教育全球化的定義

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教育全球化的定義范文第1篇

關(guān)鍵詞：全球化能力；評價；PISA；經(jīng)合組織

S著全球化的深入發(fā)展，各國間的聯(lián)系不斷增強，人們需要與來自不同學(xué)科、文化的人合作，理解不同的文化和價值，解決復(fù)雜的問題，并創(chuàng)造經(jīng)濟與社會價值。面對全球化所帶來的機遇和挑戰(zhàn)，年輕一代需具備新的能力。多年來，教育界一直在討論新形勢下學(xué)生應(yīng)具備哪些新的能力，以及如何培養(yǎng)這些能力，以幫助學(xué)生在未來的工作和生活中獲得成功。

“全球化能力”這一概念能很好地解答了以上問題。2016年5月14日，經(jīng)合組織向七國教育部長提交了一份題為《面向包容世界的全球化能力》（Global Competency for an Inclusive World）的報告。該報告首次提出了“全球化能力”評估[1]。經(jīng)合組織計劃將該評估納入2018年P(guān)ISA測評，評估學(xué)生的“全球化能力”。

一、全球化能力的定義

全球化能力是一個復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標，可被分解為一些獨立的、可測的學(xué)習(xí)目標[2]。經(jīng)合組織將全球化能力的宏觀范疇解析為“維度”，每個“維度”包含不同“成分”。經(jīng)合組織指出，全球化能力是指能夠批判地從多角度分析全球和跨文化問題的能力；是能夠理解差異如何影響自己和他人的感知、判斷和想法的能力；是能夠在尊重他人的基礎(chǔ)上，以開放、適宜、有效的方式和不同背景的人交流的能力。“開放”表示的是人們在交流過程中所展現(xiàn)出的對他人看法的敏感性和好奇心，以及與他人接觸的意愿；“適宜”指人們因當(dāng)前情境下的交流是按照所期待的文化規(guī)范進行而感到的滿足；“有效”意味著人們在交流中能夠達成他們的部分目標。

按照此定義，全球化能力有著多重維度，包含不同文化背景的人建立有效、相互尊重關(guān)系所需的三個維度：知識和理解力、技能、態(tài)度。因此，全球化能力所指代的內(nèi)容既包含多種認知因素，又包含多種非認知因素。

二、全球化能力評估的維度

全球化能力的習(xí)得是一個終身的過程[3]。對于15歲學(xué)生，PISA建議從以下維度對其全球化能力進行評估（見圖1）。

第一個維度是知識和理解力，指個體應(yīng)具備相關(guān)知識和理解能力，應(yīng)對全球化和跨文化發(fā)展所帶來的挑戰(zhàn)與機遇。

第二個維度是技能，代表個體為實現(xiàn)特定目標應(yīng)具備的復(fù)雜的、組織良好的思維或行為能力，包括能夠分析并進行批判性思考，以核對、評價信息與價值；能夠與他人進行適當(dāng)有效的溝通；能夠理解他人的想法、信念及感覺，并從他人的視角看世界；能夠調(diào)整自身思維、感覺或行為，以適應(yīng)新要求和新環(huán)境。

第三個維度是態(tài)度，指個體在實現(xiàn)某個目標過程中所秉持的心態(tài)，包括對其他文化和國家的開放態(tài)度、對文化差異性的尊重態(tài)度、全球化意識，以及對自己行為負責(zé)的態(tài)度。

態(tài)度基于價值觀而形成。價值可定義為個體對所追求的理想目標持有的總體信念。價值觀超越具體的行為和語境，能夠影響個體的態(tài)度、判斷和行為。在全球化能力框架中，尊重他人的尊嚴和文化多樣性能夠幫助學(xué)生正確處理與他人的差異、相關(guān)信息，也是他們做出明智判斷的重要參考之一。

三、認知項目測試內(nèi)容和方式

2018年P(guān)ISA測評旨在建立一個獨立的復(fù)合量表來測量學(xué)生運用知識理解、認識關(guān)系和觀點，以及批判地思考特定目標或跨文化問題的能力。該量表將主要建立在全球化能力的認知項目上，包括全球問題的知識和理解力、跨文化知識和理解力、分析和批判性思維三方面評估內(nèi)容。知識、理解和批判性思維是緊密聯(lián)系的，構(gòu)成了學(xué)生的跨文化思維能力[4]。經(jīng)合組織提倡用新建立的復(fù)合量表來測量這三個成分，測試時間為1個小時，平均分為500分，標準差為100。

（一）全球問題的知識和理解力

全球問題的知識和理解力意味著學(xué)生要熟悉一些跨越國界的重要問題（如氣候變化、移民、貧困等），以及能夠理解全球范圍內(nèi)的問題、趨勢、體系的相互關(guān)系。

在全球化知識領(lǐng)域，盡管學(xué)生能接觸適量的信息，但若僅僅被動地汲取這些信息而不理解其深層意義及與其他知識的聯(lián)系，容易對其產(chǎn)生誤解。

全球問題的知識和理解力無法僅靠事實性知識獲得，還要通過發(fā)現(xiàn)不同信息的意義及它們間的聯(lián)系而習(xí)得。較強的理解能力表現(xiàn)為靈活的思維，以及良好的學(xué)習(xí)、組織知識的能力。這種學(xué)習(xí)和組織知識的方式有利于學(xué)生進行知識遷移，并根據(jù)實際情況選擇合適的認知方式。

（二）跨文化知識和理解力

跨文化知識和理解力可定義為學(xué)生對于跨文化交流和相關(guān)文化的知識和理解，包括關(guān)于自身文化、其他文化，以及各文化間異同的知識。作為理解他人的視角之一，跨文化理解能夠幫助人們區(qū)別特性和共性，以及在跨文化語境下理解不同觀點間的關(guān)聯(lián)方式[5]。理解其他價值觀，可以深化和改變自己的價值觀，但并不意味著一定要接受它們。[6]

（三）分析和批判思維

分析思維是指運用有邏輯的、系統(tǒng)的和有序的方法解決問題的能力，包括理解文本每個要素的意義的能力，以及審查這些要素間的聯(lián)系和差異的能力。

經(jīng)合組織將在2018年P(guān)ISA認知評估中通過讓學(xué)生解決相關(guān)跨文化問題，評估學(xué)生運用知識、選擇觀點、分析和評價技能的能力。該評估內(nèi)容包括各種需要不同種類知識和思維過程的任務(wù)。評估框架最終將會按照內(nèi)容領(lǐng)域（如身份、文化、環(huán)境可持續(xù)發(fā)展等）、情境（如校園關(guān)系等），以及需要的主要認知過程（如分析和批判思維）將任務(wù)進行分類。典型的評估單元會將一些案例作為題干，包括主要測試學(xué)生的問題意識和問題理解能力的多項選擇題，還包括讓學(xué)生根據(jù)題干中的材料、知識或經(jīng)驗做出回答的開放性問題。

一些研究案例在際化課堂中經(jīng)常被用于教學(xué)。以案例研究為基礎(chǔ)的教學(xué)方法能夠幫助學(xué)生有邏輯地、系統(tǒng)地進行思考[7]。通過指導(dǎo)學(xué)生進行案例研究，教師能夠幫助學(xué)生在課堂情境中學(xué)會處理現(xiàn)實問題。此外，對案例的討論和分析能夠激發(fā)學(xué)生與每個案例相關(guān)的多種觀點。案例研究分析也給學(xué)生提供了在評價爭論中整合一般知識、技能與具體學(xué)科知識、技能的機會。[8]

通過分析學(xué)生案例研究的書面作答情況，可以獲得學(xué)生對全球化、跨文化的理解力和分析技能的發(fā)展程度。案例研究應(yīng)優(yōu)先選擇15歲學(xué)生熟悉的情境和題干材料，以促進學(xué)生積極參與測試項目。例如，一名14歲的秘魯土著學(xué)生用古老的方言唱著名的歌曲，進而成為網(wǎng)絡(luò)名人，而這種古老的方言在秘魯一直遭受社會歧視。研究者可據(jù)此設(shè)計開放性問答題目，讓學(xué)生思考這位少年積極保護本族語言和文化的動機，而相關(guān)多項選擇題可以測試學(xué)生能否理解語言作為文化的一種表現(xiàn)形式的作用，以及主流語言和少數(shù)民族語言間的競爭。

四、對我國教育的啟示

（一）加強教師培訓(xùn)，增強教師的全球化能力

要提高學(xué)生的全球化能力，首先要提高教師的全球化能力。因此，在教師培訓(xùn)中，我國應(yīng)增加有關(guān)全球問題、跨文化的內(nèi)容，幫助教師跟進國際發(fā)展趨勢，樹立國際化理念。通過專題講座、在職進修、出國培訓(xùn)等形式，拓展教師的國際視野，讓教師了解世界各國文化，與不同國家或地區(qū)的人在溝通與相互交流中豐富、發(fā)展自身的跨文化知識與能力。

（二）加深學(xué)生的全球問題意識和對全球問題的理解

全球問題主要涉及國際制度、主要歷史事件和趨勢，以及與全球主題相關(guān)的法律和政策框架，如氣候變化和全球變暖、健康（例如流行病）、人口增長、移民、空氣污染、國際沖突、貧困、人口老齡化等。面對這些問題，教師可以組織學(xué)生思考、辯論等，讓學(xué)生在潛移默化中關(guān)注全球問題， 逐漸認同人類的普遍價值。

（三）補充學(xué)生的跨文化知識，提高學(xué)生對跨文化知識的理解

我國《普通高中課程方案（實驗）》中指出，“普通高中教育的培養(yǎng)目標包括：正確認識自己，尊重他人，學(xué)會交流與合作，具有團隊精神，理解文化的多樣性，初步具有面向世界的開放意識”。為此，學(xué)校可以加強外語教學(xué)，開展跨文化教育，讓學(xué)生深入了解世界各地文化的差異，促進不同文化的理解和交流；加強與社會文化團體的聯(lián)系，邀請社會文化團體到學(xué)校開展各類文化演出。有條件的學(xué)校可以推動學(xué)生參與國際交流，如跨國交流訪學(xué)。

（四）通過案例研究和實踐活動，提高學(xué)生的全球化能力

教師可以通過文本、多媒體技術(shù)提供跨文化交流案例，引導(dǎo)學(xué)生在思考、交流、討論中逐步意識到不同文化的差異和特性，進而學(xué)會尊重、包容不同文化；尊重他人，學(xué)會傾聽不同觀點，學(xué)會參考不同文化背景的人的觀點。還可以通過讓學(xué)生扮演來自不同文化背景的角色，讓其更深入地體會不同文化，學(xué)習(xí)如何跟不同文化背景的人溝通、交流和合作。

參考文獻：

[1]OECD.OECD Proposes New Approach to Assess Young people’s Understanding of Global Issues and Attitudes toward Cultural Diversity and Tolerance[EB/OL].http：///pisa/aboutpisa/Global-competency-for-an-inclusive-world，2016-05-04.

[2][3]Deardorff D. K. Some Thoughts on Assessing Intercultural Competence[EB/OL]. https：//illinois.edu/blog/view/915/113048，2014-05-15.

[4]Bok D. Our Underachieving Colleges： A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should be Learning More[M].Princeton： Princeton University Press，2006.

[5][7]Doscher S.P. The Development of Rubrics to Measure Undergraduate Students’Global Awareness and Global Perspective： a Validity Study[D]. Florida： Florida International University， 2012.

教育全球化的定義范文第2篇

[關(guān)鍵詞]跨文化交際；全球化；外語教學(xué)；語言文化；全人教育

[中圖分類號]G640

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918（2015）16-0023-02

目前，跨文化交際課程在越來越多地高校被開設(shè)，既是順應(yīng)時代而生，也是如今高校培養(yǎng)人才之需要，本文將從全球化、人才培養(yǎng)、外語教學(xué)、語言文化及交際間的關(guān)系和跨文化交際能力及其課程本身的作用及重要性、全人教育觀來進行討論，以期對此課程更進一步地認識。

一、全球化的影響

“全球化”在上世紀80年代中期開始盛行并成為了描述人類社會跨邊界的互動網(wǎng)絡(luò)不斷加強的概念。由于全球化涉及了許許多多的社會、經(jīng)濟、政治和文化變化，世界各部分之間相互滲透與融合、相互聯(lián)系與依賴。經(jīng)濟的全球化必然帶來文化的全球化，在全球化的影響下各民族的本土文化以開放的態(tài)勢與多樣性的異域文化積極交流，使得全球的文化呈現(xiàn)出統(tǒng)一與多樣，普遍與特殊。文化全球化時代是國與國之間加強文化交流、并在文化交流中促進文化發(fā)展的時代。各國文化需要走向世界，世界也需要了解各國文化。多元文化之間的交流以及跨文化交際科學(xué)研究的跨國合作，是跨文化交際學(xué)科發(fā)展的強大推動力量。為了更好地處理可能產(chǎn)生的文化碰撞甚至文化沖突，減少摩擦、增進交流和理解，從而使世界多元文化得以和諧共生，展開對跨文化交際學(xué)的研究及發(fā)揮其重要作用顯得十分必要。

二、人才培養(yǎng)

當(dāng)前各種文化之間頻繁交流與碰撞，作為一名全球化時代背景下的人所具有的基本的素質(zhì)就是要有寬廣的國際胸懷和良好的跨文化交際能力。我們?nèi)缃竦脑谛４髮W(xué)生從中學(xué)到大學(xué)至少經(jīng)過了八年的英語學(xué)習(xí)，他們掌握了一定的詞匯量和語法知識，許多人也通過了大學(xué)英語四、六級考試，卻不能與外國朋友進行順利地交流，不是語言技能本身的缺乏而是不了解對方的文化，缺乏對外語交際規(guī)則和交際模式的明確認識，缺乏母語和目的語文化差異的意識和敏感性。因此，培養(yǎng)和提高他們的交際能力是大學(xué)外語教學(xué)的一個重要任務(wù)。2004年，教育部高等教育司在《大學(xué)英語課程教學(xué)要求試行》中指出：課程設(shè)置要體現(xiàn)個性化考慮不同起點的學(xué)生，保證學(xué)生在大學(xué)期間的英語語言水平穩(wěn)步提高以滿足他們各自不同專業(yè)的發(fā)展需求，并將選修課分為三類：語言技能課程、語言文化課程和專業(yè)英語類課程。這三類課程與跨文化交際課程相輔相成既能培養(yǎng)非英語專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣并給優(yōu)秀的非英語專業(yè)的學(xué)生提供提高英語綜合能力的平臺這使得在大學(xué)英語課程群中開設(shè)跨文化交際類選修課程有理可依。通過跨文化交際課程的學(xué)習(xí)使學(xué)生具備一種國際胸懷和全球視野，建立一種全球思維方式的開放心態(tài)客觀、理性地看待世界上各種不同種類的文化，尊重和珍惜文化差異，以欣賞的態(tài)度學(xué)會認識和利用它來創(chuàng)造個人成長和社會發(fā)展的機遇，并能夠認識語言、文化和交際三者之間的關(guān)系，通過學(xué)習(xí)跨文化交際原理提高學(xué)生對文化差異的敏感性，增加跨文化交際意識，并最終形成跨文化交際能力。

三、語言、文化與交際

“語言與文化的關(guān)系問題，即語言與語言之外其他文化現(xiàn)象的關(guān)系問題，諸如語言與文學(xué)、哲學(xué)、宗教、歷史、地理、法律、風(fēng)俗以至于物質(zhì)行為、社會制度、思維方式、民族性格等文化現(xiàn)象的相互關(guān)系問題。”在討論兩者關(guān)系前，首先介紹下兩者的定義。現(xiàn)代語言學(xué)家提出了語言的各種定義：“語言是人類所獨有的，用任意創(chuàng)造出來的符號交流思想、感的情和愿望的非本能方法；語言是人們用慣性的任意性口頭聽覺符號進行交際和互動的慣例。也存在著一些語言學(xué)家所公認的人類語言的一些主要特征，這些特征被包含在這條普遍接受的定義中：語言是一個用于人類交際的、具有任意性的語音符號系統(tǒng)。從其語言功能來說，語言是思維工具和交際工具，是思維的載體和物質(zhì)外殼和表現(xiàn)形式，是人類最重要的交際工具，是進行思維和傳遞信息的工具，是人類保存認識成果的載體。文化是什么？H.H.Stern根據(jù)文化的結(jié)構(gòu)和范疇把文化分為廣義和狹義兩種概念。廣義的文化即大寫的文化，狹義的文化即小寫的文化。廣義地說，文化指的是人類在社會歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)和精神財富的總和。它包括物質(zhì)文化、制度文化和心理文化三個方面。物質(zhì)文化是指人類創(chuàng)造的種種物質(zhì)文明，包括交通工具、服飾、日常用品等，是一種可見的顯性文化；制度文化和心理文化分別指生活制度、家庭制度、社會制度以及思維方式、、審美情趣，它們屬于不可見的隱性文化。那么語言與文化是什么關(guān)系呢？大多數(shù)學(xué)者都認為：語言是一種特殊的文化現(xiàn)象，是文化的一部分；語言是文化的最重要載體，它反映了一個民族的歷史和文化背景及該民族對人生的看法、生活方式和思維方式；語言與文化動態(tài)地相互滲透相互影響，語言記錄著文化，語言促進文化的發(fā)展，同時文化也影響著語言的發(fā)展，二者是相輔相成、密不可分的。

四、外語教學(xué)

語言與文化間的密切關(guān)系使得人們逐漸意識到在外語教學(xué)中加入文化元素的必要性。Kramsch指出語言與文化不可分割，交際與文化不可分割，外語學(xué)習(xí)與目的語文化學(xué)習(xí)不可分割；束定芳指出文化知識和文化適應(yīng)能力是交際能力的重要組成部分，語言交際能力是獲得進一步的文化知識的必要前提和手段，部分有明確職業(yè)選擇方向的外語學(xué)習(xí)者為了適應(yīng)學(xué)習(xí)結(jié)束后職業(yè)崗位的要求，如翻譯、外事旅游接待、賓館服務(wù)等，需要把某些外族文化項目作為專門的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如飲食習(xí)慣、風(fēng)俗禮儀等；Byram認為跨文化交際與所有課程相關(guān)；Oatey&Franklin也指出跨文化交際能力是與其他學(xué)科共同完成的。因此，跨文化交際的傳授與外語教學(xué)相輔相成，都應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力為共同目標，因為學(xué)好一門外語也是為了更好地了解其文化。此外，語言與文化都是動態(tài)發(fā)展的，因此外語教學(xué)應(yīng)幫助學(xué)生培養(yǎng)學(xué)好一門外語必需的文化意識以及發(fā)現(xiàn)和理解文化差異的能力。作為外語教育的重要組成部分，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)外語教育的本質(zhì)屬性，追求工具性和

人文性的統(tǒng)一。《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》指出，大學(xué)英語課程不僅是一門語言基礎(chǔ)課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質(zhì)教育課程，兼有工具性和人文性。

五、跨文化交際課程

（一）跨文化交際課程教學(xué)目標

本課程的教學(xué)目標是：以培養(yǎng)學(xué)生“跨文化意識、跨文化學(xué)習(xí)策略、跨文化語用能力、跨文化語言知識和跨文化交際能力”為主要目標，注重培養(yǎng)學(xué)生語言應(yīng)用能力，全面提高學(xué)生人文素養(yǎng)。通過本課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠認識語言、文化和交際三者之間的關(guān)系；對各類交際形式有所認識；對相關(guān)國家的文化有更進一步的了解并更有效地進行交流；預(yù)測并避免由于不同的文化期望而產(chǎn)生的誤解；懂得手勢和其他形式的體態(tài)語；討論有關(guān)文化適應(yīng)和相關(guān)的問題，使學(xué)生了解其他文化的社會文化習(xí)俗和價值觀念；通過學(xué)習(xí)跨文化交際原理，提高學(xué)生對文化差異的敏感性，增加跨文化交際意識，并最終形成跨文化交際能力。

（二）跨文化交際課程的重要性

全球化的浪潮使各個國家各個民族之間的文化無時無刻不在進行著交流、碰撞與融合，如何能更好地應(yīng)對這一過程中產(chǎn)生的文化碰撞甚至文化沖突，減少摩擦、增進交流和理解，從而使世界多元文化得以和諧共生，跨文化交際學(xué)顯得尤其重要。隨著國際交往的日益頻繁，越來越多人意識到對跨文化的研究與認識會極大地促進國際間的交流與和平。

六、全人教育觀

全人教育作為一種新的教育理念，源于20世紀六七年代的美國激進的、帶有強烈批判主義色彩的教育思想。全人教育致力于把博雅教育和全人教育等先進教育理念引入內(nèi)地，力求發(fā)展出既符合國際潮流和時代需求，又能兼顧中國傳統(tǒng)和現(xiàn)實情況的獨具特色的素質(zhì)教育方法，培養(yǎng)既具國際視野、又有中國本土根基的創(chuàng)造性人才，為中國高等教育改革作出應(yīng)有的貢獻。全人教育作為一種創(chuàng)新的博雅教育，包括通識教育、專業(yè)教育和全人教育幾個主要部分。就其內(nèi)涵而言，全人教育首先是人之為人的教育，即“通德”教育；其次，它是傳授廣博知識的教育，即“通識”教育；第三，它是和諧發(fā)展心智、形成健全人格的教育。因此，從某種意義上來說，全人教育就是在通識教育和全面素質(zhì)教育基礎(chǔ)之上的“全人”或“完人”教育。而跨文化交際作為通識課程，正是與專業(yè)教育相輔相成，以最終實現(xiàn)對學(xué)生的全人教育。

教育全球化的定義范文第3篇

論文關(guān)鍵詞：大學(xué)生；價值觀引導(dǎo)；多元文化

目前，高職教育受到各個國家的普遍認同，培養(yǎng)專門人才、科學(xué)研究和服務(wù)社會是其三大職能。諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎得主西奧多·W·舒爾茨的人力資本理論認為：人力資源的提高比物質(zhì)資本的增加對經(jīng)濟增長起到的作用要重要的多。這更加凸顯了高職教育事業(yè)的重要性。

我國高校教育的主要目標和責(zé)任是培養(yǎng)高素質(zhì)人才，特別是滿足社會主義現(xiàn)代化建設(shè)要求的高素質(zhì)人才。近年來，中國的高等教育事業(yè)有了長足進步，然而，（但是），隨著改革開放和政治、經(jīng)濟改革，處于“轉(zhuǎn)型期”背景下的高校教育面臨巨大挑戰(zhàn)，思想政治教育方面尤甚。在當(dāng)前全球化和后現(xiàn)代的語境下，充斥著各種文化和價值觀，傳統(tǒng)的單一主流文化和權(quán)威社會影響漸微，逐漸呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢。要在這種多元信息、多元價值競爭中取得勝利，無疑給高校思想政治教育增加了難度。

一、多元文化與全球化—無法回避的教育背景

全球化背景下，文化愈來愈呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢，導(dǎo)致了社會價值取向的多元化，勢必意味著主導(dǎo)價值觀念的號召力下降。這是目前各高校在進行思想政治教育時無法回避的背景條件。

所謂“文化多元主義”，C·W·沃特森在《多元文化主義》中將其定義為一種歷史觀和公共政策，也定義為一種文化觀和教育觀。文化多元主義作為一種文化觀，核心是承認文化多樣性及其之間的平等和相互影響；作為教育觀，則要求學(xué)校幫助學(xué)生了解、尊重和欣賞其他文化，消除對其他文化的誤解和歧視，正視文化沖突。由此可見，多元文化主義對文化的評價是相對的，這種相對是經(jīng)濟全球化和后現(xiàn)代話語背景的產(chǎn)物，并依托此背景不斷強化。

“全球化”的定義有很多，常規(guī)意義上的定義大多基于外在物質(zhì)層面的表現(xiàn)，即認為全球化就是國家之間的聯(lián)系不斷加強，在政治和經(jīng)濟上相互依存，形成全球意識。全球化涉及整個人類社會發(fā)展過程，通過全球化，世界各國都得到了實在的利益，中國也在全球化過程中取得了巨大的發(fā)展成就。然而，如果從文化的角度出發(fā)，全球化的意義不單體現(xiàn)在政治、意識形態(tài)的分歧上，而且滲入到我們的日常生活中。在此框架下，我們可以認為全球化就是國外各種領(lǐng)域的文化價值觀念在商品、傳媒的裹挾中滲入并擴展的過程。全球化的背景下，來自全世界的產(chǎn)品和信息帶來各種不同的價值標準和思維方式，并隨著傳播和運輸手段的現(xiàn)代化而充斥在世界的各個角落。邁克·費瑟斯通在其所著的《消費文化》中，對全球化背景中的文化形象進行了分類，認為一種形象是某一種文化向外擴展至它的極限，并不斷吸納和整合其他文化，最終這種文化遍及全球，成為主導(dǎo)文化；另一種文化形象則是不同文化的濃縮，以前相互遠離的事物現(xiàn)在彼此接觸并共存一處。不同的文化不經(jīng)過整理融合，一味疊加，導(dǎo)致文化變得過于繁雜龐亂，沒有清晰的組織原則和處置模式，無法形成統(tǒng)一的信仰原則、指引方向和實踐知識。”可見，第一種文化形象帶有霸權(quán)意味，第二種文化形象更加貼近現(xiàn)實。

促成上述第二種文化形象形成的原因，除了全球化背景之外，還有所謂的“后現(xiàn)代”。 后現(xiàn)代主義這一概念相當(dāng)復(fù)雜，在建筑學(xué)、文學(xué)批評、心理分析學(xué)、法律學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)等諸多領(lǐng)域都有不同側(cè)重的表現(xiàn)；但表現(xiàn)在不同研究對象和領(lǐng)域中的“反叛”特征卻是相似的，具體表現(xiàn)為對權(quán)威、傳統(tǒng)和一致的反叛。在后現(xiàn)代主義話語中，失序、破裂、消解成為一種常態(tài)，而通過一種主流價值與傳統(tǒng)實現(xiàn)社會的團結(jié)成為奢望。從文化的角度來看，后現(xiàn)代主義話語似有超越瑪格麗特·米德《文化與承諾》一書中“瑪格麗特·米德將特征概括為“全體社會成員以目今流行的行為模式作為自己的行為準則。”而在后現(xiàn)代主義話語中，這種流行卻絕不會是傳統(tǒng)和固有的約定俗成。

大學(xué)生群體正處于人生中思維最活躍的時期，對新鮮事物的理解甚至認同都相對容易。在上述背景之中，大學(xué)生群體面臨的不僅只是信息、價值取向的多元化帶來的迷茫，還有在認知、評價態(tài)度方面的無所依從。

二、困境分析—迷茫與壓力

通過以上的分析，我們可以得出結(jié)論，大學(xué)生思想政治教育工作所面臨的壓力是非常嚴峻的；而準確的分析問題的表現(xiàn)形式和把握問題的本質(zhì)是我們尋求解決之道的前提。由此，在多元文化視閾下，理清大學(xué)生思想政治教育中所面臨的各種問題和壓力是我們首要解決的問題。

教育過程本質(zhì)上可以概括為教育主、客體之間以一定教育方法和手段為依托的互動過程。很顯然，欲圖完成教育的目標和任務(wù)，達到預(yù)期的教育效果，需要“整合”功能的發(fā)揮；或者說，單純某一方面的努力（或某一方面努力的缺失）不足以很好地完成教育任務(wù)。由此，我們對當(dāng)前背景下大學(xué)生思想政治教育所面臨困境的分析可以通過以下思路：主體壓力—客體困境—互動障礙。

（一）主體壓力

一般而言，教育主體方面的壓力主要源于傳統(tǒng)教育手段和方式相對現(xiàn)代教育觀的不適應(yīng)。在多元文化和全球化的教育背景下，傳統(tǒng)的教育模式表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)，即教育的效果大幅降低。因此，我們基本認為，改變傳統(tǒng)的教育手段是當(dāng)前教育主體面臨的主要壓力。

1.根本壓力。教育主體面臨的根本壓力大體可以分為兩個方面，一是教師的思想政治素質(zhì)有待提高，二是高校缺乏將教師與學(xué)校各部門、各位教師的教育手段和方法進行相互整合的平臺。這種壓力的存在，主要源于我國高校在發(fā)展中存在的不足，如教師的整體思想政治素質(zhì)水平不高，呈現(xiàn)嚴重的良莠不齊現(xiàn)象；又如，學(xué)校在思想政治教育方面的資源不足，無法形成對主體的協(xié)調(diào)、整合，發(fā)揮整體的優(yōu)化作用。然而，更深層次的原因卻源于多元化和全球化的文化背景。經(jīng)濟的全球化發(fā)展導(dǎo)致了文化發(fā)展的多元化，當(dāng)前社會呈現(xiàn)出更多新思想、新觀念，如自由主義、拜金主義、功利主義、享樂主義等，不僅對思想尚未成熟的學(xué)生觀念造成影響，也在一定程度上影響了位居神圣職位的教師，甚至影響了整個社會的思想政治體制走向，使得社會教育體制下的學(xué)生思想政治教育體系變得趨于形式化和功利化。因此，教師思想政治素質(zhì)水平和教育觀念，以及學(xué)校的整合能力將是教育主體面臨的最根本壓力。

2.表層壓力。我們在前面提到，教育主體面臨的表層壓力就是教育手段和方法的更新。在具體的思想政治教育過程中，教育主體需要在思想政治課程的教學(xué)過程中以及學(xué)校開展的各種活動中轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育手段和方式，以便高效地完成教育任務(wù)。如何轉(zhuǎn)變教育手段和方法是教育主體需要著重考慮的問題。尤其是伴隨當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展，教育客體進行學(xué)習(xí)的方式更加多樣化，傳統(tǒng)的教育方法明顯落后于當(dāng)前教育理念的發(fā)展速度，教育主體很難通過一些傳統(tǒng)的校園宣講、社團活動等方式來高效率地實現(xiàn)思想政治教育的目的。如何和互聯(lián)網(wǎng)等新媒體進行互相融合，創(chuàng)造出新的、富有吸引力的、便于被接受的教育方法，將是每一位教育主體面臨的急需解決的問題。

（二）客體困境

換一個角度，我們站在受教育者，即大學(xué)生角度來分析其面臨的困境。很多極端的評論都對當(dāng)前大學(xué)生思想政治狀況表現(xiàn)得憂心忡忡。對“80后”、“90后”的種種表現(xiàn)給予了“垮掉的”“物質(zhì)主義的”等標簽，對“90后”甚至有“腦殘”的蔑稱。但是，面對著青年的思想政治教育，我們不能也不應(yīng)該采取悲觀的態(tài)度。畢竟，我們在2008年的雪災(zāi)、地震和奧運等事件中，看到了他們積極的表現(xiàn)和工作中的責(zé)任。我們姑且脫離這種簡單評價的困境，站在青年大學(xué)生成長這個更高的層次。在這里，我們應(yīng)該關(guān)注的問題就變成了：在思想政治學(xué)習(xí)和塑造過程中，大學(xué)生群體遇到了哪些問題？然后涉及到是該如何破解的問題。由此，我們暫且將大學(xué)生思想政治優(yōu)勢和積極因素放在一邊，采取“問題取向”；再結(jié)合本文對相關(guān)教育背景的分析，我們可以將這種“客體困境”概括為： 轉(zhuǎn)貼于 　1.信息、價值取向的多元化帶來的迷茫。在當(dāng)前學(xué)生的思想政治教育中，學(xué)校的主流價值觀念受到社會環(huán)境的劇烈變化、社會整體價值取向的多元化以及傳統(tǒng)思想政治教育手段落后三方面的綜合影響，出現(xiàn)了多元化的學(xué)校價值觀。因此，學(xué)校的價值觀取向?qū)⒅苯踊蜷g接地影響學(xué)生的價值觀取向，使得當(dāng)前大學(xué)生群體中的價值觀取向呈現(xiàn)多元化形式。大體表現(xiàn)為三種，即堅定支持社會的主流價值觀念、堅決反對社會的主流價值觀念和對社會的主流價值觀念保持中立的模糊態(tài)度。其中，前兩種價值取向在學(xué)生群體中占少數(shù)，多數(shù)學(xué)生的價值取向處于模糊狀態(tài)。這種現(xiàn)象是學(xué)生在多元化的價值觀念面前感到迷茫的表現(xiàn)，不利于他們樹立明確的人生目標和正確的人生觀、價值觀取向。

2.認知、評價標準方面的無所依從（認知、評價標準的多元化帶來的無所依從）。與價值觀多元化對應(yīng)的，是價值觀選取標準的多元化。根本上，諸價值觀念的影響力是由其本身的說服力決定的。隨著改革尤其是開放地不斷深入，長時間相對封閉環(huán)境中才會有的主流價值觀念獨領(lǐng)的場景已然較難回歸了。而主體面臨上述“壓力”卻沒能很好地找到解決之道。面對著思維活躍、對新思想和觀念抱有極大熱情的青年大學(xué)生群體，相關(guān)教育的方式和手段沒能體現(xiàn)出足夠的吸引力。傳統(tǒng)教育方式在傳統(tǒng)相對封閉環(huán)境中能很好地扮演其應(yīng)當(dāng)?shù)慕巧颅h(huán)境中，影響力的式微是不可避免的。這就造成了大學(xué)生群體在面對紛繁復(fù)雜地價值觀沖擊中的無所依歸，混亂而迷茫。從而，出現(xiàn)思想政治教育過程中主、客體的互動障礙也就在所難免了。

（三）互動障礙

教育過程以及預(yù)期的教育效果應(yīng)通過教育主客體的良性互動來實現(xiàn)。互動出現(xiàn)問題，教育初衷就不可能沿著預(yù)期的路徑實現(xiàn)。在我們這里的研究主題中，由于教育主體現(xiàn)有的教育方式和手段不能滿足客體在內(nèi)容和吸引力、說服力方面的要求，從而會出現(xiàn)整個教育過程流于形式的危險。即使完整地甚或超值地完成了教育過程，效果卻很難保證。可想而知，沒有“成就感”的努力是不會持久的，如此“惡性互動”會一點點侵蝕教育主體的積極性。另一方面，處在客置的大學(xué)生群體求知而不得，只能壓抑其對價值觀方面求知的渴望，在混亂和迷茫中無所適從。

教育的本質(zhì)要求教育的過程只有通過主客體之間的積極互動才能實現(xiàn)教育的最終目的，成功完成教育的任務(wù)。如果教育的主客體中的任何一方表現(xiàn)出互動的消極怠慢性，將會導(dǎo)致教育的實現(xiàn)不再具有其真實意義，變得更加富于形式化。通過上述對教育主體和教育客體存在的困境分析，我們認為當(dāng)前的教育背景下，教育主客體之間存在教育主體的教育手段落后于教育客體對教育內(nèi)容的吸引力和說服力方面的要求，出現(xiàn)比較嚴重的互動困境問題。這樣的教育形式如果長期存在于學(xué)生思想政治教育中，不僅會侵蝕教師的工作積極性，而且也會壓制大學(xué)生的求知欲望，使得他們在多元化的價值觀體制下，變得更加迷茫和無所適從。

通過上文的分析，我們看到：時代的變遷已經(jīng)給大學(xué)生思想政治教育過程帶來地嚴重沖擊。尋求解決之道，刻不容緩。

三、脫離困境—如何引導(dǎo)大學(xué)生取“正確”的一瓢飲

面對多元文化、多元價值觀念的時代背景，及其帶來的大學(xué)生思想政治過程中的問題，我們應(yīng)何去何從？如果采取消極放任的態(tài)度，社會主義核心價值體系的影響力勢必遭到更大地沖擊。采用一種積極的態(tài)度來應(yīng)對，是毋庸置疑的。通過上文的分析可知，欲在思想政治教育過程中，緩解主、客體之間互動的障礙，保證教育效果的實現(xiàn)，工作更多地應(yīng)該交給教育主體來完成；而具體的方向選擇，我們可以在以下幾個方面嘗試。

（一）教育主體的再教育

教育主體作為學(xué)生政治教育中的主要傳授者，教師的思想政治素質(zhì)是教育主體面臨的主要困境。對于如何提高高校教師的思想政治素質(zhì)，我們可以采取以下措施：第一，在高校教師的準入門檻標準中，將思想政治素質(zhì)水平的比重提高；第二，對高校教師進行再教育，讓他們通過不斷地學(xué)習(xí)提高自身思想政治素質(zhì)水平；第三，在教師的績效考核中，將思想政治素質(zhì)作為其中的一項評價指標。

（二）教育方式的革新

作為教師主體面臨的表面困境問題，教育方式的改革也變得刻不容緩，因為它作為一種教學(xué)途徑，對教育方式的有效實施起到重要作用。對于教育方式的革新方面，我們認為可以采用課堂教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和集體活動教學(xué)等多種方式相結(jié)合的方式來進行，并在教學(xué)中融入當(dāng)前的時事或者學(xué)生普遍關(guān)心的問題，將教育做到與生活的密切聯(lián)系。只有這種新鮮的、有吸引力的教育方式才能被當(dāng)代大學(xué)生所接受，讓大學(xué)生在輕松活潑的教學(xué)環(huán)境中獲得更多新知識的同時，也樹立良好的人生觀、價值觀。

（三）主體聯(lián)合

教育全球化的定義范文第4篇

關(guān)鍵詞：全球化本土化全球本土化音樂教育本土知識

引言

現(xiàn)今隨著經(jīng)濟的頻繁往來和信息通訊技術(shù)的迅猛發(fā)展以及一系列全球問題的產(chǎn)生使人們越來越密不可分。認識和解決問題的角度也變得全球化了。“全球化”作為目前最流行的術(shù)語廣泛運用于各個領(lǐng)域。世界文化在全球化進程中越來越顯示出其重要性。是一個國家綜合國力的象征，文化的交流也成為各國際關(guān)系的重要方面。西方學(xué)者羅蘭·羅伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作為一種文化上的對策和設(shè)想，認為“全球范圍的思想和產(chǎn)品都必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境的方式”，全球文化是以多樣性和差異性為標志。作為全球化的對立面“本土化”以獨特的生命力與之抗衡，世界文化將是全球化與本土化的互動和對話。音樂在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗禮。“全球本土化”也給予音樂教育以重要啟示。要深入理解音樂教育的“全球本土化”須從對全球化的認識開始。

一、全球化與本土化的互動和對話

全球化是一個寬泛的概念，涉及到不同的學(xué)科和領(lǐng)域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國的視點與問題》中歸納了五種界定模式(傳播學(xué)的界定模式、經(jīng)濟學(xué)的界定模式、文化學(xué)的界定模式、生態(tài)學(xué)的界定模式、政治學(xué)的界定模式)，認為“全球化是一個多緯度的發(fā)展過程，各緯度在表現(xiàn)上既有共性也有個性：全球化是一個不平衡的發(fā)展過程，對不同國家來說，全球化的意義可能是不一樣的：全球化是一個矛盾性的發(fā)展過程，單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時并存與全球化的結(jié)構(gòu)當(dāng)中。”音樂教育屬于文化范疇，所以在這里重點看看文化學(xué)的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一個日趨同質(zhì)化(homogenization)和一體化(unification)的過程。相反，它是一個全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強化的過程。”可見全球化在文化領(lǐng)域更多的是一種全球與本土文化的交流和對話，沒有差異就沒有交流的必要，沒有交流就不會與進步，因此文化的多樣性和差異性是世界文化發(fā)展的動力和源泉。“從觀念上，全球化并不是一個同質(zhì)化過程。至少對現(xiàn)在來說，那種認為非西方世界最終將因循一個單一發(fā)展模式的合流觀念是過于簡單化的。他沒有考慮到各種全球化趨勢中的復(fù)雜性因素。……因此，當(dāng)今世界成為這樣一個競技場，全球化和它的對立物——本土化——各擅勝場，正在同時對個體和群體產(chǎn)生巨大的壓力。”(杜維明《對話與創(chuàng)新》)著名文化理論家野健一郎也認為在經(jīng)濟全球化形勢下“各種文化之間的接觸越頻繁，文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發(fā)展同樣也促進了各本土文化之間的交流，可以說沒有全球文化只有本土文化，各本土文化構(gòu)成了世界文化，未來世界文化朝著“全球本土化”發(fā)展。

在音樂的“全球本土化”中，印度小提琴音樂給了我們一個很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一，大約在兩百年前傳入南印度宮廷，現(xiàn)在南印度音樂會幾乎離不開小提琴了。從音樂風(fēng)格到演奏方式，印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應(yīng)印度音樂的要求，印度人把小提琴改為c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右腳之間。風(fēng)格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他們采用自己的方式改進小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器。現(xiàn)在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統(tǒng)音樂做到了真正的“全球化”，在現(xiàn)代世界中保持了自身的整體性和獨立性，成為音樂的“全球本土化”的典范。

二、音樂教育的“全球本土化”

在全球化進程中教育的重要性不言而喻，而這一時代背景又向教育提出了挑戰(zhàn)。我國音樂教育領(lǐng)域?qū)θ蚧瘑栴}的反應(yīng)慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當(dāng)看到音樂教育全球化這一概念時難免會誤解為全球音樂教育的趨同，甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認可的音樂教育思想和制度都必須適應(yīng)本土的音樂教育環(huán)境，以體現(xiàn)本土人民的主體性：所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的，總是產(chǎn)生于特殊、具體的音樂教育環(huán)境．總是由解決具體音樂教育問題的人創(chuàng)造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學(xué)習(xí)和再創(chuàng)。音樂教育的全球本土化包括以下特征：

1、音樂教育的普遍性和特殊性的統(tǒng)一。音樂教育的普遍性體現(xiàn)為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學(xué)習(xí)和把音樂視為文化，理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納：對話式教學(xué)正取代灌輸式教學(xué)已成為全球音樂教學(xué)認可的方法等等。音樂教育的特殊性體現(xiàn)在雖然各國音樂的終身學(xué)習(xí)等觀念已被接納，但各國的接受程度、范圍各有不同：各國的教學(xué)方法也各有不同的運用。

2、音樂教育的一體化和分裂化的統(tǒng)一。音樂教育的一體化體現(xiàn)在國際性音樂教育組織的建立，如1953年成立的國際音樂教育學(xué)會(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區(qū)之間發(fā)揮的作用日益增大。如ISME在半個世紀來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論，正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音樂”、“全球觀點”等成為學(xué)術(shù)界討論的焦點。就在全球音樂教育一體化的同時，各國、各民族、各地方的獨立性不斷加強，珍視民族優(yōu)秀音樂文化傳統(tǒng)以及保護和促進音樂文化多樣性的努力，不僅是各民族國家，也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結(jié)果。

3、音樂教育的國際化與地方化的統(tǒng)一。為了便于交流、溝通和比較，國際社會越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標準與規(guī)范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應(yīng)。如在一些術(shù)語概念上，由于語言文化和理解方式的不同則應(yīng)慎重的理解和運用。

三、音樂教育全球本土化的幾點建議

1、重視世界音樂的教育

全球化語境下人類利用先進的通訊技術(shù)、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區(qū)、民族和國際組織的相互聯(lián)系乃至相互依賴增大，使全球范圍內(nèi)的自由交往更頻繁：世界經(jīng)濟市場化使資源得到全球性配置，促使地區(qū)乃至國家經(jīng)濟的依賴增大，經(jīng)濟往來密切：全球化帶來的全球問題如生態(tài)失衡、環(huán)境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯(lián)系在了一起。在全球化的時代背景下，人與人緊密聯(lián)系密不可分，都是組成這個世界的不可缺少的一部分。

從文化的角度看，經(jīng)濟的密切往來必將促進文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。

音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂，是為了增強世界各國的相互理解為目的，這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念，理解并學(xué)習(xí)世界各國、各地、各民族的音樂，它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化，世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多，每一種音樂文化都有自己的獨特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們?nèi)ダ斫狻W(xué)習(xí)不同的音樂文化以促進世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界，教育內(nèi)容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟，是世界音樂的一個組成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野，使我們可以從更多角度認識到自身的獨特性，在保持自身獨立性和整體性的情況下獲得新的發(fā)展。

2、重視本土音樂的教育

正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨特的音樂文化，本土的音樂文化傳統(tǒng)就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關(guān)注，在學(xué)術(shù)界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》中將“本土知識”定義為：“由本土人民在自己的長期生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會和人文環(huán)境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實現(xiàn)獨立自主和持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉。”并且他還詳細論述了“本土知識”在內(nèi)在發(fā)展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結(jié)合，深深扎根本民族文化，包含著真正的生存智慧，對于解決本土問題是一種真正有效的知識，也是他者所不能給予的。

音樂教育全球本土化要求我們重新認識本土音樂在世界音樂文化中的地位，增強他們對本土音樂的認同和歸屬感，徹底擺脫西方音樂中心論的控制，探尋適合本土音樂教育環(huán)境的教育思想、教學(xué)方法等，并為世界音樂教育之林貢獻力量，以達到“對話”的最高境界。外來文化要在本土得到發(fā)展必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境和各種條件，也是本土文化對外來文化再創(chuàng)造的過，成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂教育必須有這樣的視野才能使更多的人們在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心，并進一步把自己音樂文化發(fā)揚光大。

3、讓音樂教育回歸生活

當(dāng)代哲學(xué)大師胡塞爾從現(xiàn)象學(xué)的角度指出了歐洲“科學(xué)世界”的危機，并提出走向“生活世界”的超驗現(xiàn)象學(xué)，為我們理解“生活世界”與“音樂教育世界”的關(guān)系奠定了基礎(chǔ)。生活世界是一切教育世界的根基與源泉．教育的有效性與意義最終要回到生活世界。而我們的音樂教育世界漸漸淡忘了這一源泉，處在一個所謂西方科學(xué)的音樂技術(shù)和理性符號覆蓋的異化了的生活世界。學(xué)校音樂教育成了純粹知識的灌輸，遠離了生活世界得以課堂、教材為、教師為中心的封閉式教育。音樂本身就源自于生活，也是一種生活態(tài)度和生活方式，音樂教育全球本土化要求我們擺脫原有的教育模式．重建音樂教育的觀念，在生活中交流、學(xué)習(xí)和理解音樂，最終走向生活。生活中存在多種多樣的音樂。“佛羅里達州奧蘭多的迪斯尼樂園中的世界民族村。圍繞著中央大湖．依次有墨西哥、挪威、中國、德國、意大利、美國、日本、摩洛哥、法國、英國、加拿大、以色列等十二個村，其中不少都有音樂歌舞表演。……英國的世界巡回藝術(shù)團、印度古典音樂協(xié)會、皇家非洲協(xié)會、亞洲音樂巡回演出團和倫敦共同體學(xué)院藝術(shù)系常在那兒舉行演出或舉辦綜合藝術(shù)節(jié)，如1995年舉辦過印度、巴基斯坦、加勒比和西非等藝術(shù)節(jié)。……五花八門的街頭廣場音樂是西方城市一景，也融入了世界音樂。如舊金山魚市碼頭前。秘魯流浪藝人的排簫與吉它二重奏。”(湯亞汀《走向現(xiàn)實生活的世界音樂》)這些音樂都是來自本土源于生活。并讓人們在生活中感受音樂、學(xué)習(xí)音樂、理解音樂，看到本土音樂的獨特性，看到世界音樂的異彩紛程。

教育全球化的定義范文第5篇

關(guān)鍵詞：全球化 高等教育 歐美國家全球化，不僅僅是一系列歷史力量，更是一種新的精神狀態(tài)和思維方式。正如德國社會學(xué)家伯克（Beck）、英國的社會學(xué)家吉登斯（Giddens）所言，全球化是“距離的消失：被卷入經(jīng)常是非人所愿、未被理解的生活方式”。“全球化指的是時間與空間的壓縮及全球通訊和大眾交通系統(tǒng)強化這種時空壓縮所帶來的效應(yīng)”。全球化的一個基本表象是經(jīng)濟因素的主導(dǎo)，經(jīng)濟在全球范圍內(nèi)的互動和信息技術(shù)的無處不在，整合著全球的政治、經(jīng)濟、文化、教育，使其進行著前所未有的交流、滲透與融合。大學(xué)作為培養(yǎng)人才、傳承知識的機構(gòu)，深受全球化的影響。斯科特認為，全球化給大學(xué)帶來深刻影響有其必然性：第一，大學(xué)負有傳播民族文化的責(zé)任；第二，信息、通訊技術(shù)的發(fā)展和全球化的研究文化網(wǎng)絡(luò)的形成，促進了大學(xué)教學(xué)標準化；第三，全球化市場動搖了作為大學(xué)主要收入來源的福利國家公共財政基礎(chǔ)。伴隨著這種必然性而來的是大規(guī)模全球市場鼓勵公立大學(xué)依市場化規(guī)則行事，政府要求大學(xué)在全球市場范圍內(nèi)為國家利益服務(wù)，高等教育的實際應(yīng)用價值的強勢上位。政府政策松動，以市場為導(dǎo)向改革高等教育體系，學(xué)院合議制度是否不合時宜的疑問指引著大學(xué)的管理體制改革。與此同時，政府為了顯示自身非常認真地履行對高等教育負責(zé)的角色，大力倡導(dǎo)教育技術(shù)的運用，然而新技術(shù)的快捷與便利似乎和思想更新的步調(diào)并不一致。

市場化規(guī)則：強調(diào)高等教育實際應(yīng)用價值

全球大市場、政府要求大學(xué)轉(zhuǎn)變角色，為全球范圍內(nèi)的國家利益服務(wù)時，大學(xué)自增加，競爭機制在大學(xué)的生存和發(fā)展中凸顯出來，這樣的直接后果就是政府削減了財政預(yù)算與籌資競爭壓力增大。同時，學(xué)生也開始以一種經(jīng)濟的目光看待大學(xué)，進而把其作為實現(xiàn)自己經(jīng)濟目標、經(jīng)濟利益的工具，大學(xué)的性質(zhì)發(fā)生變化，企業(yè)化趨勢明顯，市場化規(guī)則大行其道。

學(xué)生以經(jīng)濟的眼光看待大學(xué)，老師同樣以利益的視角審視自己的職業(yè)。美國學(xué)者普萊斯（Press）和沃什伯恩（Washburn）的研究指出，歐美大學(xué)中商業(yè)資助的出現(xiàn)使得與經(jīng)濟利益無關(guān)的研究項目無人問津。

從更深的角度來說，市場化規(guī)則激起的是高等教育作用變化的討論，高等教育作用又與其資助方式，即大學(xué)的公私立問題密切相關(guān)。當(dāng)下的歐美國家對大學(xué)應(yīng)該是公立還是私立的爭論也是異常激烈。如學(xué)者瑪吉森（Marginson）堅持認為大學(xué)應(yīng)該是公立的：“大學(xué)并非是主要生產(chǎn)私有商品的私營機構(gòu)。先不說來自政府的財政收入，大學(xué)是依據(jù)法律建立的，創(chuàng)造各式各樣的公共產(chǎn)品和個人產(chǎn)品，并且其核心的職責(zé)是教學(xué)和研究。因此，大學(xué)是國家基礎(chǔ)設(shè)施的一部分，并履行重要的公共職責(zé)。”與之相反的是，馬尼克（Mcnicol）卻認為，“大學(xué)是私利的。從法律上和經(jīng)濟上講，它們都屬于私立的非盈利部門，是私立的自治團體，由議會建立……它們既不由政府擁有也不受政府控制。而政府則希望既擁有又控制大學(xué)，給大學(xué)公立機構(gòu)的所有責(zé)任，卻不給予其任何利益”。一直以來，這樣的爭論從未停止過，然而，新自由主義與經(jīng)濟全球化的結(jié)合，全球化的巨大推動力與公共政策變革交織，給上個世紀最后三十年的歐美大學(xué)帶來了私有化的黃金時代。所有民族國家的公立大學(xué)中，私有化、市場化的因素在不斷增加。私立大學(xué)所推崇的價值與政府的大學(xué)政策關(guān)聯(lián)起來，成為制定大學(xué)政策的指導(dǎo)規(guī)范和評判標準。傳統(tǒng)的道德精神越來越被個人的利己動機、個人主義以及企業(yè)的創(chuàng)新精神取代。

從理性的角度來分析，更加可以清晰地看到全球化背景下的歐美高等教育的實用價值強勢上位的基本態(tài)勢。理性是人類追求真理并使人類活動合理化的思維方式。理性又可以分為兩種基本的類型：認知理性和實踐理性。認知理性追求的是真理的本身，而實踐理性追求的是真理的效用。應(yīng)該說，一般情況下，認知理性是實踐理性得以存在的前提和基礎(chǔ)。長期以來，認知理性處于“上位”，而實踐理性處于“下位”。高等教育既以提高人類認識水平為目標，也以滿足社會經(jīng)濟發(fā)展為追求，即高等教育本身就是帶有認知理性和實踐理性的雙重價值的綜合體。《美國大學(xué)教授協(xié)會》的聲明說道：“大學(xué)是為了社會的公共利益而存在，而非追求教師個人或者學(xué)校自身的利益。為了社會的公共利益，必須保障大學(xué)教師對真理的自由探索和闡釋”。這其中的“對真理的自由探索和闡釋”可以理解為認知理性思維過程，而“自由探索和解釋”又必然要求排除個人主義或者利益動機等因素的干擾。當(dāng)前歐美大學(xué)對社會公共利益的忽視，而熱衷于追求教師或?qū)W校自身的利益的趨勢已經(jīng)非常明顯。熱衷于追求教師或?qū)W校自身的利益，是高等教育實際應(yīng)用價值凸顯的重要體現(xiàn)，也是一個與認知理性的相反的過程。也就是說，作為實踐理性思維過程重要體現(xiàn)形式，追求高等教育實際應(yīng)用價值越來越處于“上位”。由此進一步說明，強化高等教育的應(yīng)用價值是全球化對于歐美地區(qū)的高等教育最深刻、最直接的影響之一。

公司式垂直管理：變革不合時宜的學(xué)院合議制度

在歐美地區(qū)，大學(xué)管理存在三種典型的模式，即美國模式、英國模式以及歐洲大陸模式。這三種大學(xué)管理模式可以理解為傳統(tǒng)學(xué)術(shù)組織的管理形式。無論是英國模式還是歐洲大陸模式，學(xué)院決策都起著很重要的作用。其中尤其值得注意的是，原來的管理模式中，大學(xué)內(nèi)的權(quán)力呈現(xiàn)“上輕下重”的態(tài)勢：一方面，老師和學(xué)生可以質(zhì)疑體制的合理性并且延緩政策的執(zhí)行；另外一方面，老師和學(xué)生也掌握著一部分的決策信息。在學(xué)校組織體系之外，政府對學(xué)校的管控其實也不大。全球化為大學(xué)的發(fā)展營造了一種瞬息萬變的發(fā)展環(huán)境，政府的決策者和大學(xué)的管理者為了適應(yīng)這一變化，開始采用公司式發(fā)展戰(zhàn)略并本能地變革大學(xué)組織形式，借此形成新的大學(xué)管理模式。對環(huán)境的變化反應(yīng)靈活是這一系列新的管理模式的最大特點。然而，全新大學(xué)管理模式的啟用的影響很大，首當(dāng)其沖，也是最令人敏感的是權(quán)力分配的方式的變化。所有的權(quán)力和決策體系都可以被劃分為層次，高層、中層權(quán)力分配態(tài)勢的變化必然影響到下層。在歐洲的很多地區(qū)學(xué)院決策制度以加強學(xué)校中高層的行政管理人員的權(quán)力的方式被重新定義，原有的行政民主選舉體制被更加靈活的公司式垂直管理取代。

權(quán)力分配態(tài)勢的變化也再次引出這一問題：誰有資格來管理大學(xué)？幾個世紀以來的歐美高等教育界，民主管理和精英監(jiān)管的爭論一直喋喋不休。很多人主張，大學(xué)的管理應(yīng)包含教師、學(xué)生在內(nèi)，使他們充分參與決策。另一部分人則堅持認為應(yīng)該由少數(shù)的資深專家管理大學(xué)。雖然全球化帶來的新的發(fā)展環(huán)境，但是回答這個問題的基本立足點仍然沒有改變：把學(xué)校的管理權(quán)置于利益的維度進行考量。基于此，私有化、競爭所導(dǎo)致的企業(yè)化管理似乎在短時間內(nèi)中止了這個爭論——“強調(diào)管理思想”日益深入大學(xué)的管理實踐。

總之，強調(diào)管理成為全球化之下的歐洲大學(xué)在組織形式上應(yīng)對的最重要形式，而且這個趨勢還是不斷增大。

網(wǎng)絡(luò)教育：謹慎面對教育新技術(shù)

吉登斯（Giddens）認為，“時空分離”是全球化的主要動力之一。“時空分離”在教育全球化的重要表現(xiàn)就是遠程教育。這種建立于超文本范式的教育技術(shù)，其應(yīng)用價值和其對教育理念的更新的價值無可爭議。從建構(gòu)主義的視角來看，新技術(shù)可以建構(gòu)新的學(xué)習(xí)模式、產(chǎn)生很多個性化的學(xué)習(xí)手段，這對教育的發(fā)展來說是天賜禮物。具體說來，新技術(shù)給歐美地區(qū)高等教育帶來的巨大解放力量，大大增強了學(xué)習(xí)者獲取信息或者知識的便捷程度，提高學(xué)習(xí)者的知識水平。新技術(shù)的效率高、方便快捷以及實用性強也自然在歐美大學(xué)校園里吸引了一批支持者。

然而，現(xiàn)實的情況復(fù)雜得多。很多情況下，新技術(shù)只是起到了包裝以前的所謂保守式教學(xué)方法的功用。與此同時，新技術(shù)帶來的教育思想的核教育方式的模式化和形式化的威脅也不能不讓人警惕。因為技術(shù)通信的標準在全球范圍內(nèi)是一致的，信息的傳輸也有一定的國際標準，這些單一的、模式化的規(guī)范對民族國家的本土文化具有顛覆性。

由于新技術(shù)在教育上的應(yīng)用產(chǎn)品一般在初期都需要大量的投資，這客觀上決定了這種產(chǎn)品必須在全球大市場中才能夠有所回報，這也帶來了真正的威脅。大公司，尤其是跨國大企業(yè)對大學(xué)的全面控制，原有主導(dǎo)教學(xué)的教師可能因此而喪失自己的權(quán)力。由于公司與大學(xué)、教師的宗旨天然之別，資本在教育領(lǐng)域的任意配置使得教育逐漸喪失自己原有的使命。貝茨（Bates）的觀點一定程度是這一擔(dān)心的有力證明：“更大的威脅是來自通信、娛樂和信息技術(shù)等領(lǐng)域的像微軟、IBM和迪斯尼這樣的跨國公司，他們把教育看成是一種增值服務(wù)和推廣其產(chǎn)品的天然市場”。

老師在新技術(shù)的應(yīng)用中的陣營分化明顯。很多老師歡迎著新技術(shù)帶給教學(xué)上的革命性變化，而且努力將現(xiàn)有的教學(xué)理念與授課方式與新技術(shù)的恰當(dāng)結(jié)合。然而更大一批老師則在新技術(shù)席卷教育方式的大潮下持觀望態(tài)度，更有甚者對其持不同程度的反對，網(wǎng)絡(luò)教育模式淡化了師生關(guān)系，使傳統(tǒng)的師生關(guān)系模式一去不復(fù)返，就是其中的反對理由之一。

不管怎樣，有一個基本現(xiàn)實必須承認，以全球化、全方位為特征的數(shù)字化技術(shù)時代真真切切已經(jīng)走入了校園、走進了課堂，作為課堂的主導(dǎo)者的老師，如果不及時更新觀念，尋求良好的“合作”之道，恐怕落后于時代在所難免。

總體說來，大學(xué)在全球化浪潮的強烈的驅(qū)動下，態(tài)度比較謹慎。一方面鼓勵新技術(shù)的運用和基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)，這表現(xiàn)在多種政策文件或鼓勵措施中。另外一方面，大學(xué)也從不直接干涉教學(xué)的本人或者老師本身的教學(xué)思想與授課方式。

全球舞臺中心的大學(xué)：對未來的期望

不可否認，全球化對全世界幾乎各個方面都帶來了巨大的影響。然而更準確地說，全球化對不同的領(lǐng)域的發(fā)展影響不同，進而對于不同人有不同的意義，因此，有的人大加贊賞；有的人則堅決反對。在此，我們更加堅定這一看法。因此，有三點值得我們注意：第一，盡管全球化帶來一系列變化，但全球化的實踐的影響不可能脫離時空中的其他因素，諸如政府角色、經(jīng)濟發(fā)展的趨勢以及技術(shù)的發(fā)展，因此歐美各個大學(xué)、大學(xué)的師生的看法沒有發(fā)生系統(tǒng)性的改變；第二，全球化給歐美大學(xué)帶來了某種程度上的趨同性影響時，也應(yīng)該清楚看到，全球化對大學(xué)并非以相同的程度作用于所有大學(xué)或教育體系之內(nèi)的；第三，全球化實踐對于歐美教育的影響，并不是非好即壞那樣如黑白一樣分明的，在全球化的實踐過程中，有著漫長的灰色地帶。這些灰色地帶似乎某種程度上影射著我們對未來全球舞臺中心大學(xué)的期望。

首先要談到的是學(xué)術(shù)自由。學(xué)術(shù)自由一直是我們這個時代的重要問題。全球化實踐下的歐美大學(xué)的師生們似乎比以往任何時代更強烈地呼吁保護著學(xué)術(shù)自由。學(xué)術(shù)自由是保護大學(xué)實現(xiàn)其目的必然要求，又與發(fā)展真理有著密切的關(guān)系。其次，大學(xué)對人格的培養(yǎng)功能也是我們值得注意的。這抑或是大學(xué)的“靈魂”所在，全球化實踐所帶來的濃厚商業(yè)氣息讓我們心存擔(dān)心：大學(xué)的人文精神是否可以永存。此外，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維也是大學(xué)的重要使命。批判性思維對于一個社會的發(fā)展必不可少。正如Inayatullah指出的那樣，“如果一個大學(xué)想創(chuàng)造一個不同的未來，不同的聲音是至關(guān)重要的”。人始終是改造這個世界的主體，所以我還們有必要持久地強調(diào)大學(xué)對于人的創(chuàng)新性思維、創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)的重視。

老師作為全球化實踐的被動參與主體，在大學(xué)的未來發(fā)展的中也不能一味被動，應(yīng)主動尋求新知識，以開放的心態(tài)保持著與全球化合作的精神，明確自身的定位方向。合格的大學(xué)老師應(yīng)該既是這個社會的一分子，同時又是獨立于這個社會的批評者與思考者。大學(xué)、大學(xué)的管理者也是如此，面臨自身生存、發(fā)展的環(huán)境的變化，被動只會把大學(xué)引入更加尷尬的境地，時刻保持開放、合作、謹慎的態(tài)度，主動擁抱機遇才會不懼挑戰(zhàn)。

歐美大學(xué)在全球化實踐中的回應(yīng)給我們帶來諸多的思考與擔(dān)憂，然而最讓我們憂慮的是，隨著全球化實踐的深入發(fā)展，大學(xué)的精神與靈魂會不會蕩然無存。

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