特殊教育的概念
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特殊教育的概念范文第1篇
【關鍵詞】教學改革 電工電子技術 BTEC
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-9682（2012）11-0040-02
一、引 言
近年來，我國的職業教育得到了飛速的發展，國家從政策和資金方面給予了大力的支持，隨著我國推進職業教育教學改革的力度增強，早在多年前就引入了很多國外的先進的教學經驗，英國BTEC教學模式就是其中之一，其“以人為本”“以學生為中心”的教學理念已成為大家的共識。與中國傳統教育模式相比，BTEC教學模式有著鮮明的職業教育特色。
二、BTEC教學模式的特點
BTEC 課程沒有指定教材，只提供每門課程的教學大綱作為教學工作的指導性文件。HND（BTEC）大綱的內容和要求是以滿足工廠、企業對教育對象的要求為基本原則。課程開發的出發點也是以職業崗位需求為主，而不是傳統學科。教師可以依據教學大綱自己編排授課內容，在教學過程中要有來自于工廠、企業的實際案例，學生在學習時要學到雇主要求的知識與技能，為學生今后的就業打下基礎。BTEC教學不是以最后的考試為考核依據，而是以課業為主要形式的評價和考核依據，所以課業的設計在BTEC教學中占有舉足輕重的地位，課業以“證據”為依據，以“成果”為目標。
課業是以一系列任務的形式，由學生自主完成的學習活動，由教師設計、布置、指導和評估。學生在自主完成課業任務的過程中，達到教學大綱規定的若干項專業學習“成果”。同時，課業規定了學生必須發展的通用能力領域及應取得的成果。通過課業的方式使學生的專業技能和職業素質緊密結合在一起同時得到發展。教師根據學生課業完成的情況，對學生掌握專業能力的情況進行評估，都必須達到及格標準。具體評價時，分四個等級——D、M、P、F。其中D（Distinction）為優、M（Merit）為良好、P（Pass）為及格、F（Fail）為不及格。教師將根據相關的規定及每次課業中的具體要求，來評價學生是否能夠取得較好的課業等級，對學生完成課業的質量進行認定。
三、電工電子技術課程的特點
高職院校的《電工電子技術》課程作為電子專業的一門專業基礎課，是學生學習其他專業課的基石，它涵蓋的內容豐富，包括物理、數學知識還有電路理論。電工測量技術，甚至還有電機和控制、PLC和電子技術等電領域多方面的知識，是多種電類基礎知識的綜合。課程涉及的內容多、信息量大、知識面廣。隨著高等學校擴招人數的不斷增加，高職生源素質的普遍下降，理論基礎薄弱。原有的教學模式偏重于理論知識的講解，講的深等問題突出，《電工電子技術》成為學生怕學、難學的一門課。如何解決這一問題，保證教學質量，必須在教學內容、教學手段、教學方法等諸多方面進行教學改革。
根據BTEC的教學理念，電工電子技術課程的大綱針對學生的特點作了一定的調整，大綱包括基本電路原理、二端口網絡、復雜波分析和RLC電路的暫態分析四個部分。從課程的能力結構著手，學生應主要掌握應用基本電路原理分析電路的能力，應用二端口網絡模型解決實際電路問題以及設計電路的能力、分析復雜波問題和分析電路的暫態工作過程的能力。
四、課業的設計和實施
課業設計的背景與實際問題相結合，密切聯系社會實踐和生產實際。課業活動多樣性可采取小組討論、角色扮演、演講、社會調查，到圖書館和上互聯網查閱有關資料，到企業實習等多種方式來完成課業任務。在教學大綱的指導下，根據課程的能力要求確定了四次課業，每次課業包含1～2個任務。見表1。
本課程的教學過程在專業一體化教室中進行，以課業為中心進行教學活動。教師要做到精講，啟發學生思維，為學生的學提供背景條件，讓學生自主參與活動。充分利用專業教室的資源，使用EWB仿真軟件和實際電路器件來搭建電路，讓學生有更多動手實踐的機會。在講完基本的理論技能后，教師通過布置任務讓學生自己獨立完成從設計到操作的過程。為了培養學生合作精神，教學強調組成學習小組進行活動，教師針對學生的性格、能力、特長差異指導學生合理組合，讓學生充分發揮自主學習的能動性。采取小班教學既能充分發揮教師的指導作用，又能使學生獲得均等的學習機會。教師也可加入一個學習小組，只是咨詢者、顧問和學習伙伴的角色。另外，打破課程教學的時空界限，采取課上課下結合，每周教師都會找學生在課下單獨討論學生學習中遇到的問題，指導學生課業；同時學生也可以給教師提意見，達到師生互動。課業成績及時向學生反饋，學生也可以與教師對評估的成績平等地交換意見。
學生在完成課業的活動中要做好記錄，收集并保存“證據”。學生用“證據”來申報自己的學習“成果”。證據有多種形式，如工作日志、報告、總結等。
在課業的實施過程中，學生也存在一些問題，比如分組完成作業時，有同學不積極，依靠其他同學的成果完成自己的課業；有同學不能按時提交作業，甚至有個別抄襲現象。教師通過采取措施來解決上述問題：課堂教學中小組內部進行討論，教師則主要指導學生主動參與，獨立思考，鼓勵學生提出問題。另外，教師要求小組內明確的分工，安排時間與小組同學進行單獨談話，請他們陳述，自己在小組活動中承擔了哪些任務，具體作了哪些工作，以此作為評價的依據。避免發生“不勞而獲”的情況。另外，在課業中明顯標識截止日期，并反復強調按時交作業。對于抄襲的學生決不縱容，一律退回重做或按照不及格處理。
五、教學效果
實施教學的兩個班（1）班20人、（2）班12人的總成績如圖1和圖2，同其他非BTEC班的《電工電子技術》的成績比較有大幅提高。共有一名學生不合格，四名學生重做后合格。不過成績還不是學生最大的收獲，通過BTEC學習學生自主解決問題的能力增強了，學生在完成課業的過程中，不斷的與教師溝通改進課業，在教師的幫助下能力不斷得到提升。學生在這種過程評價中慢慢進步。教師只是把學生領進門，學生要完成課業還需要自己去查資料，去圖書館利用各種資源，與其他老師同學交流，甚至到校外與專業人員交流，學生的溝通能力和利用資源的能力提高了。學生學會了管理自己的學習成果，制作自己的學習證據匯編。增強了整理復雜資料的能力，為以后求職時如何展示自己的能力奠定了基礎。
圖1 BTEC（1）班成績分析圖 圖2 BTEC（2）班成績分析圖
六、結束語
作為BTEC教師仍面臨很多挑戰：
1.要求教師的知識面廣
教師不僅要備本課程的內容還要備其他相關課程的內容，甚至還要有相關學科的知識，不但要重新溫習多個相關學科，更要將知識之間的關系想清楚、弄透徹。如電工電子課程需要軟件操作、數據分析、電路焊接的相關知識，還需要對無線電通信和有線電視技術有一定的了解。每節課中涉及多個學科，而且這些知識是相互聯系、交織在一起的，這就給教師的備課提出了更高的要求，要求教師在上課前想得更全面些，這對教師來說無疑是一種考驗，大大的增加了教師的備課量。BTEC教師之間多多交流也是十分必要的。
2.要求教師有豐富的實踐經驗
在實際教學中，只有真正有實踐經驗的教師才能講好BTEC課程。教師只有在企業工作的經歷，才能設計出帶有實際工程背景的課業，才能培養出符合企業要求的學生，如果教師缺乏實踐經驗，將會在課業設計、授課等多方面遇到困難。從這個角度來說，BTEC課程是真正體現出職業技術教育精髓的一種教育思想和教育體系。
參考文獻
1 凌杰.HND（BTEC）中英合作辦學的本土化研究[J].廣東白云學院學報，2006（12）
特殊教育的概念范文第2篇
“課程范式是特定時代里相互適切和有機聯系在一起的一定的教育內容及其規范化結構程序、課程成就和課程觀念的集合體。”它“蘊涵著一組關于課程現象、課程探究活動的基本觀念，它們構成各種具體的課程理論學說和課程實踐活動最基本的預設前提和理論基礎，為人們提供解決各類課程問題的基本觀念、規則和范例。”[3]課程范式一詞在我國特殊教育課程方面的研究中很少出現，但在基礎教育課程領域已被廣泛使用，主要是著眼于推進基礎教育課程改革，把概念重建和體制創新作為基本前提，研究基礎教育課程范式的轉型問題。把課程范式引進特殊教育課程研究具有同樣的意義。伴隨著特殊教育的發展，特殊教育經歷了由醫學養護模式、心理發展模式到社會生態模式的轉向，與之相對應也逐漸形成了補償性課程、發展性課程和功能性課程等不同的課程范式。由于不同時代不同的課程范式反映了不同的特殊教育課程觀及其價值取向，它不僅影響著特殊教育課程的編制、實施、評價等整個過程，也引發對特殊教育研究方法的爭論，甚至被稱之為“范式的戰爭”，可見其對特殊教育發展的影響。因此，探討特殊教育課程的范式問題對于把握課程改革發展的趨勢，推進特殊教育理論建設，不僅具有形而上的理論意義，同時也具有實踐的反思和指導意義。
二、特殊教育課程范式的演進
(一)補償性課程范式
補償性課程范式始于19世紀，其對應的教育模式為醫學養護模式。這與當時特殊需要學生的安置方式有極大的關系。在西方，特殊教育原本是一些慈善機構提供的照顧性質的工作。特殊教育課程的目的，基本上是要幫助“一些因身體受損或其他問題導致學習上及其他困難的學生，把他們隔離加以照顧”。補償性課程范式是基于醫學理論的假設所形成的課程價值取向，即“把特殊兒童看著是有某種病理缺陷的個體，進而設想這些學生需要特殊的教育”。[6]醫學的實踐特征就是關注疾病，認為殘疾是由個人內部的生理疾病或功能混亂造成的。因此，醫學總是設法通過衡量身體、心理缺損、傷殘的程度，然后找出治療康復的方法和措施用以克服、消滅“殘疾”或補償“缺陷”。因此早期機構化的主要價值取向是如何通過醫學的治療、矯正來適應學生的需要。補償性課程范式的目標主要聚焦于學生技能缺陷的矯正和補救，即人們常說的“缺什么，補什么”。如聾童因為耳聾不會說話，就想方設法地試圖通過言語、語言的訓練，促進他們說話的能力。
補償性課程范式在早期特殊教育活動中占主導地位，至今還有一定影響。基于醫學假設的補償性課程范式有以下幾個重要特征：首先，它關注學生本身的殘疾缺陷及其對學習的影響，能夠針對殘疾引起的學習困難與障礙，進行缺陷補救教學，其目標指向非常明確;其次，強調對影響學生學習缺陷的診斷和分類，以便更好地了解學生學習中的特殊教育需要，并根據缺陷的原因、特點，采取相應得當的措施，盡可能地矯正或補救學生缺陷的領域和技能。在課程設置上以感覺替代訓練和認知的心理補償為主，諸如定向行走、口語訓練等，而文化知識性科目則相對稀少、簡單、淺顯。醫療養護模式有其明顯的弊端，由于它聚焦于學生的病理缺陷，卻忽視了環境和個人經歷的影響，往往夸大殘疾的負面作用，把殘疾學生看成是一種社會負擔，往往造成一種普遍的教育低期望值;而病理學診斷、分類的結果，又極易帶來一種消極貶損的標簽效應;同時，專注于缺陷領域的訓練，常常忽視認知、行為、情感等其他領域能力的培養。
(二)發展性課程范式
在特殊教育領域，發展性課程范式是在對補償性課程范式取向的質疑批判中興起的，其對應的教育模式為心理發展模式。20世紀初始，伴隨著“回歸主流”運動，在“所有孩子都能學”、“所有孩子都可教”的口號下，許多教育研究者采納心理學的方法研究教學和評估，其中包括從事特殊教育的心理學家，“他們直接用發展性障礙、行為障礙和學習障礙來指稱替代醫療養護模式的殘疾的分類”，使心理發展模式的教育漸趨成熟。
發展性課程范式是基于心理學的理論假設，認為殘疾學生的發展雖然是一種非典型的發展，但同樣遵循著個體發展的一般規律。它們在認知、交流、情感、運動和生活自理技能方面和其他人一樣有著同樣的發展順序和層級性。因此其課程內容也應包括兒童發展每一階段、層級的重要能力的教學，即以各個里程碑式能力的先決條件為目標，通過任務分析，將需要學習的能力或技能分解為一個從簡單到復雜的課程目標層級。如果兒童不能掌握某技能，就必須降低學習的層級，直到兒童能夠達到教育目標。發展性課程范式承認，由于障礙的影響，殘疾學生發展的速度可能慢一些，但是除了需要更精細或更強化的學習訓練外，它們在發展模式和序列上是和其他學生也是相同的，如排序、行走、系鞋帶、說出字母順序的學習等。因此，對于那些有障礙的特殊需要學生，教育的目標就是通過系統的課程教學來證明其自身和非障礙學生有同樣的發展順序，盡管在發展速度、發展程度方面會有所差異。基于心理發展模式的觀點，發展性課程比較強調課程結構的嚴密性和層級性，且能夠使用正式的測評方法。課程設置總體上除了保留一些康復補償訓練科目外，其他科目追求與普通學校一致，在學科教學中更強調知識學習的邏輯順序和系統完整。
發展性課程的層級性為診斷兒童的能力和發展水平提供了剖面圖，并為特殊兒童與正常發展同齡兒童的比較提供了基礎。比起醫學養護模式的價值取向，發展性課程給予了學生更高的教育期望，也部分地淡化了標簽的消極影響，但也有其局限性。一方面，對于不同的障礙類別或不同障礙程度以及不同的年齡階段的學生，發展性課程的優勢也有所差異。它比較適合于智力功能沒有受限或障礙程度較輕的學生，但對于重度障礙學生則不太適宜。另一方面，在一定時期內，發展性課程的設置理念受到認可，認為它能有效提高特殊需要學生的發展水平，特別是對于視障、聽障等類別的學生能較好的促進系統的知識學習和學科能力的發展。然而，單純以知識、能力發展為目標的課程，如果沒有與生活建立聯系，就不具有生活準備的意義，也就不能滿足學生未來生活的需要。隨著年齡增長，越來越要求特殊需要學生能更積極主動地去適應社會，展現出較好的社會適應性。這時，發展性課程脫離生活實際的弊端就暴露無遺。因為它沒有考慮到學生未來必須應對只有在適應社會環境的動態過程中才會產生的知識、技能以及相應的心理、行為、學習、生活等方面的問題。這些問題不是自身能力發展到一定水平就可以解決的，而是在與環境的互動過程中，通過適應、調節、平衡等環節逐步使問題得以解決的。
(三)功能性課程范式
正是因為發展性課程范式的價值取向不能解決特殊需要學生自身能力發展和社會環境的協調互動問題，于是人們又強調了另一種課程范式一功能性課程。功能性課程范式對應的是教育模式是社會學生態模式。社會學生態模式是基于社會生態學的理論假設，認為殘疾形成的障礙只是表示個體(有某種健康狀況)和個體所處的情景性因素(環境和個體因素)之間的發生交互作用的消極方面，即個體參與社會活動的功能受到限制。這種功能性的限制不僅有生物因素，還有社會因素，是生物與社會因素的綜合。比如，雙腿截肢的學生，我們不能簡單地認為他沒有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，這種限制不僅僅是因為雙腿殘疾，也包括環境的因素，如果我們提供輪椅，把樓梯改造附加有安全的坡道，他同樣可自己獨立地行走、爬樓。因此，在生態環境的視野中，對于特殊需要學生，在殘疾或特殊性的歸因上強調不能單從學生本身的身心特征去認識，還應該從學生的行為與環境關系去看待，注意學生的學習和社會環境的交互影響，特別是要提供各種環境性的系統支持，來幫助他們克服或消除障礙帶來的消極影響。
功能性課程的概念最早由美國特殊教育學者雷諾和伯奇提出，而它成為一種流行趨勢卻是源于1992年美國智力障礙協會修改智力障礙的定義后，把智力殘疾不再看作是一種能力缺陷，而是智力功能與適應性行為受到限制。此后，功能性課程的理念也被廣泛地滲透于其他發展性障礙、感官性障礙、身體障礙及多重或重度障礙學生的課程開發。功能性課程范式提出了一個重要的概念，即“功能性學科。
所謂“功能性學科”是強調要把學科性的知識技能與學生的實際生活相聯系，指“那些服務于個體當下和未來生活的學科性知識和技能，諸如生活中閱讀菜單、書寫便條或一般性的付費計算等”。[8]我國培智學校課程中的“實用語文(數學)”或“生活語文(數學)”的概念就是對這種“功能性”的強調。功能性課程范式具有如下特征：首先，在課程理念上要求超越發展性的課程取向，注重環境與學生障礙的關系，強調環境支持重要性及環境障礙的確認與消除。在課程的目標上，它強調課程的內容應該是那些常用的、兒童有學習動機的技能，即關注個人在日常生活領域，包括家庭、社區、工作場所、休閑和學校環境中所需要的技能和行為發展，強調學生獲得與年齡相當的技能，促進個人社會生活的獨立性和參與性。因此該范式首先要將現實生活中要求的能力和技能一一列出，作為課程的建議目標，并將這些目標與兒童在預期環境中將取得的成果相聯系。在課程內容上，重視內容選擇的生活意義，即學生所學的一定要與生活實際相聯系，特別是與學生具體的家居和社區生活相聯系，從生活中發展出教學主題，為他未來自食其力做準備。在課程的實施上，強調知識、技能學習的整合性和學習生態系統的個別化支持，從家庭、社區到學校，從教育到醫學、心理、社會等各專業都要提供系統的支持與服務;同時，要求在實際教學時，主張應該立足于真實生活環境學會生活技能并在生活中加以應用。由于功能性課程見效快，動機明顯，易于掌握，因此特別適用于有嚴重障礙的兒童。
功能性課程范式的價值取向揭示了人與環境的互動關系，轉變了殘疾形成的障礙僅對于個人缺陷的解釋，著重于環境的個別化支持，對于提高特殊需要學生社會適應能力具有重大的現實意義，也標志著特殊教育課程理論革新發展到了一個新階段。但是功能性課程往往忽略了兒童全面發展的先決條件，如果走向極端，片面地強調功能性技能的訓練，很有可能忽視學生潛在的其他能力，導致教育的平庸化，就像學者湯姆林森所說的，“成為一個沒有知識的學科課程”。
特殊教育的概念范文第3篇
在全面落實素質教育，堅持新的教學理念和新課改實施的環境下，越來越讓我們懂得德育工作在一個學校的重要性，德育乃教育之首，那在我們特殊教育學校，怎么樣把教育之首——德育，抓到實處呢？憑口號？憑裝裝樣子？？……不，這些都不能適應現在的聾啞孩子和智力損傷的孩子那獲取外界知識和信息的渴求欲望了。所以我們要把德育工作做仔細，做準確，必須以德育工作實效性和不厭其煩為工作準則，讓我們漣水縣特殊教育學校的師生健康向上發展，努力把這一群特殊的孩子培養成積極向上、朝氣蓬勃的好學生，為學生將來成為殘而有為、受社會歡迎的社會人打下良好而又堅實的基礎。
本著我校的實際情況，特從以下幾點著手：
一、指導思想
切實落實《義務教育法》、《殘疾人保障法》、《未成年人保護法》，積極學習貫徹“十七大”精神，加強我校德育工作的針對性和實效性，堅持以愛國主義教育為主線，以行為規范養成教育為基礎，以班集體建設為重點的德育工作思路。面對新的形勢，針對特殊教育學校各類少年、兒童的個性特點和身心發展的需求開展教育活動，促進學生個性發展，培養健全人格。
二、工作思路
1、確立一種意識：以學生為主體。
2、抓住三條主線：班級管理，養成教育，安全教育。
三、工作內容
1、積極配合學校做好各項工作。
在學校的整個工作過程中，需要學校各部門、各位教職員工積極配合做好工作，德育組將以積極、熱情、認真的態度接受各項工作，并盡德育組的最大能力，完成工作任務。
2、繼續做好學校的常規管理
繼續不斷完善學校的寢室、教室、包干區的評分制度，使其更加的合理化，科學化、規范化、透明化，真正體現評比制定表揚先進，鞭策后者的目的，通過各項工作的評比來促使形成全校班級之間進行互相的競爭，形成良好的你追我趕的良好局面，同時促進良好校風的形成。
3、根據我校的特殊性，德育組將始終把學生安全放在德育工作的首位。
德育組將配合學校認真做好全校學生的安全教育工作，把學校的安全教育工作放在德育工作的首位，時刻強調學生安全意識，做到安全工作時時講，時時做的原則。積極檢查安全存在的安全隱患，發現問題，及時解決。德育組將會把安全工作視為所有工作中的重中之重。
7、認真組織并開展好每一次活動，讓學生在活動中得到充分的認識、成長和鍛煉。
（1）、在校園內大力開展“行軍禮”活動。切實提高師生之間乃至于與外界交往中的文明禮貌的習慣。
（2）、開展“一枝筆”隨身帶的活動。發揮學生寫的功能，當在校園內遇到陌生人的時候，學生可以拿出筆來禮貌的詢問來者：請問您找誰？……這樣既可以鍛煉學生的寫話能力，也可以感動來者，使來客有種賓至如歸的感覺。
（3）、養成“輕敲門”的好習慣。學生因為聽力損傷，敲門時往往不能顧及到常人是有聽力的這一客觀事實，敲門聲音會很大，不但影響其他辦公室的工作，還給門帶來一定的損壞，再說“輕敲門”也是一種禮貌，即使有急事也使自己不亂于方寸之中，學生如此，教工更應如此。大家從我做起，從小事做起，共同塑造自己的人格魅力，塑造我們學校的人文環境。
（4）、讓“尊師長”的好風尚在我們校園內蔚然成風。
（5）、繼續開展“愛同學”的活動。讓大同學幫助小同學的好習慣屆屆相傳。
（6）、開展“祭掃烈士”的愛國教育活動。
（7）、開展“助殘日”的慶祝活動。
（8）、開展“六、一”兒童節的慶祝活動。
花點時間讀書，那是智慧的基礎；花點時間思考，那是力量的源泉；花點時間觀察，那是認識世界之路；花點時間對殘疾孩子微笑，那是靈魂的音樂。
生活中，幸福既是物質生活的概念，又是精神生活的概念；既是享受的概念，又是創造的概念。而我卻以自己能在特殊教育這片芳草地里，永遠的耕耘而樂此不疲為幸福，這才是我追求幸福的完整的概念。
特殊教育的概念范文第4篇
關鍵詞：全納教育 產生 發展
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.005
特殊教育的發展從隔離走向全納，經歷了一個相當長的時期。從1994年西班牙薩拉曼卡會議以來，全納教育逐漸成為特殊教育發展的研究主題，該理念一經提出就受到全社會的廣泛關注，并對其發展寄予了無限的、美好的期望。
1 全納教育的含義
盡管全納教育提出至今已有二十多年的歷史，但是國內外對全納教育的概念還未形成統一的界定。每個學者和實踐者由于各自的背景不同、研究領域或學科不同，對這一概念有不同的看法。國內外眾多研究者根據對《薩拉曼卡宣言》的理解，結合了全納教育實踐，各自提出了獨到的見解。如：英國的托尼?布思（Tony Booth）認為，“全納教育就是加強學生參與的過程，主張促進學生參與就近地區的文化、課程、社區活動，并減少學生被排斥的過程”。我國學者認為，“全納教育是這樣一種持續的教育過程，即接納所有學生，反對歧視和排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求”。
根據《薩拉曼卡宣言》關于全納教育的相關內容，筆者認為，全納教育應該在教育的過程中滿足所有兒童的需要，學校必須無條件地接收學區內所有的兒童，并為這些兒童發展所需的教育提供必要的保障。全納教育的核心是，把教育看作是個人和社會發展的基本要素。教育不僅僅是個人獲得優先基本技能的簡單過程，而且是個人和社會發展中的關鍵要素，是人類實現和平、自由和正義理想不可或缺的途徑。
2 全納教育的產生
隨著特殊教育的產生和進一步發展，時代的車輪來到20世紀，由于教育民主化已越來越深入民心，人們開始廣泛認為，應該為所有的孩子提供公平的學校教育。全納教育作為一種教育理念，越來越受到全社會的歡迎和認可。
2.1 20世紀70年代
在1971年和1975年，聯合國分別通過了《弱智兒童權利宣言》、《殘疾人權利宣言》。宣言認為，殘疾人享有與同齡人一樣的平等權利，社會應對他們進行醫學和心理的治療與康復，同時還需要對他們進行平等的教育和職業訓練，最終促使他們的各種潛力都能得到盡可能的開發和發展。
1975年，美國國會頒發了《所有殘疾兒童教育法》（94--142公法）。“最少限制環境”是該法案的一大亮點，它也是安置特殊兒童的一項基本原則。其核心點是安置特殊兒童最大限度與普通兒童在一起學習、活動及生活，也就是使特殊兒童接觸普通兒童與主流社會的限制減少到最低程度。該法案同時還提出社會應當給各類殘疾學生提供恰當的課程、教學、活動以及更充分的服務，以幫助他們有一個好的發展。所有的學校都不能拒絕或排斥各類殘疾學生的入學，還要求必須提供給他們合適的安置與合理的課程。
2.2 20世紀90年代
1994年，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開世界特殊需要教育大會。大會通過了《薩拉曼卡宣言》。該宣言聲明：第一，每一個兒童都有接受教育的權利，必須有獲得可達到并保持可接受的學習水平的機會；第二，每一個兒童有其獨特的個人特點、興趣、能力和學習需要；第三，教育制度的設計和教育計劃的實施應該考慮到這些特性和需要的廣泛差異；第四，有特殊教育需要的兒童必須有機會進入普通學校，而這些學校應以一種能滿足其特殊需要的以兒童為中心的教育思想來接納他們；第五，以全納性為導向的普通學校是反對歧視態度、創造受人歡迎的社區、建立全納性社會以及實現全民教育的最有效途徑。此外，普通學校應向絕大多數兒童提供一種有效的教育，提高整個教育系統的效率和效益。《薩拉曼卡宣言》首次正式提出“全納教育”概念，并號召世界各國廣泛開展全納教育。這在國際特殊教育發展過程中具有重大意義，真正拉開了全納教育的序幕。
3 全納教育的發展述評
從1994年在西班牙薩拉曼卡召開的世界特殊需要教育大會至今已接近20年。全納教育的原則在大會的宣言中得以體現，它關注所有的學習者，特別是那些在傳統意義上被排斥于教育機會之外的學習者。這一理念正逐步在世界各國推廣和發展，各國還據此制定相應的法律政策來給予制度保障。
英國對全納教育表現出極大的興趣，它把全納教育看作是對一體化教育運動狀況全面改造的結果，并逐漸在一些地區和學校開始實施全納教育政策。在英國各地，許多特殊教育研究者開始研究和倡導推廣全納教育：開設全納教育知識講座和相關課程；組織全納教育研討會，廣泛開展交流和傳播，逐步建立全納教育研究機構；主辦全納教育專業刊物；結合地方教育當局，積極推動全納教育的實施；編寫全納教育實施指南，參與指導全納教育的開展工作；參與全納教育教師的培訓；開展對全納教育全面而又深入的研究。1994年，英國教育部頒布了《特殊教育需要鑒定與評估實施章程》，進一步表明了對地方教育當局和學校成功實施全納教育的期望。1997年，英國教育與就業部發表了題為《所有兒童的成功：滿足特殊教育需要》的綠皮書，重申政府的政策是提高所有學生的教育標準，包括有特殊教育需要的學生。2004年，《特殊教育需要者教育法》確保了有特殊教育需要的學生能夠享受相應的學習權利，幫助他們在離校前獲得相應的必要技能，幫助學生家長開展針對性的教育。
特殊教育的概念范文第5篇
[關鍵詞] 特殊教育 專業化 內涵
自20世紀60年代,在世界各國面對教師極為短缺的情況下,只追求教師的量而忽視教師的質,使教育質量下降。對此,西方國家開始意識到教師在教育發展過程的重要作用,并提出教師應與醫生、律師一樣具有專業性。自此,教師的專業化研究進入了社會關注的范圍內,也推動了研究者的研究熱潮。
一、對特殊體育內涵的詮釋
特殊體育學是一門相對新興的體育學科。近30年來,這門學科在美國得到了較快的發展,在亞太地區經濟較發達國家也得到了相應的發展。但是,有關特殊體育學學術領域問題的研究卻是百家爭鳴,尤其是近年來對于什么是特殊體育有著各種不同的認識和理解。至今,對于特殊體育的內涵有廣義和狹義兩個方面的界定。廣義的特殊體育是指為那些體育運動能力顯著低于同年齡平均水平的任何群體的人提供的體育服務,包括為各年齡階段傷殘疾病人、智力超常人、體弱多病、忽視鍛煉的人提供的體育服務。狹義的特殊體育主要是指為那些體育運動能力顯著低于同年中小學學生平均水平的在校殘疾學生提供的體育服務。
1.特殊體育教師專業化內涵的標準
目前,我國教師專業化的研究受到眾多學者的關注,提出了許多具有價值的觀點,教師專業化因此得到了快速發展。然而,在特殊教育領域中,特殊教育教師的專業化發展卻顯得有些滯后,特殊體育教師專業化尤顯突出、幾乎空白。為此,本文將根據筆者在此領域所做專門研究的基礎上,結合當前我國特殊體育發展的狀況,從個體專業化內涵的角度出發,對我國特殊體育教師專業化內涵進行探討。
2.具備從事特殊體育的良好專業道德
強調服務的理念和職業倫理是專業的一個標準。聯合國教科文組織國際教育局《教育展望》中指出:在新的教學道德規范中,專業化和專業精神將圍繞對教學和學生學習的道德定義而達到統一。因此,教育概念的實質是一項道德的概念,教師的專業化首先是以道德要求為基礎的。教師的專業道德是特殊體育教師職業的基本規范,是作為教師所必須具備的最起碼的專業準則。其主要體現于:
其一,投身于特殊教育事業的崇高敬業精神。特殊教育教師的職業應建立在志向和興趣的基礎上。崇高的敬業精神,包括明確認識特殊教育教師工作的價值觀念,積極的工作態度,堅定的工作理想和全身心的投入。教師的良好形象和魅力是通過智慧和汗水的奉獻換來的。所以一個特殊教育教師只有對特殊教育工作傾注了無限熱愛和執著追求,做到了刻苦鉆研、精益求精,才能從中獲得人生價值的升華和別人無法體驗到的精神享受。
其二,具備特殊體育教師高尚的職業道德。國運興衰,系于教育;教育成敗,系于教師;教師素質,重在師德。在特殊教育過程中,學生具有學習機械化、情緒多變的特點,這使得教師更應為人師表。此外,由于特殊教育性質、意義、內容和我國特殊體育教育還處于起步階段,作為我國特殊體育教育的建設者,就應具有高度的責任感、職業自律性、非盈利性的服務動機,對教育對象不求回報的關懷和公正無私的教育愛,嘔心瀝血的奉獻品德,嚴于律己、寬以待人、善于合作、行之表率的品行等。
其三,應有健康、積極的個性。做特殊體育教師還應有良好的個性,包括積極向上的工作動機,正確的自我意識、自我尊重感、自我滿足感、自我價值感、自我效能感,以及耐心、成熟、情緒穩定、心理健康等人格特質。面對社會對特殊教育的種種不理解、學生的多變等內外部壓力,能不斷提高自己的認識、做好自我調節。
3.從事特殊體育事業的專業能力
與教師知識一樣,教師能力也是教師專業化結構中的一個重要組成部分。而一個合格的富有專業化訓練的教師,應具有較強的專業能力。教師的專業能力是教師職業的獨到本領,也是體現教師職業專業性和與眾不同的教學藝術的特有方面。教師的專業能力就是教師的從教能力,是教師在教育教學活動中所形成的順利完成某項任務的能量和本領。教師的專業能力是教師綜合素質最突出的外在表現,也是評價教師專業的核心因素。
特殊教育領域中,特殊教育教師在其教育過程中有著普通教師從教所需的能力,也有著自身教學環境所提出的更多實施特殊教育的能力。由于教育對象的差異性、特殊性和身體的病態性,特殊體育教師有著比普通學校教師更高的能力要求。除了教育教學能力之外,還體現于:與不同需求人打交道的能力、教學設計的創新能力、各種突發事件的處理能力、與各界人士合作的能力、體育康復指導能力、運動訓練與競賽組織能力、教育研究能力、自我調節能力等綜合能力素質。
