幼兒的教育生活郵寄的結合起來，就能使不同地區的幼兒都能接受與自己生活經驗聯系密切的、適合自己身心發展的知識和信息。

（二）回歸生活的幼兒園課程

幼兒園課程是幼兒在幼兒園教育環境中進行的、只在促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和。那么依據這樣的定義，本人就可以把幼兒在幼兒園的一日生活稱為幼兒園課程，幼兒園一日生活分為三部分：日常活動、游戲活動、教學活動。

日常活動：如愿、飲水、進餐、睡眠、入冊、盥洗、離園等時間比較固定，又容易被幼兒熟悉和掌握的必須的活動。

游戲活動：根據教師參與和控制程度不同，可以分為自由游戲（比如昆明大觀幼兒園小班幼兒“自由拖箱子”）和有組織的游戲（昆明圓通幼兒園蒙氏班的“理發店”等）。

教學活動：這種活動稱為搞結構課程，它的計劃性、目的性最強。通過集體、分組、個別的形式開展旨在促進幼兒知識、技能、情感發展的活動。如，昆明機關幼兒園防止蛀牙的集體教學活動等。

上述三種活動，都在不弄程度上以貼近生活的方式實施幼兒園課程，也就是讓幼兒園課程回歸生活，讓兒童回歸生活，讓兒童在與自己生活聯系密切的生活實踐中獲得發展。

三、回歸生活的幼兒園課程案例分析及其態

（一）游戲活動

案例：幼兒園A

廚房體驗室

剛走進這個幼兒園的廚房體驗室，我就被怔住了，不是因為別的，而是因為引入眼簾的身著統一廚師服的幼兒、擺放好整齊的廚房用具和實物配料和清脆悅耳的小小營養師的講解，我想這哪那是上課，簡直是一場精彩3D表演。

幼A：“老師，這是我剛剝好的雞蛋，老師叫我拿給你吃。”

“我”：“謝謝，小朋友，你真棒”

……

“我”：“小寶貝，你真厲害，菜的顏色搭配很漂亮，你是怎么做到的？（驚奇！）”

幼B：“我們老師昨天教我們這么做的”

“我”：呵呵呵……

從上面案例中我們不難發現：

回歸生活的幼兒園課程目標――注重“形”

案例的通話記錄明顯透露出，幼兒園在進行回歸生活的幼兒園課程教育的目標就是通過這種有秩序、生活化的形式課程以期得到相關部門或相關人員的的肯定，這顯然違背了幼兒教育的目標，同時也違背了幼兒身心發展規律的，是不可取的。

（二）教學活動

案例：幼兒園B的教師在中班進行健康教育的教學活動

師（拿著一本書）：今天，老師教小朋友一種病―腸道疾病。腸道疾病是什么病呢？

幼：生長病

師：腸道是小朋友肚子里的，你們在吃東西的時候，吃的先從嘴進入嗓子，肚子、胃，接著進入小腸，接著到大腸……沒被吸收的就順著大便排出，現在老師問你們，腸道疾病是哪里來的？

幼：兒

師：還有一個名字叫……

幼：老師，給我們看看圖片吧

師：這是老師編出來的，沒圖片

幼：哎，真沒意思

師（接著講）：……不講衛生就會得什么病？

幼：非典

其他幼兒大笑，然后說開了，也沒聽老師講。

從案例中我們可以得出結論：

回歸生活的幼兒園課程的內容選擇――依靠教材

顯然從這個案例情境中，課程內容沒有引起幼兒的注意力，導致后面幼兒注意力不集中。所以，幼兒園課程內容的選擇必須使幼兒生活經驗中的，使幼兒感興趣的，如果全班幼兒一無所知，就屬于不應該出現課程內容。如果強行教授幼兒不管興趣的內容，則必然導致注意力的分散以及對知識的“生吞活剝“，最終只會讓幼兒積累一大堆不理解的知識。

（三）日常活動

幼兒在幼兒園的日常生活中更多的接受教育的契機，日常活動，他既要滿足幼兒的生理需要，同時也要承擔著教育的責任，而興趣和需求是幼兒主動學習和活動的源泉。

案例：幼兒園C

午餐時間

生活教師吧吃飯的工具都擺放在各小組的桌子上，然后教師特意找一個很乖巧的的孩子幫助教師分發食物，其他幼兒端正地、安靜地坐在位子上等著，等到所有的幼兒都有了飯打架才開始吃，而且，還要等教師的口令。

師：“寶貝們請吃”（或“吃”）

幼：“謝謝老師”

在進餐的過程中，教師要就不許說話，經常會聽到教師說“XX別說話，快吃”“一會兒最后吃完自己收拾餐具送到指定的地方”……

在接近集體吃飯的尾聲，當一幼兒拿著剛吃完的餐具走到集體盛飯的地方：

幼：“老師，我還要……”

教師沒有理解的把桶蓋蓋在裝湯的桶上，收拾幾下就急忙的端了出去……

從案例中我們不難看出：

回歸生活幼兒園課程實施的方式――說教

后現代主課程觀強調，教師應該是“平等中的首席”，但在這里，很明顯教師知識“首席”。他們完全控制了孩子的行為，成為一個控制者，甚至，連幼兒的生理需要――“還要吃”，都無視的走開。幼兒園作為一個正規的教育機構，本身意味著就有計劃性和目的性，幼兒在班級中的生活實質上是一種領導下的主動參與的個體，如果連這些日常環節都不能給幼兒自，他們就會產生依賴，影響幼兒的發展。

案例：幼兒園D

在幼兒園的手工區，精美的假墻壁上掛滿了編扎物，有小鳥，有花朵、有手鏈……五彩斑斕，影視好看，再看看旁邊，幼兒們正在自娛自樂的編扎著自己喜歡的形狀、大小的編織物。“我”輕輕的走過去：

“我”：“小師傅，這些都是你們自己編扎的嗎?”

幼：“恩，是的”

“我”：“你們的手好靈巧喲，能不能把這些編扎好的漂亮的給我看看？”

幼：“可以啊，”（就給我遞過很多好看的）

“我”：小朋友，你覺得這幾個那個好看？

幼（周圍的幾個）：“這個好看，這個是老師編扎的”

“我”：“我覺得其他（小朋友編扎）的好看”

幼：“還是老師編扎的好看”

……

從這個案例中可以看出：

回歸生活的幼兒園課程評價――教師的權威性

本案例中，在評價教師的編扎物和幼兒自己的編扎物是，很顯然教師的權威性在主導者幼兒的自我評價，幼兒就是覺得老師的編扎物比自己漂亮。因此，在回歸生活的幼兒園課程評價中，幼兒作為評價的主體還是有很大的障礙性。

總之，兒園課程要與生活，尤其是幼兒生活緊密聯系，在課程目標的制定、內容的選擇、實施以及評價等方面都要密切聯系幼兒生活，把幼兒生活中具有教育意義的事件納入幼兒園課程中，增加幼兒園課程生活色彩。

為了孩子今天的快樂，更為了孩子明天的幸福，讓我們關注幼兒，正確的理解回歸生活的幼兒園課程理念，不斷地從幼兒生活中吸收養分，使幼兒在開放的、生活化的課程中協調發展。

參考文獻：

[1]朱家雄.幼兒園課程[M].華東師范大學出版社.2011.

[2]王春燕.幼兒園課程[M].高等教育出版社,2007.

[3]許凱.后現代課程觀對幼兒園課程改革的啟示[A].2002.

幼兒園教育評價案例范文第2篇

一、研究對象與方法

研究者運用目的性取樣方法，選擇一所農村幼兒園安徽省懷寧縣Y幼兒園為研究對象。Y幼兒園是該縣一所公辦鎮中心幼兒園，已獨立辦園20余年。在對該園日常教育教學活動進行了為期半個月觀察的基礎上，研究者主要運用觀察法和訪談法，選擇該園小、中、大班各1名教師，觀察記錄了他們組織的24個音樂集體教學活動，并對3名組織活動的教師和1名園長、1名教研主任進行了深入訪談。研究對象的具體情況見下表。

二、研究結果與分析

（一）大多認同幼兒園音樂教育的價值

幼兒園教師對音樂教育價值的認識水平，會在一定程度上影響教師的教學實踐質量。研究者就幼兒園音樂教育的價值，對3名教師進行了訪談。

A：可以培養孩子對音樂的興趣，增強孩子的樂感。學習音樂舞蹈能使孩子性格開朗，有利于其融入集體。

B：帶來美的熏陶，還能促進幼兒動作協調能力的發展，增強節奏感。另外，舞蹈能夠培養孩子的團隊精神、協作精神。

C：增強對美的感知，好的音樂能給人美的享受。孩子可以從律動舞蹈活動中學會協調身體各方面的能力，培養交往能力。

訪談表明，Y幼兒園雖然地處農村，但是教師們大多能夠正確理解幼兒園音樂教育的價值，如A教師認同音樂教育對幼兒興趣培養、社會性發展的價值，B教師和C教師強調音樂的審美教育功能等。

（二）能保證幼兒園音樂教學活動的正常開展

從Y幼兒園的課程設置看，每個班基本能夠保證每周開展兩次音樂集體教學活動，約占集體教學活動總量的20%，與語言、科學等集體教學活動的次數相同。可以看出，Y幼兒園不僅在觀念上認同幼兒園音樂教育的價值，而且在實踐中能保證音樂教學活動的正常開展。

（三）存在若干問題

1.教學目標有待調整

教學目標需要依據課程標準規定的教學總目標、學科的性質特點以及學生的實際情況來確定。〔2〕從觀察和訪談結果看，Y幼兒園教師在確定教學目標時主要依據本班幼兒的實際情況，對音樂學科自身知識特點的關注不多。

教學目標三維結構理論將教學目標分為知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度。教師在設計教學目標時宜考慮這三個維度，并處理好三個維度之間的關系，以促進幼兒的全面發展。然而，觀察發現，Y幼兒園教師設計的教學目標大多不完整。從以下案例看，目標1和目標2均屬于技能目標，目標3屬于情感目標，均缺乏對過程與方法目標的關注。教學目標結構不完整，會導致教師在教學活動中出現片面現象。

案例一：大班歌唱活動山谷回音（B教師組織）

教學目標：

1.幼兒知道如何唱回聲，知道回聲的特點，會輕聲唱。

2.學會唱這首歌。

3.幼兒能懂得保護環境。

案例二：小班歌唱活動看朋友（C教師組織）

教學目標：

1.幼兒掌握節奏型|-。

2.幼兒會唱這首歌。

3.幼兒喜歡和同伴交往。

確定清晰的教學目標，是為了幫助教師更好地把握教學目標，促使幼兒更好地理解教學目標，使教學目標能發揮其應有的功能。〔3〕然而，案例一的教師使用的是模糊的表達方式，如幼兒知道（幼兒）學會懂得等，這樣的表述不利于評價教學目標的達成與否。

2.活動類型有待豐富

Y幼兒園雖地處農村，但訪談發現，幼兒園音樂教育的內容選擇還是比較多樣的。主要有三條選擇途徑。一是教師自建資源庫。幼兒園教師通常都會自建資源庫，里面有多年積累下來的較為經典的、自己擅長的歌曲等資源，方便從中選擇教學內容。二是電視和網絡媒體。隨著經濟社會的快速發展，農村幼兒經常會通過電視、網絡等媒體接觸到新事物。因此，教師在選擇教學內容時會有意識考慮幼兒正在關注的動畫片之類，從中選擇合適的內容作為教學資源。三是地方藝術資源。A教師的回答比較有代表性。我們這里是黃梅戲之鄉。這些地方藝術資源我們都可以選擇拿來用。然而，研究者發現，雖然教學內容選擇途徑多樣，但Y幼兒園教師大多傾向于組織歌唱活動，活動類型還有待豐富。幼兒園音樂集體教學活動包括歌唱、韻律、打擊樂和音樂欣賞四種類型。在Y幼兒園，歌唱活動就占音樂集體教學活動總數的一半以上。許多班級幾乎從不開展打擊樂活動和韻律活動。

3.師幼互動質量有待提高

結合對教師的訪談和對活動的觀察，研究者發現，Y幼兒園教師組織的音樂集體教學活動基本遵循律動導入新內容學習表演/游戲結束的流程進行。教學活動的實施過程，實際上是師幼互動的過程，師幼互動的質量又決定了教學活動的質量。研究者運用《教師與兒童互動質量評價表》，〔4〕對活動中的師幼互動質量進行了分析。以C教師組織的小班歌唱活動小魚游為例。整場活動中，C教師與幼兒的互動大多是教師對幼兒作講解和指導，給予幼兒的反饋均為重復幼兒的回答，對幼兒的評價大多為說得真好某某唱得好這一遍唱得好之類。由此可見，教師的評價與反饋內容失之籠統，方式較為單一。這是什么動物？看看魚在哪里？魚在水里干什么？類似的封閉式問題對小班幼兒難度也不大，很難激發幼兒學習探究的積極性。

4.教學評價缺少多主體參與

《綱要》指出，管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。〔5〕然而，Y幼兒園的音樂集體教學活動評價基本以教師為主，缺少家長、幼兒等多主體的參與。

三、討論與建議

（一）教師要努力促進自己的專業成長

從上述有關農村幼兒園音樂教育存在問題的分析看，農村幼兒園教師更需要努力促進自己的專業成長，努力提高自己的專業能力。

1.園內討論學習

農村幼兒園教師一般外出培訓機會較少。訪談表明，Y幼兒園教師外出培訓的機會甚少，園長也沒有足夠的自主權派送教師外出學習，再加上幼兒園師資緊缺，更限制了教師的外出學習。因此，園內教師互相學習應是像Y幼兒園這樣的農村幼兒園促進教師專業成長的主要途徑。為此，我們建議幼兒園多組織教師的交流學習活動，以達到取長補短，促進教師專業成長，從而提高整個教師隊伍質量的目的。

2.重視自我反思

教學反思是教師對自己教學行為的認識與評價，能夠促進教師的專業化發展，改善教師的教學行為，提高教學的有效性。〔6〕農村幼兒園教師更應重視自我反思，以促進自身的專業成長。

（二）幼兒園為教師提供專業支持

1.成立音樂教研組，重視對教研工作的評價

幼兒園的教研工作，是對幼兒園保教工作的反思與研究。農村幼兒園可以考慮成立音樂教研組，以通過集體研究解決音樂教學中存在的問題，提高音樂教育質量。園內教研活動切忌流于形式，應該有評價、有反思、有改進，從而充分發揮教研工作的促進作用。

2.爭取園外力量的支持

家庭、社區與幼兒園的教育有著千絲萬縷的聯系。《綱要》指出，應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力，還要充分利用自然環境和社區的教育資源，擴展幼兒生活和學習的空間。〔7〕像Y幼兒園這樣的農村幼兒園，教師大多來自當地，對當地的風土人情十分熟悉，與幼兒家庭和社區聯系密切。在音樂教育方面，可考慮從引進來走出去兩方面，爭取園外力量的支持。

幼兒園教育評價案例范文第3篇

一、問題表現

在幼兒園教學活動中，教師常常會因為遇到個別孩子說些難以理解的話，做出一些出人意料的事，或因幼兒間發生意見分歧，爭執不下，而一時語塞、不知所措。

案例1：在一次語言活動中，教師給小朋友們講了《小蝌蚪找媽媽》的故事。以下是師幼對話的情景：

師：過了幾天小蝌蚪的身子發生了什么變化?(幼：長出了兩條腿。)

師：對，在大腦袋和長尾巴之間長出了兩條會撲水的后腿，小蝌蚪能游得更快了。

師：小蝌蚪急于找到自己的媽媽，它游哇游，這時它看見了誰?(幼：鯉魚媽媽。)

師：小蝌蚪是怎么問的，鯉魚媽媽是怎么說的?我請幾對小朋友來表演一下。(表演完畢)

師：通過表演，大家知道青蛙的外形特點了嗎?(幼：四條腿，寬嘴巴。)

師：小朋友們還有什么問題嗎?(幼：要是鯉魚把小蝌蚪給吃了怎么辦?

師：……(愣了一下，然后假裝沒聽見)

案例2：老師在讓幼兒初步理解“2”和“3”的含義后舉例說：“君君有2個蘋果，方方有3個蘋果，你們說君君和方方誰的蘋果多?”小朋友爭著回答說方方比君君多。老師接著說：“小朋友說得對，3個比2個多。”這時，蘭蘭忽然站起來說：“老師說得不對。我家三叔叫二叔哥哥，那不明明2比3大嗎。”“對呀，2比3大。”“不對，3就是比2大。”“不，哥哥比弟弟大。”大家各不相讓，爭了起來，教師一時慌了手腳，班上頓時亂作一團。

二、原因分析

產生以上現象的原因是多方面的，從評價的角度看，我認為主要原因在于以下三個方面：

1、缺乏完善的評價體系。由于教育行為的復雜性，很難找出像兒童發展水平這樣的常模，因此對教師教育行為的評價多依賴于幼兒園園長以及有關管理人員或其他教師的主觀經驗。雖然《幼兒園教育指導綱要》中明確指出“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段”，但事實上，幼兒園的教育評價工作主要集中在對幼兒的行為表現和發展變化上，而對教師專業發展的關注不夠，評價體系中也普遍地只含有對教學效能核定的評價。在這樣的評價體系下。教師往往關注的是教學的結果，而教學過程中的“小插曲”是在較短時間內發生，又往往不是全體幼兒完全一致的行為，并不影響教學目標的達成，因而常常被教師所忽略。

2、現有評價指標不全面。對幼兒園教育活動的現有評價主要關注以下方面：(1)活動的目的、內容、手段是否符合《幼兒園教育指導綱要》精神和幼兒年齡特點；(2)活動形式是否游戲化，有趣味性：(3)環境創設、教具、學具是否適當；(4)活動過程是否層次清楚，重、難點是否突出，(5)幼兒思維是否活躍，等等。筆者查閱了不少關于幼兒園教師工作評估的資料，卻沒能找到關于課堂教學應變力的評價表。只有極少數評價表的二、三級指標中有“靈活應變”一項但也僅僅指教育時機的把握而已，不僅評價指標沒有細化，而且缺乏操作。比如，《班級教養質量綜合評價表》二級指標中的“一日活動的組織”的評價標準――教師能控制整個教育過程，善于組織幼兒注意力，使活動順利進行；注意發揮教育機智、因勢利導：幼兒能較充分地自我表現和發表意見。又如《教師技能考核表》二級指標“建立正向的自我概念”的評價標準――接納每一位幼兒，視他們為有價值的人，并以非言辭的方式向他們示意；幫助幼兒彼此接納與相互肯定。這樣的評價指標，不僅不利于教師對自己的課堂教學行為形成完整的評價概念，更不清楚在實際教學中面臨交流困難時的行為規范，使得一些教師平時忽視了對這種教育困境的省思，因而當教師面臨上述情景時，難免缺乏應變性，甚至出現不知所措的現象。

3、教師考核機制不完善。我們將中、美、英三國對教師考核的程序做如下對比(見表1)。由此可見，我國傾向于只做總結性考核，英、美則相當重視形成性考核和總結性考核的結合；在進行教師成績考核時，我國僅運用書面資料作為考績判斷的主要依據，英、美除收集書面資料外，亦相當重視教師自我考核及教室觀察，這是因為對教師課堂應變能力的評價應該是以教師自評和教室觀察為基礎的形成性評價。考核制度上的不完善，使得幼兒園在實際評價教師時產生了偏差，忽視了對教師的課堂教學應變能力的評價。既然教師應對課堂交流困難時的行為不會影響自己的考核成績，客觀上就缺失了使教師想要解決這一問題的外部動力。

三、建議

近年來，美國各主要教師或教學專業組織紛紛就教師教育問題展開研究，1999年美國教師教育工作者協會頒布了《教師教育的現場經驗標準》。通過其認可標準的實施，不僅對美國的教師教育起到了規范的作用，更為重要的是推動了教師教育的改革。

為了有效地評價幼兒園教師在應對教學交流困難時的行為，筆者在參考《教學機智》和深入分析幼兒園的幾個教學實例的基礎上，設計出以下評價指標：

說明：(1)逐項對照衡量后，在評價等級分值內打√。(2)將各項計分權重后相加得出“定量評價指標總分”。(3)將它與“特色特長加分”相加，算出“評價總分”。(4)將“評價總分”納入相應的等第即為評價等第。評價：30分以上(優)；29－23分(良)；22－15分(中)；14分以下(差)。

幼兒園教育評價案例范文第4篇

關鍵詞：項目教學；實踐教學；職業能力；學科整合；工作平臺

高職高專學前教育專業教學改革發展至今，已經將以培養學生職業能力為前提的實踐教學模式作為專業教學的主導模式，模塊化、項目化的教學是開展實踐教學的重要途徑。研究表明，學生的職業能力包括基本職業能力和關鍵職業能力，基本職業能力是學生未來從事某一職業所必需的能力，是勝任職業工作賴以生存的核心本領，包括單項的專業知識和技能、綜合的專業技能和知識；關鍵能力是學生獲得為完成今后不斷發展變化的工作任務而應獲得的跨專業、多功能和不受時間限制的能力以及具有不斷地克服知識老化而終身持續學習的能力。它包括專業關鍵能力、方法關鍵能力和社會關鍵能力。“幼兒園活動的設計和實踐”是實踐教學中占較大比重的一個工作任務，其主要任務是學習設計和組織幼兒園的教學活動，其中所包含的職業能力是幼兒園教學所需的各種知識和技能，提高教學技能的方法以及教師間合作的態度和能力。因此，高職高專學前教育專業各學科教學的有效整合，是當下急需解決的問題。

一、學科整合的意義

1.提高教學效能，節省教學資源

以項目為核心的“學科整合”教學，能避免重復教學、無效教學，增強學科之間的相互促進，提高教學效能。

2.提升學生的職業能力

要完成幼兒園教學知識和技能的學習和訓練，學生需要具備一般教育技能和綜合教育能力。大體上，專業的一般教育技能是指幼兒園教師必備的說、寫、彈、唱、畫、跳、做（編創、制作）等方面的基本能力；綜合教育能力則指幼兒園教師在保教活動中應具備的各種教育能力，可包括觀察分析幼兒能力、策劃和組織教育教學活動能力、組織游戲活動能力、班級組織和調控能力、創設教育環境能力、利用教育資源（家園溝通、與社區合作）能力、教育評價和反思能力等。“學科整合”的教學能有效地關照學生上述各項能力訓練的需要。

3.實現高職高專教學與崗位需求的深度對接

圍繞項目開展“學科整合”教學，項目多來源于幼兒園教材，這就使得教學與幼兒園實際工作需求緊密聯系，學生能最大可能地了解幼兒園的教材、活動要求、幼兒特點、教學教研工作要求，實現教學與崗位需求的深度對接。

二、學科整合教學的特點

1.實效性

圍繞項目開展各學科的整合教學，可以大大節省重復教學所浪費的課時，提高教學實效。以幼兒園音樂活動設計與組織模塊為例，該模塊包含多個項目，如幼兒園歌唱活動、幼兒音樂欣賞活動、打擊樂活動、音樂游戲活動等。通常音樂課教師會教給學生一些幼兒歌曲、幼兒欣賞樂曲，使學生了解兒童音樂。“幼兒園活動設計和組織”學科的教師實踐性教學中，也需要運用音樂案例。從表面上看，這兩個學科的教師似乎是不謀而合的，都意識到師范專業課教學必須與幼兒園實踐相結合。以項目為核心的學科整合教學，促使兩科教師互相溝通，在選用教材和案例上，雙方可以達成共識，避免重復教學和無效教學，在有限的學時中更有效地培養學生分析幼兒園教材、演繹教材、設計幼兒活動方案、組織幼兒活動的能力。以下圖示就是圍繞幼兒園歌唱活動教學，由音樂學科、語文學科、教師語言、多媒體設計與制作學科、美術學科和幼兒園活動設計與組織學科開展的學科合作模式圖：

2.可操作性

學科整合的教學，應強調可操作性。實踐教學的實質就是利用可操作性的素材，讓學生在做中學。在具體的教學中，從選材、教學、學生練習到教師評價，都必須考慮可操作性。教學方面，應結合幼兒園活動從分析、設計到組織各個環節的要求，開展具有針對性的教學，確保教學過程與幼兒園工作任務的對接。學生練習時，應按照幼兒園工作流程一步一步展開訓練，使學生熟知幼兒園教學工作的流程和要求。教師給予學生評價時，也應根據幼兒園工作標準開展評價。這樣，就能逐步實現高職高專學前教育專業課教學與幼兒園工作任務的深度對接，實現學科整合教學的可操作性。

3.可遷移性

學科整合教學的教學素材，應選擇典型的幼兒園教材作為項目的主要案例，在案例中包含完成幼兒園活動設計和組織所需要的關鍵要素，相關學科的教師圍繞這些關鍵要素備課和組織教學、開展學生實踐活動，使這些關鍵問題得到最大限度地解決，使學生具備解決同類問題的關鍵能力，便于學生遷移知識的能力，并在今后的教學活動中逐漸改善和提高他們的實際工作能力。在以上圖示中顯示的案例，就是一個很好的例子。學生掌握了對歌曲《小樹葉》的分析方法、表演方法、教學方法，把握住對該歌曲教學目標的表述，這些關于幼兒園歌唱活動設計和組織的關鍵能力就能幫助學生勝任其他歌曲的教學設計和組織。

4.互動性

以項目為核心的學科整合教學，應強調相關學科教師之間的互動。在具體執行時，必須有一個專門的機構統合教師之間的關系，學校層面應打破以往以教研組為單位的工作格局，建立新的工作單位和工作平臺，如，可以建立教師工作室，由該工作平臺根據項目的需要，圍繞項目，組織相關學科教師展開協商、分工、備課等活動，以確保項目的實施。除了相關學科教師之間的互動外，教師工作室同樣還應成為高職高專學前教育專業教師與幼兒園教師之間互動的平臺，在這個平臺的支持下，學科教師可以和幼兒園一線的教師展開交流，了解幼兒園教材更新、教研動向等信息，并與幼兒園教師開展項目討論，使教學與幼兒園工作的實際情況更緊密地聯系在一起，為幼兒園培養適用的、有發展潛能的未來幼兒園教師。

三、圍繞項目進行學科整合教學的實施步驟

1.選擇整合的素材

學科整合教學，一個項目需要數名教師在一個相對較長的時間段才能完成，這個項目必須具有典型的特質，能幫助學生在該項目完成后初步具備完成幼兒園某種工作項目的基本能力，因此，項目的確定、學科整合素材的選擇就顯得尤為重要。首先，可以從學前教育機構的教材中選擇某個教材作為教學的素材，使項目教學與幼兒園具體工作項目融為一體，使項目更具有操作的價值和現實意義。其次，所選擇的素材必須具有代表性，完成該項目應盡可能多地涉及各種能力的鍛煉，這樣，才能便于學生知識和能力的遷移，使學生在完成項目中真正獲益。

2.研究整合的方案

“學科整合”教學，在選擇好合適的素材后，項目工作平臺要承擔分析項目的任務，首先分析出與項目相關的各項知識、能力及工作態度以及完成該項目涉及的學科和活動。以上述音樂活動項目為例，幼兒歌唱活動的教學需要學生具備以下知識、能力和態度：

（1）分析幼兒歌曲的風格、情感、節奏等知識和能力。

（2）即興伴奏幼兒歌曲的能力。

（3）演唱、表演幼兒歌曲的能力。

（4）掌握和運用幼兒園音樂活動教學方法。

（5）掌握幼兒園歌唱活動設計的基本結構和特點。

（6）設計和制作教具的能力。

（7）書寫教案的方法。

（8）說課的技能。

（9）組織幼兒園歌唱活動的能力。

（10）評價和反思教學設計和組織的知識和能力。

（11）小組合作、交流的態度及共同完成項目的能力。

以上十一條知識、能力和態度，涉及音樂學科、幼兒園活動設計學科、語文學科、教師語言學科等好幾門學科的內容和活動。工作平臺在分析結果出來后，就應組織各學科教師開展集體研討和備課，制訂出完成該項目教學的具體方案及學時安排，編制項目手冊，以保證項目的順利實施。

3.項目教學

在完成上述工作后，各科教師即可圍繞項目有序地實施教學。需要強調的是，在項目教學過程中，依然要突出各學科教師之間的合作和溝通。與項目相關的每位教師，都要在教學過程中根據各方的要求和期待，不斷修改教學方案和要求，以使得項目各方的要求得到最大限度的滿足。當然，各科教師更應該借助工作平臺，與幼兒園一線教師保持密切聯系，征求幼兒園教師的意見，不斷改進教學方法，以使項目教學更加貼近幼兒園實際工作，和幼兒園教學更精準地接軌。唯有如此，才能保證項目實施的現實價值。

4.能力遷移

一個關鍵項目的實施，其實只是打開了學生能力發展的一個窗口，要想使學生的能力真正得以發展，更重要的是在關鍵項目實施后，通過知識和能力的遷移不斷擴展訓練的范圍。因此，教師還應討論選擇更廣泛的相關項目，布置更多、更具體的項目訓練，讓每個學生有機會開展相關的知識運用和能力拓展練習。開展此類練習，可以將學生分成若干工作小組，讓學生在小組中合作訓練，同時，以小組為單位，結合見習和實習活動，到幼兒園實際工作崗位去驗證自己的學習成果。“學科整合”工作平臺可以采取專業教師跟蹤觀察、輔導，邀請幼兒園教師觀察、輔導和評價等措施，保證每位學生得到具體的指導。

總之，以項目為核心的“學科整合”教學模式尋求的是一種以點帶面、層層深入、與幼兒園工作深度融合的教學途徑，旨在提高高職高專學前教育專業教學的實際成效，有效訓練學生的職業能力，盡快進入職業狀態，同時，可提升教師的專業敏感度和教學研究能力，并提高用人單位參與人才培養的積極性，從中受益。

參考文獻：

［1］姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究［M］.清華大學出版社，2009.

幼兒園教育評價案例范文第5篇

教師師德師風自查報告

一、角色定位:保育員就是教師

很長一段時間里，幼兒園的保育員就意味著打掃衛生、負責幼兒安全、管理幼兒衣物和本班設備，似乎保育員只負責“保”，至于“育”則是教師的事，“保教合一”事實上難以實行。我國的幼兒教育法規明確規定了保育員的職責。如在新頒布的幼兒園工作規程中，對保育員的要求除了上述一些外，還有一條很重要卻往往容易被廣大幼教工作者忽視的是:“保育員要在教師指導下，管理幼兒生活，并配合本班教師組織教育活動。”這一方面是國家對保育員作為幼兒保育和教育的專業性的認可，另一方面也暗含著保育員作為教育者的角色要求。上述1案例中的C老師，在帶班老師無暇兼顧所有幼兒的情況下，沒有“我只是保育員，教學的事不歸我管”的工作態度，而是主動融入教師角色，通過讓兒童跟唱昨天學的歌曲，避免了活動秩序混亂的局面，既減少了過渡環節時間的隱性浪費，又很好地配合了帶班教師的工作。其實，在這個事件當中，她已經發揮了教師的作用，并以教師的角色來應對特定的教育情境。如果沒有一定的教育意識和教育機智，是很難做到的。此外，從上述案例中，我們不難看出，C老師沒有像其他保育員那樣對班上教學活動不聞不問，而是對班上的教學活動和教育內容十分熟悉，否則她很難把昨天孩子學會的歌曲遷移到當前的情境之中。

二、角色轉換:實現保教一體

在2案例中，C老師在孩子們戶外活動完回到教室后，安排孩子們洗手、喝水，履行的是傳統教育觀念中保育員的角色;但是就在A老師讓她“說說彤彤的表現”時，其實C老師的角色已經超越了照顧孩子飲食起居、班級衛生的傳統角色期待，而是根據情境需要，在彤彤要貼幾個小紅旗這個問題上，轉變為評價者。在這個案例中，三位教師很自如地轉換著彼此的角色:當B老師對兒童進行評價時，并沒有一言堂，而是將其他兩位老師也納入評價主體;A老師則將評價權力交給C老師，給了她走到臺前的機會。正是由于平日里帶班教師給了保育員很多機會，才能使得保育員在鍛煉中逐步轉換身份、轉換角色。

三、角色期待:保育員是課程的實施者、審議者

(一)保育員是課程實施者

1.保育員在幼兒健康教育中發揮著至關重要的作用。《幼兒教育指導綱要(試行)》明確要求:“幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位。”足見健康教育在幼兒發展中的基礎性作用。幼兒健康教育的內容涉及幼兒生活的全部范疇。因此，幼兒健康教育是生活教育，應當在盥洗、進餐、清潔、睡眠、鍛煉、游戲等日常生活的每一個環節滲透健康教育理念，實施健康教育策略。而保育員可以說和幼兒一日生活聯系最為密切，如果保育員能夠在以上幾個生活環節中適時融入健康教育的要素，滲透健康教育的理念，其作用要比教師專門組織的健康課大得多。具體而言，在盥洗、清潔時，保育員不僅起到督促、監督、幫助的作用，而且還應當培養幼兒良好的衛生習慣;在進餐時，如果保育員能夠超越以往為了盡快收拾餐桌、餐具，只關注孩子是否定時定量吃完的情況，更多地和教師一同關注幼兒的進餐自理能力、進餐量變化的原因、進餐情緒等等，保育工作的教育價值就凸現出來了……可見，對于保育員來說，“處處是教育，時時是教育”。關鍵看保育員能否抓住一日生活中的保育契機，從中發揮教育作用，做到“以保促教”。可以說，保育員在促進幼兒身體的發展，滿足幼兒生理的需要上發揮著重要作用，他們承擔著幼兒發展中最基礎性的任務。

2.保育員在課程具體實施中起到輔助作用。在課程物質材料準備上，保育員的職責不應僅局限在分發教具、材料上，而應根據自己平日對兒童的了解和關注，就材料制作提出自己的意見，進而幫助教師改進玩教具的制作和擺放。在具體活動進程中，以往保育員只是簡單配合教師維持秩序，在必要的時候參與并幫助教師完成教學活動。其實，保育員還應當在活動中細心留意孩子們的狀況，尤其是個別能力較弱的孩子，并及時調整他們的狀態，引導和幫助他們參與到教師的活動之中。在活動后，保育員除了負責收拾物質材料之外，也應及時向教師反映在活動中發現的問題，包括自己的困惑，這樣才能在不斷的總和反思中得到成長。事實上，在教育活動的各個環節中，保育員都是必不可少的，幼兒園課程作為與兒童生活緊密相聯的課程，更是少不了保育員的參與，如此，才能更好地發揮保教人員的教育協調作用。

(二)保育員是課程審議者

審議是指通過對特定對象、現象的深入考察、討論及權衡以做出一定選擇的活動。課程審議是課程開發的重要途徑和方法。幼兒園課程審議特指以幼兒園課程開發為目的的課程審議。而課程開發不是單憑個別教教

教師就可以完成的，而是要借助幼兒園團隊的力量，團隊組織方式可以是多層次、多樣化的。班級作為幼兒園課程實施的重要基地，為以班級為核心的課程開發提供了可能，保育員作為班級中重要的一員可以從不同的角度和方面對課程實施提出建議，從而催生出一些新的策略。以下是一位保育員寫的工作感想:“以往在活動時，我主要負責收拾整理各種材料。現在，我除了做好這些工作以外，還及時和教師交流我在活動過程中發現的問題，如個別兒童的特殊興趣點和需要等等。主班老師發現問題后，我們又一起想了許多辦法來解決問題。沒想到，我也可以做得這么好!”事實上，這個保育員已經參與了本班的課程審議，只不過這種審議相對于有組織的正規審議，在形式上更為自由。所以，在幼兒園，每個參與者都有權力對課程進行審議和開發，不同的是每個人的側重點和角度。因此，參與者可以對同一問題進行多角度的分析和探討，課程在教職工的共同努力下才能開發得更好。