匆匆教學設計
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匆匆教學設計范文第1篇
社會學（Sociology）起源于19世紀末期，是一門研究社會的學科。社會學使用各種研究方法進行實證調查和批判分析，它包括了由微觀層級的社會行動（agency）或人際互動，至宏觀層級的社會系統或結構，因此社會學通常和經濟學、政治學、人類學、心理學等學科并列于社會科學領域之下。
從社會學家角度看，設計活動本身就極具社會性，它是人類接受信息、消化信息、反饋信息，遵循社會發展規律發揮主觀能動性的具體表現。21世紀是設計的時代，設計已成為一種廣泛性的社會活動。環顧四周，在我們的物質和精神生活方面無不受到來自設計的影響，設計正積極地作用和引導著我們的生活。設計無處不在，并在人類的政治、經濟發展、文化繼承、心理需求、文明進步以及社會管理各個方面發揮著極其重要的作用。本文就設計在社會功能方面有代表性幾個方面展開論述，以增進人們對設計的理解和思考。
設計的認識、教育、審美和娛樂功能
柳冠中先生在上世紀80年代就強調：設計不僅是一種技術，還是一種文化。在世界經濟一體化的時代背景下設計呈現出世界性、多元性的特征，我們時刻受到來自不同國家和地區設計作品的文化和價值觀的影響。優秀的設計作品增進了人們的認識和交流，同時也拓展了人們的思維，激發了想象。一個時代的設計作品不僅僅是一個時代的社會、文化、經濟及科技能力水平的體現，也是一個國家乃至地區文化的沉淀和提煉。設計作為重要載體從某種程度上他等同于文化、價值認同、品牌和市場占有。在品牌競爭激烈的今天，一個國家假設在國際上沒有本民族的代表性的設計文化，而一味地抄襲和消費他國的產品，那么其后果將是可怕的。因為透過設計背后我們不難發現社會、經濟、文化、心理、行為等社會現象在設計作品上的體現，而隨著消費者對設計作品的認同，作品的設計理念會潛移默化地作用于意識，改變人們的觀念，影響人們的行為。若過度地、不加思索地接受外來設計文化的影響，也會間接地影響我們對傳統精髓文化的繼承和吸收。由此可見，設計在文化、觀念、價值認同、審美取向等方面發揮著很強的認識和教育的社會功能。設計作為一門前沿學科，設計始終遵循著“否定之否定論”原則不斷地完善、追求卓越，這也是符合了人類社會發展的根本需求。我們不難發現由設計引發的是系列的社會行為暗示和教育問題，成功的設計總是能增進人們的認識、積極地引導人們形成習慣和規范，促使人們社會逐步告別落后、走向文明。就像早期的海飛絲洗發露使我們認識到在公共社交場合留有頭皮屑是不禮貌的行為，其最終所帶來的社會價值認同以及行為和觀念的改變。所以設計在社會的公眾意識反面發揮著教育和引導的作用；此外設計也是人類審美需求的重要表現，設計作品總是體現一個時代的審美觀，使人們在精神滿足和審美疲勞方面得到了平衡。設計在國民素質的提升方面發揮著重要的社會作用。
設計是創新思維的具體表現，而創新性又是一個民族的核心競爭力的最佳體現。這在社會轉型時代背景下的中國顯得尤為重要，我們應重視藝術設計的教育。美國約翰.奈斯比特在《大挑戰―21世紀指南》中寫道“新的英雄不再是藍領、資本家或經理，而是可以把現實和理想知識融合的創造者”這點我們可以在蘋果公司上找到答案。當我們在感嘆創新性人才“喬布斯”所帶來的改變，大力扶持創意產業的時候，殊不知蘋果的設計理念里蘊含著喬布斯大學期間選修的字體設計課程所學的知識。而回顧我們的設計教育，在高考的指揮棒的指引下，許多學校將藝術設計課程擱置一旁，以致我們培養的人才在藝術設計認識審美和批評方面存在欠缺，這也極大影響了本身落后的設計文化，再加上知識產權保護不得力，迫使許多企業在市場競爭中失去優勢、退出競爭，而取而代之的卻是大量抄襲的“山寨”文化，而且這種現象也逐步由產品向文化的蔓延。現如今的很多的消費者根本不顧及產品設計的出處，僅僅從價格去判定其檔次，造成一些產品的品味與消費者的身份和觀念完全偏移。這些最終都暴露在設計教育、文化認同和產品設計方面。這也難怪中國海外CEO張瑞敏在一次和德國經理的晚宴上問德國某州長的夫人是否會選擇海爾的產品時，對方承認海爾的質量，但還是堅持選擇德國的“米勒”品牌。原因是她眼里“海爾”只是產品，而“米勒”是一件藝術品。當西方發達國家更多地通過設計來滿足人們對產品的精神訴求時，而我們卻更多地還是停留在滿足人們物質性角度出發去設計開發產品。可見一個國家的設計水平不僅僅體現在設計師身上，更多地也體現在廣大的民眾身上。如何將設計的認識、教育、審美、娛樂切實地融入到現實社會中去，提升社會大眾對設計的重視程度，這是值得我們深思的。
設計背后的經濟功能
設計即生產力，人類的所有物質創造和精神創造活動都始于設計。一個國家的設計水平也是綜合國力的重要體現。設計創作財富從兩段材料可以引以為證：“加州大學報告《捕捉蘋果全球供應網絡利潤》分析：蘋果每賣出一臺Iphone，就獨占58.5%的利潤；第二大利潤是塑膠、金屬等原材料供應國占22%；韓國享有利潤為4.7%；而靠組裝為主的中國（含臺灣地區）只拿到整個利潤鏈的1.8%”。
縱觀發達國家，無不重視設計在社會經濟中的重要地位。工業革命的領跑者英國在19世紀下半葉，工業優勢逐步喪失。英國首相撒切爾夫人強調大力發展設計產業，她將自己的房子拿出來辦設計院校。她強調說：“忘記設計的重要，英國工業將永不具備競爭力”，在她的倡導下英國的設計產值迅速飆升，鞏固了其老工業革命強國的國際競爭地位。日本在20世紀50年代就將設計作為自己的基本國策和國民經濟發展戰略，松下的幸之助為代表的企業家指出“今后是設計的年代”。日本經濟的騰飛歸功于將設計視和民族的興亡緊密聯系在一起。隨著中國“世界工廠”地位的逐漸削弱，中國在透支著自然資本和人力資本后換來的暫時富裕的社會背景下，也不得不選擇走科學化、集約化、自主研發設計的品牌的道路，這些都有待設計作用在社會中的不斷提升，大力輸出“軟實力”，走循環經濟和綠色經濟道路。回顧早期的韓國和日本的發展與我國當下的社會現狀有點相似之處，當時他們在國際上沒有自己的競爭品牌，靠廉價和仿造的手段來換取經濟效益。但在后來的發展過程中兩國開始重視設計對經濟的推動作用，在設計中融入了本國的文化，走出了一條極具本國特色的發展之路。這些也為處在設計變革時代的我們如何立足自身，培育設計人才、凸顯設計文化的力量，使設計更好的服務于經濟提供了參考和借鑒。
設計與社會變革之間的關系
1.設計推進了大眾化、民主化的進程
設計的大眾化和民主化在人類的早期生活就有所體現，人類通過自身的勞動和實踐不斷發現、思考、創造著生活的奇跡。而隨著私有制的產生，設計逐漸集中在少數人的特殊階層（皇宮、教會、貴族），而隨著人類文明的進步、工業革命的到來，以莫里斯為代表的“工藝美術運動”設計師將設計逐步從繪畫藝術里面分離出來，將服務的對象面向社會大眾。而“包豪斯”設計學院的建立又推進藝術人才的學院化培養。設計順應歷史潮流的發展的需求，成為服務于社會大眾的一門社會性藝術，在社會各階層的民主呼聲下，設計朝著大眾化、民主化、關愛化方向發展，各種特殊的設計在公共場所得以添加和重視，設計的大眾化、民主化得到不斷的深入。以影像技術為例，自1827年第一幅照片誕生到今天的數碼影像時代、影像技術已滲透到人們生活的方方面面。攝影術的興起不僅使得普通大眾的影像的保留成為了可能，而且也帶來了言論的自由化。當下人們可以借助互聯網技術在微博上圖像和信息，使得各種意見得以交匯。同時他也推進了執法的文明化和透明化，行政監管部門在執行時都要求有成像證據。設計推動了社會朝著信息透明化、言論自由化，權利民主化，社會秩序化的方向發展。
2.設計將科學技術應用于日常生活
設計的背后是文化和技術的支撐。隨著設計不斷受到人們的重視，在設計中“以人為本”、“不斷創新”的呼聲也越高。這也使得各學科知識與技術圍繞特定的“物”或“事”進行交叉與整合，設計的“跨界”特征得以凸顯。設計的科學性、交叉性、嚴謹性要求也促使了越來越多的學科知識和技術融入到這一行為中來。我們不難發現一個設計作品的成功，源自于一個有著不同知識和能力結構所組成的團隊的共同協作和努力，是多門學科技術共同合作的結果。而這些也將促使設計的社會責任越來越重。“許多事故被認為是人的失誤造成的，但在每一次事故中，人們的失誤又幾乎都是由蹩腳的設計直接造成的” 。設計使科學技術圍繞著不同主題得以展現，也促使支撐和評價其科學性、合理性的相關學科不斷地介入到其中，使科技、人文、藝術得以不斷融合。
3.設計具有的社會管理功能
19世紀奧斯曼改造巴黎計劃將巴黎由一個小漁村改造成為國際性的大都市，方案系統地規劃了建筑和街景，設計開發了城市的公共設施，通過下水道整治、河道疏通、公共空間營造等手段，解決了城市規劃、空間管理和引導、污水處理和空氣凈化等問題，設計的成功使巴黎人民受益至今，為法國成為文化大國奠定了基礎。而現如今隨著城市捷運系統完善以及人們的生活節奏的加快，設計的社會管理功能日趨得到重視。設計已積極參與到了社會管理中去，在美化的基礎上同時還承擔著、規劃、管理、提示、警告、教育的社會任務，發揮著宣傳、引導、規范、禁止、教化、提升審美能力等作用，在社會管理中扮演著重要的角色。良好的設計也是社會不可缺少的組成部分，因為他積極地參與到設計社會管理的事務中去，他使得道德得以規范，管理得以實施，人們的習慣逐步得以養成。使得人們在這些設計作品中逐漸形成認識和認同，并逐步形成約定俗成的習慣，從而最終會上升為一種社會文化形成城市的特有的品味和氣質。這些隨著社會的進步也日趨受到認可和重視，設計的社會管理功能也不僅體現了一個城市的友好性，同時他也是一個城市文化、歷史的象征和城市文明的象征。
結論
誠然設計也存在消極的一面，比如一味地追求眼前經濟利益下，沒有社會責任感的粗制濫造的設計，最終會給社會帶來巨大的浪費。由于設計直接和生產相對接，故直接關系到資源的合理配置，這些都將作用于我們的生存環境。隨著社會的經濟、文化的進步發展，人們的消費概念的不斷更新，設計的全球性、綜合性、社會性的體現也越來越明顯，在社會發展的進程中所扮演的角色越發顯得重要。這些也正迫使設計這一活動具有強烈的社會責任感。我們期待設計的發展所帶來的變革能不斷提升人民的生活質量，不斷更新人民的思想觀念，使社會的發展得以良性循環。而作為設計是也更應站住社會學的角度去看待和分析問題，學會與不同學科知識的融合，提升設計的科學性和合理性。
（作者單位：浙江經濟職業技術學院文化藝術學院）
匆匆教學設計范文第2篇
關鍵詞： 已有認識 思維障礙 認知特點
數學教學中經常遇到這樣的情況：教師在備課時反復研究教學內容，圍繞內容設計教學，可教學實施往往不盡如人意：學生認識模糊，或答非所問，或沉默以對……深入反思這類教學現象，就會發現這一般與教師對學生的了解程度有關。教學設計是為學生學習服務的。學生的知識經驗、智力水平、思維特點等都制約著教學過程與方式。因此，小學數學教學設計除了要研究教學內容外，還需要從兒童學習的視角出發，根據他們的學習需要和認知特點選擇教學方法和手段，并適當思考教學過程中合適的教學跟進。
一、從學生已知的視角設計教學
教學二年級《三位數加法的筆算（進位加）》，設計如下：
出示例題，讓學生理解題意，列出算式85+143。
提問：這道題你會用豎式來計算嗎？試一試。（讓學生獨立計算，并指名板演。）
提問：誰來說說是怎樣計算的？（學生交流所列的豎式和計算過程。）
追問：十位上8加4得12，怎么辦？百位上只有加數1，得數為什么是2呢？
提問：觀察一下，我們今天學的三位數加法，和昨天學的有什么不一樣？（說明這叫“進位加”。）
歸納：小朋友自己先說說，三位數加法可以怎樣算，再和全班同學分享。
上述內容是在學生已經學會筆算兩位數加法，掌握“個位相加滿十要向十位進1”，以及能筆算三位數不進位加的基礎上教學的。教師利用學生的已有認識，讓學生自己嘗試、探究，把“個位相加滿十進1”的原理和方法遷移過來，通過嘗試、交流及與前一節課內容的比較，認識所學的新內容及其特點，獲得計算法則。這樣的教學設計不僅可以突出教學重點，而且可以讓學生認識新知識與原有知識的聯系，體會知識形成過程，積累學習經驗。
數學新知識的學習一般是原有知識的發展或應用。學生學習數學需要以自身的知識儲備和已有經驗為基礎。任何教學，只有明白學生的認知基礎，才能找準由起點通向目標的路徑，引領他們順利地達到目標。因此，設計教學需要充分了解學生已有的認知背景和認知基礎，把學生已有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生在“最近發展區”里生成新的知識經驗，實現對新知識的自主建構。
二、從學生思維障礙的視角設計教學
教學《隔位退位減》，設計如下：
出示例題，列出算式204-108。
提問：這道題你會用豎式計算嗎？請小朋友自己試著算一算。
多數學生會遇到障礙，教師用計數器演示計算過程，學生邊觀察、邊思考，然后交流在計數器上算的過程。教師重點提問：退1時十位是0怎么辦？十位上為什么是9-0？
要求：小朋友能把剛才的算法，在心里說一遍給自己聽聽嗎？
提問：現在會在豎式上算了嗎？如有問題互相討論。（學生筆算，并指名板演。）
交流：今天的減法筆算遇到了什么新問題？現在你們又是怎樣算的呢？
追問：個位不夠減向十位退1，十位是0時要怎么辦？十位上再減時用幾減？為什么用9減？
學生學習隔位退位減的困難有兩點：一是計算程序上的難點：從十位退1時，十位上是0怎么辦？二是理解上的難點：十位上減時，為什么用9來減？教師立足學習者的角度，體會到學生的困難所在，先故意設置“陷阱”，讓學生感知難點，接著用直觀演示讓學生“看”會計算，再“說一遍給自己聽聽”內化計算過程。借助計數器的演示，把抽象的算理和計算過程轉化為學生可以看得見的操作過程，使學生有了合適的理解、掌握計算方法的途徑，正確地理解并掌握了新的知識點。
兒童學習數學總會遇到困難，教師要撇開成年人思考問題的模式，立足于兒童的角度進行分析、思考。也就是說，要從學生的認知方式和思維特點入手，考慮兒童認識某個數學新內容時，會用什么方式溝通新知識與原有認識間的聯系，其中學習或理解上的障礙有哪些，要用怎樣的方法、手段才能有效解決，從而采取針對性的教學策略和措施突破難點，獲得教學效果。
三、從學生思維認知特點的視角設計教學
教學《口算兩位數加兩位數》，設計如下：
創設問
情境，列出算式25+34。
讓學生自己思考口算方法，并在小組里交流可以怎樣算，得數是多少。
組織學生全班交流25+34的不同算法，一般會有兩種算法：（1）5+4=9，20+30=50，50+9=59；（2）20+30=50，5+4=9，50+9=59。
啟發：還有不同算法嗎？
提示把其中的一個數拆成幾十和幾，呈現第三種算法：25+30=55，55+4=59。
匆匆教學設計范文第3篇
關鍵詞：廣告設計；市場化；改革市場視域下的廣告設計專業教學改革應從調整教學內容以及教學節奏入手，具體措施有：注重考核生源的創新能力及設計美感，擴展低年級知識廣度，高年級知識深度，先進行技能學習，再修理論，重視學生畢業設計創新要素。
1市場視域下的廣告設計專業
伴隨著社會分工的細化和商品經濟的成熟，市場也在不斷發展，市場作為一只無形的手，直接制約著人們生產物品種類以及數量，影響著某種產品上市時間以及銷售情況。從本質上看，市場實際上是人和人互相之間的一種經濟契約，利益互補的雙方才可以達成契約。廣告行業就是一個層級較多的巨型市場，倘若把從業者當作市場中的某種商品，那么毫無疑問，高校即是生產者，廣告教學就是生產這種人才的過程。需要明白的是，高校生產出來的廣告人才，需要經過市場的檢驗與協調，符合市場需求的，能夠以自身技術資本去換取市場其他資源，反之則被淘汰。經過市場驗證合格后的廣告工作者，通常都具備這樣一些特征：基礎知識扎實，專業技能牢靠，富有創新思維等等，經過了種種實踐鍛煉，他們最終會成為流通在市場當中的“貴金屬”，廣告設計教學改革的目標就是盡可能多地培養出廣告人才市場的優秀“商品”。
隨著我國商品經濟的發展，廣告行業蒸蒸日上，順應這種趨勢，廣告從業者也多了起來，差不多所有的綜合性院校都設置了這門專業，然而雖然學生們在校期間修完了很多專業課程，但實際設計能力卻仍十分薄弱，廣告教育大部分均存在一種專業前景不佳的現象。另外一方面，中國廣告市場急需能夠符合崗位要求的廣告人才，院校培育出來的“人才商品”和市場所需存在落差。廣告業界普遍以為這是因為廣告專業教學效果不佳，導致該專業畢業生設計能力平庸，技術操作水平低，基礎知識不牢，尚未形成核心技能，無法勝任水平更高的崗位工作。
2廣告設計教學存在問題
通過調查了解發現，絕大部分廣告設計院校都是招收的藝術類的學生，他們基本上都有基本的繪畫技能，但是卻缺乏文化底子。在廣告專業學習中，主要課程內容包括廣告學理論、技巧，平面廣告、影視廣告設計創意等等。通常采用的教學模式是，學生在一年級多進行專業基礎和理論的學習，包括素描、視覺構成等，進入高年級之后，開始學習品牌廣告、廣告創作等專業課程，畢業設計大都是完成媒介形式不一的廣告設計。如此設置課程大體上能夠在四年學習過程中讓學生掌握更多的廣告設計知識與技能，但是也存在些許問題：第一，招收的學生大都有美術功底，但是善描摹卻不善設計。第二，一年級的學生尚未褪去素描、素材的繪畫技能訓練中所形成的視覺、知覺思維模式，就要深入學習設計理論，直接導致記憶僵化。第三，高年級廣告設計學生太過追求專業技巧，忽略了美學素養積淀。第四，畢業廣告設計主題內容單一，缺乏創新價值。
3基于市場的廣告設計教學改革
（1）注重考核生源的創新能力及設計美感。廣告設計專業旨在培養能夠進行廣告創意設計類似工作，該專業畢業生絕大部分是在創作部或者是設計部工作，工作內容多為分析廣告策劃，制作設計廣告。從某種程度上來說，廣告設計是理性與感性兼備的專業，而學生在參加考試之前學習掌握的素描、色彩等等繪畫技能只是訓練了自己對視覺、知覺進行準確再現的能力。繪畫功底好的學生，不一定設計審美能力就高，新的創意就多。考慮到這一點，在考核生源過程中，應注重增加和廣告創意、廣告設計相關的內容，盡可能減少招收那些繪畫能力強卻缺乏創新能力的學員。
（2）擴展低年級知識廣度，高年級知識深度。在一年級初級階段，讓廣告專業學生能夠廣泛全面了解廣告設計類的工作，通過設置“專業通識”課程，讓學生對于本專業范疇有一個清晰的認識。待到高年級，就可以對主干課程進行深入系統的學習，大部分課程均可設為選修課。因為在一、二年級就已經了解了各科課程，大致上確定了自身興趣以及特長所在，所以學生可以根據自己志趣所向進行選擇，這樣一來，學習積極性、主動性都會增強。講授內容，除了必要的基礎理論知識外，老師還需要將社會實踐滲入其中，幫助學生理解和掌握。
（3）先進行技能學習，再修理論。傳統方式的教學通常都認為在低年級就要完成學生的專業理論課程學習，如此一來的結果就是，蒙昧狀態下的學生對于絕大部分高深理論只是一知半解。倘若可以讓學生在一年級能夠集中精力去學習掌握廣告設計基礎技能，比如電腦繪圖軟件、創新技巧、圖形組合技巧等等，那么等到學生進入高年級學習的時候，就已經步入了專業成熟階段了，不管是對設計的理解力還是領悟力相較于入門之時都大大提升了，同時也會更加自覺主動地去追求專業深度。這個時候，再進行理論課程學習，比如開設美學以及設計史這一類的課程，學生會更樂于接受，積累美學素養，積蓄可持續發展力量，加深對創意的理解。
（4）重視學生畢業設計創新要素。廣告設計本質上屬于創意產業，它包含的內容，表現技巧、媒介、材料等等每天都在變化，隨著信息技術的發展，廣告無處不在，手機、網絡、互動廣告甚至聲光電三者結合的高科技廣告表現手段日漸為人們所熟悉。作為為廣告市場輸入人才的高校，一方面要尤其重視培養本專業學生和市場進行接軌的能力，另一方面更加重要更根本的是激發學生的創新意識，發展他們的前瞻意識。畢業設計是一項綜合性非常強的作業，是廣告設計專業學生在校學習期間最為重要的一項專業檢測，教師不宜對選題或者是具體內容做過多的條條框框限制，要鼓勵學生融會各項學科，通過團隊合作，在表現內容以及具體形式上干預大膽進行創新實驗。
廣告行業屬于創意產業，日常生活中通過網絡、電視、手機等等媒介我們可以看到形形創意十足的廣告設計，反映了廣告人才創新能力以及設計美感水平的提高，這與廣告設計教學改革的努力是不無關系的。廣告設計院校應關注市場多元化發展，以市場需求為向導，深化教學改革以培育更多的設計技能扎實，美學素養深厚的具備可持續發展潛能的設計人才。參考文獻：
匆匆教學設計范文第4篇
關鍵詞：高中數學；教學設計；理論；實際
縱觀課程改革前后的高中數學教學，會發現在教學設計這個環節經歷了不少的變化.課程改革之前，教學設計更多地等同于寫教案，寫教案的過程就是教學設計的過程，其主要功能是將教師的教學思路文字化. 這一過程對于相當一部分教師尤其是教學經驗豐富的教師而言，可能是多余的，因為即使不文字化，其課堂也能進行得有聲有色. 換句話說，這樣的過程其實不涉及教師教學水平的提高，自然也不涉及教師對教學的思考；課程改革開始之后，教學設計增添了許多原先不熟悉的內容，如數學探究、自主學習、合作學習等，在這個過程中，自主、合作等原本具有專門意義的概念被賦予了經驗性的解讀，“自主學習”成了學生自己去學習，“合作學習”成了學生通過小組的方式去合作，去討論.
今天，以從中科院院士到普通一線教師對數學課程標準的反思甚至是質疑為標志的反思新課程，使得高中數學教學理性了許多. 在這個時間跨越的過程中，高中數學的教學設計其實始終面臨著理論與實際兩個方面的挑戰，一個理論上很好的教學設計，如何轉化為有效的教學現實，也成為高中數學教師不斷思考的問題.
[?] 理論先行，基于教學設計的高中數學教師專業成長
是理論先行，還是經驗先行，這是高中數學教學設計時必須思考的問題. 在忽視專業成長的情形下，教師的教學設計常常是依賴經驗的，甚至剛剛走上講臺的年輕教師，其教學設計的依據也往往是其在學生時代接受過的教育痕跡.然而，從教師專業成長的角度來看，筆者感覺教學設計時還是理論先行的好.
譬如“直線與平面垂直的判定定理”教學設計中，有教師提出了這樣的問題：除了定義外，有沒有更好的方法判定一條直線與一個平面垂直呢？
這一問題引起了筆者的興趣，為什么教師會設計出這樣的一個問題呢？是隨意之舉嗎？筆者以為不大可能，因為筆者知道該教師是一方名師，舉手投足之間有大師之蘊，其教學絕對不可能有隨意之舉. 可當面求教的可能性不大，于是該問題一直存在于筆者的頭腦當中. 后來在一本數學教學相關的心理學書籍當中看到這樣的一層意思：基于學生已有的認識，通過問題的提出去驅動學生的發散性思維，不僅可以深化對原有知識的認識，還可以拓寬學生的思路，使得教學系統化. 結合對這一問題的思考，筆者以為這樣的設計在直線與平面垂直定義的基礎上，通過問題驅動學生的發散性思維，從而為判定定理的尋找提供了認知氛圍. 也就是說學生在教師這一問題的驅動之下，有可能會這樣思考：確實，通過定義可以有效地判定直線與平面的垂直，但只滿足于通過定義去判定是不夠的. 也許還有更多的方法可以判定. 既然是判定，那就需要嚴密的證明，而這恰恰是數學所強調的……類似于此的學生在學習中的心理活動，成為高中數學教學的堅實基礎.
筆者這一判斷來源于理論學習，而理論學習是高中數學教學得以不斷提升的重要基礎. 事實上，能夠讓高中數學教師有所收益的理論書籍并不少，從最基本的課程標準（筆者以為高中教師關注義務教育的數學課程標準也是必要的），到《數學思維教育學》（張乃達著），再到《中學數學思想方法概論》（王林全著），再到當代數學大家張奠宙、鄭毓信等人的著作等，均可以有效地滋養高中數學教師的專業底蘊.
[?] 有效教學，基于評價需要的高中數學教學應然取向
只攻理論是不夠的，兩個原因：其一，只攻理論而脫離實際，往往容易讓自身的教學空心化.需要知道的是，無論是什么樣的教育理念，都不足以解釋課堂上學生的所有學習行為，理論相對抽象，再好的理論在教學實踐面前也是狹隘的. 理論是用來指導教師的教學行為的，教學行為是依賴于學生的學習而存在的. 其二，只攻理論容易導致教學無效化，這與當下的有效教學是矛盾的. 畢竟，在提高學生的數學素養的同時，提高學生的應試能力，才是當下高中數學教學的應然取向.
同樣在“直線與平面垂直的判定定理”教學中，筆者進行了這樣的一個設計：（學生實踐）將一張長方形的紙片對折之后稍稍展開，然后放在水平桌面上，判斷對折之線與桌面之間的關系，并利用數學知識證明.
在教學設計中筆者特別強調必須有一個學生實踐的過程，因為筆者在以前的教學實踐中發現，相當一部分學生的空間想象能力是比較薄弱的，而這對立體幾何的學習造成很大的困擾. 而理論學習又讓筆者意識到，要培養學生的空間想象能力，重要的方法之一就是讓學生去觀察、去實踐，在實踐中體驗，在體驗中生成的思維能力，可以培養學生的空間構思能力. 后來的教學實踐表明，這一策略是有效的，相當一部分數學基礎薄弱的學生在本問題解決的過程中，表現出了良好的想象能力. 具體來說，就是即使對于數學知識基礎不佳的學生而言，通過實際操作來為數學學習提供情境總是沒有困難的，而如果教師將學生的思維抽象成兩個面所共之線與桌面的關系，那學生的思維其實也就完成了數學建模的過程. 成功建立了模型，學生的數學思維就有了對象，這樣學生可以迅速地在實踐中將具體的實踐結果，抽象成“垂直于一個平面上兩條相交直線的直線與平面垂直”的數學結論. 盡管這一結論與科學的判定定理還有文字上的差別，但意思已經幾乎是一模一樣了.
從教學過程與結果的角度來看，這一策略是有效的. 而這一教學事例也讓筆者進一步認識到：教學設計應當基于實際需要，應當瞄準有效教學的需要，并在理論的滋養之下才能起到真正的教學藍圖的作用.
[?] 理論與實際的互相促進，高中數學教學的必由之路
如上所說，教學設計是教師教學的藍圖，是實際教學行為發生之前在教師頭腦中的預演，說白了也就是將教學預設形象化的過程. 根據筆者的學習經驗，這應當是一個基于教學經驗，然后將經驗上升到屬于教師個體的理論的過程，然后在科學的教學理論的作用之下，個人樸素理論與科學教學理論相互碰撞，生成教師能夠理解內化的教學理念的過程.
這一過程若要想取得實效，還有一個關鍵的地方，就是教師的研究對象必須立足于學生，要通過對學生的學習過程與結果的研究與分析，發現學生在數學學習過程中有什么樣的想法.
事實上，在上述“直線與平面垂直的判定定理”教學中，筆者就注意到有少數學生在實踐活動中“偷工減料”，他們不是對折了一張長方形紙，而是將課本打開后豎在桌面上，結果得出了與一個平面上兩根曲線垂直的直線也與平面垂直的結論. 這樣的結論是對還是錯，學生的思維是對還是錯，學生的這一實踐對課堂是否有意義？梳理這樣的問題，其實對于拓寬學生的理解也是有益的. 比如說如果將學生的結論變更為與平面上曲線上某兩點的切線（相交）相垂直的直線與平面垂直，其實也是有道理的.
匆匆教學設計范文第5篇
在哈貝馬斯看來，人的行為的合理性從來都是哲學的主要論題，因為“哲學思維本身，就是從體現在認識、語言和行動中的理性反思中產生的”[1]但是，當他本人在理性自身統一性沖動驅使下，試圖實現理論理性、實踐理性和審美理性的整合與統一時卻面臨來自各方的疑難、問題和挑戰，這其中既有從康德、黑格爾、馬克思到馬克斯·韋伯、阿多爾諾，德國理性主義哲學發展其內部的紛爭矛盾，又有非理性主義思潮的挑戰，還有針對現當代資本主義社會新發展與世界歷史重大事件的沖擊所帶來的由哲學轉向社會學的現實理論的迫切要求。正是在此情況下，哈貝馬斯提出了“交往理性”，由哲學深入到社會學，由先驗的理性原則投入到經驗的社會現實，在語言的基礎上，通過交往行動將理性的先驗原則與現實的經驗世界勾連起來，以期對人類現代化進程中生發出的種種疑惑加以冰釋，他希望能繼黑格爾、馬克思、馬克斯·韋伯之后，再次照亮世界歷史的前程。
一、從目的的論行動到交往理性
哈貝馬斯并沒有因提出交往理性觀念，而就斷然排斥、貶低理性的其他表現形態或提法，他將交往理性看作是繼目的論行動、規范調節行動、戲劇行動之后的，可以更好“說明社會行動與行動者世界關系之間聯系”[2]而加以引入。在他看來，交往理性觀念之所以提出，一方面是因為運用它可以更合理有效地解釋社會現代化進程中的一系列難題，因而，另一方面這一觀念較之前面三個概念便更具合理性。但是，這不意味著其他三種觀念的運用就失效了。進一步說，在哈貝馬斯看來，交往理性非但不排斥目的論行動、規范調節行動、戲劇行動，反而將它們融入自身。
哈貝馬斯指出：“從亞里士多德以來，目的論行動概念就是哲學行動理論的中心點”[3]。亞里士多德綜合了赫拉克利特的邏各斯[Logos]與阿那克薩戈拉的努斯[Nous]而形成了他自己的“目的”[思想的思想]觀念，從而標志著古希臘理性主義的完成[4][參見拙文“古希臘理性觀念的提出及其意義”]。從此，理性被界定在自己以自己為目的，并通過自己而實現自身的內在目的論的層面上。從此，只有具有明確自主的目的、目標和方向的行動，并能通過一定手段、工具和中介得以實現的行為才能稱得上是合理的，否則便被視為非理性的、不合理的而遭排斥、拋棄。其后，亞里士多德目的論行動概念的不斷發展、演變致極，一方面帶來的是科學技術的昌盛，但另一方面卻是功利主義、實用主義的盛行，正如哈貝馬斯指出的“這種行動模式經常被解釋為功利主義的”[5]。更有甚者，人非但不再是目的反倒成了工具，本來在亞里士多德目的論行動概念中目的與工具之間的界限就不甚清楚，而是可以相互顛倒移位的，合目的性質倒成了合工具性。法蘭克福學派等對現當代資本主義社會中異化、物化的極端狀態的[盡管不無夸張的]描述就是目的論行動概念所帶來的“危害性”真實寫照。由于目的論行動以行動能否達到預期的效果，能否實現自身目的為衡量行為是否合理的主要標準，這樣，目的論行為概念，實際上僅局限于一個行動者與一種存在的事態世界之間的關系為前提，“因此，對行動者與世界的這種關系所作的表達，可以按照真實性和效用性的標準進行判斷。”顯然，在哈貝馬斯看來目的論行動概念這種以真實性、效用性為合理性標準存在著很大缺陷，因為它的確定是以行動者與對象、目的與手段的對立為前提的。這樣，它既不能很好地解釋人類社會歷史現實中行為的豐富的多樣性、差異性，也無法把握人類行為的真諦，因為這種目的論行動只是“以一個世界，并且是客觀世界為前提的概念”[6]。
與目的論行動只是面對單一的客觀世界這種情形不一樣，“規范調節的行動概念要涉及按照共同價值確立自己行動的一種社會集團的成員，規范表達了在一種社會集團中所存在的相互意見一致的狀況”[7]。現在，在存在著的事態的客觀世界之旁，出現社會世界，對于規范行動概念來說，就是以一個行動者與兩個完整的世界之間的關系為前提。顯然，規范行為概念已突破目的論行動單一的活動界面，它不再只是按照“存在原理”去活動，更主要地是“行動者作為作用活動的主體，與其他可以相互參與規范調節的內部活動的行動者都屬于這種社會世界”[8]。這種社會世界由一種規范的關系組成，通過這種規范確定“什么樣的內部活動屬于合法的個人內部關系的總體”。如果說目的論行動所面對的存在著的事態是通過真實的論斷體現出來的，那么，“存在著的規范是通過規范接受者認為合法適用的普遍法定原理或命令體現出來的”，就規范行動在社會世界的運作中，成員相互期望，“按照規范上對所有規范接受人所規定的價值，確定自己的行動”而言，這種行動的進行和完成就更多地需要成員之間的相互認同與合作，而不能簡單地將他人視為實現自己目的的手段和工具。這樣，“規范的行動模式，要求行動者不僅具有‘認識上的復合性’，而且也具有可以符合規范行動的一種‘動員復合性’。這樣行動模式，就與價值內部化的學習模式聯系在一起了。”[9]規模行動概念中的行動者，正是通過這種規范不斷內化的學習，一方面與社會世界發生關系，使得自己的行動合法化，另一方面也正是通過對規范的適應與學習，得以完成自己的行為，實現自己的目標。這樣，與目的論的行動模式有所不同規范的行動模式，其參與者除了能處理與把握對象，而且更能就已發生過的情況是否合法，是否符合規范，表示自己的態度；不僅能有效處理與客觀世界的關系，而且能合法調節與行動者在其中行動的個人內部關系的社會世界的關系。但是，要想把行動者本身通過行動進行表演所涉及的主觀世界作為進一步的前提，或者說，要真正進入由客觀世界、社會世界進入主觀世界，憑借的“只有戲劇行動的概念”[10]。
哈貝馬斯所謂的戲劇行動的概念直接出自于戈弗曼關于“日常生活中的自我表演”的研究。在戲劇行動的概念中，遭遇和表演是至關重要的環節。哈貝馬斯指出：“按照戲劇行動的觀點，我們把一種社會的內部活動，理解為遭遇，參與者通過這種遭遇相互構成可見的觀眾，并且相互表演一些東西”[11]戲劇行動模式有一種明顯的缺點，也即，在舞臺上[或假想舞臺上]事物是虛構的。與此相反的是，在生活中，也許表述的事物是真實的然而卻是未經過充分的檢驗。正因如此，在一定意義上，戲劇行動模式的缺點反倒成了優點，因為在舞臺上，一個演員的角色要經過充分的檢驗，它既要化裝，又要接受自我和觀念的檢驗。戲劇行動模式的出現打破了目的論行動、規范行動的局限，使得行動者能夠以一定的方式展示自己的主觀世界，特別重要的是，這種一定的方式既是行動者進行自己表述的方式，同時也是觀眾得以看到和接受表演者的方式。“在戲劇行動中，當行動者展現自己的外貌時，他就一定得涉及自己的主觀世界”[12]。行動者通過愿望和情感來表達自己的需求，并且，“這種愿望和感情的偏向性是通過語言表達為需求的解釋的，就是說，表達為支配評價表達的判斷”。在此基礎上“使觀念可以了解一個行動者”[13]。按照戲劇行動的模式，通過行動者的角色作用參與者對自己的主觀性表態，通過觀念角色作用，對其他行動者“向只是意識中的東西所做的帶表情的表達表示態度”，自我的內部世界是通過一種外部世界而受到限制的，在這種外部世界中，行動者可以區分行動狀況的規范的組成部分與非規范的組成部分。戲劇行動也以內部世界與外部世界為前提，但是“與規范調節的行動的情況不同，這種情況不僅適合于物質的客體，而且同樣適合于社會客體。”[14]總之，戲劇行動這種以自我為中心的在觀眾面前的有意識的操作模式，盡管通過有意識的操作以顯示自己的主觀意愿，但它卻是社會性行為，因為這種操作行為是在有組織、有檢驗的背景關系中得以實現的。
從上所述，我們知道，目的論的行動、規范的行動和戲劇的行動都分別以不同的“世界”為對象和行決條件。這分別是客觀世界、社會世界和主觀世界，這三種行動模式分別針對著整個人類、社會的不同方面，既可以把它們看作是各各不同類型的行動模式，亦可視其為前后相繼有一定邏輯關系的行動系列。然而，僅局限、停留于其中的某一行動模式，是無法達到完整和諧的社會行動，同樣亦是無法完整把握和解釋人類社會進化和發展。因此，引入交往行動的概念就為理所當然，“只有交往行動模式……發言者和聽眾，從他們自己所解釋的生活世界的視野，同時論及客觀世界，社會世界和主觀世界中的事物。”[15]哈貝馬斯認為每一種類型的都有其自身的合理性和合法性，并代表了人類社會不同歷史階段甚至不同文化類型的發展和進化。但是，交往行動比起其他三種行動顯然更為合理，因為它涉及到了人類社會的所有這三個方面，并且真正以語言行動來維護三類效度要求的方式來進行的。顯然，在社會合理性標準的確立及其檢驗方面，無論是從邏輯合理性還是實踐合理性方面看，交往行動所具有的優勢，是其他三種類型的行動都無法比擬的。
二、交往理性的提出及其意義
對于目的論行動、規范行動、戲劇行動的悉心考察，哈貝馬斯相信，只有綜合、統一這三者才能消除它們各自對客觀世界、社會世界和主觀世界的偏執所帶來的片面性，而獲得對人類社會交往行為的完整的理解和把握。同時，也只有以語言為媒介兼容并蓄目的論行動的真實性、有效性，規范行動的正確性與戲劇行動的確實性和可領會性，才能發掘并確定一種新型的現實的社會交往行動，給人類社會的發展指出方向，帶來福祗，而不是流于一般的批判、反思。這樣，交往理性的提出勢在必然了。
哈貝馬斯從對語言的具體運用入手，指出目的論行動、規范行動、戲劇行動這三種不同語言構思的片面性，“第一種，把交往看成僅僅為了實現自己目的的人的間接理解；第二種，把交往看成僅僅為了體現已經存在的規范性的認可的人的爭取意見一致的行動；第三種，把交往看成吸引觀眾的自我表演。在這里，往往只把語言的一種職能論題化了。”[16]哈貝馬斯強調，應該吸取現當代思想家米德、維特根斯坦、奧斯丁和伽達默爾等的思想成果，“同時注意到語言的所有職能”，以有效地避免“語言往往是各按不同的角度被片面構思”情形。哈貝馬斯強調說：“對于交往行動模式來說，語言只有按照實用主義的觀點才是重要的，發言者在符合理解的原則下運用句子時，與世界發生了關系，而且這不僅象在目的論的行動，規范指導下的行動，或者戲劇行動中是直接的，而且也以一種反思的方式發生關系……。發言者把這三種形式的世界觀統一為一個體系”。在交往行動模式中，行動者把這個統一的體系作為解釋范圍的前提，在這個體系范圍內他們才能達到理解的目的。行動者的行動是建立在語言基礎之上，“把語言作為參與者與世界發生關系”，從而相互提出可以接受也可以駁斥，以實現相互的理解與合作，并有效地表達自己，而“不再直接地與客觀世界、社會世界或主觀世界上的事物發生關系”，[17]以語言為媒體的交往行動其本身就是那些尋求意見一致，并衡量真實性，正確性，確實性，一方面衡量語言行動之間一致關系，另一方面研究行動者與客觀世界、社會世界和主觀世界這三種關系。哈貝馬斯的交往理性是在語言基礎之上確立起來的，這就使他擺脫了意識哲學由于僅限于概念、推論的抽象僵硬、獨白，而帶來的思想者與作為思想對象的主觀世界和作為思想對象的客觀世界以及思想者之間的對立，從而走出了意識哲學固有的對象性思維的陰影。而對于語用學的堅持與對語義學的限制，又使得他得以避免當代語言哲學中所表現出的某種唯名論傾向。
縱觀整個西方哲學的發展、演進，從亞里士多德的目的理性、經過笛卡兒的主體理性，到康德理性的矛盾，黑格爾的絕對理性，再到馬克斯·韋伯的社會合理性，法蘭克福學派的目的-工具理性。其間，我們不難發現，在黑格爾之前，關于理性的挖掘與把握僅局限于理性的某種特性，具有很大的片面性，無論是目的論行動，規范行動還是戲劇行動等類型，往往都只及一點而排斥其他；在黑格爾絕對理性中，倒是實現了理性自身矛盾的和解與統一，主觀理性與客觀理性、目的理性與工具理性、歷史[理性]與邏輯[理性]，總之理論理性、實踐理性與審美理性通過概念辯證法得以對立統一。但是，由于意識哲學的種種局限，黑格爾哲學在慶祝理性與現實和解之際，暮然回首，卻發現現實世界依然故我，而理性只能望洋興嘆。正如馬克思所說，“理論的對立本身的解決，只有通過實踐方式……而哲學未能解決這個任務，正因為哲學把這僅僅看作理論的任務”[18]。
黑格爾的絕對理性既實現了傳統形而上學所面對的種種矛盾沖突的和解與統一，同時也因此暴露出傳統理性觀點的致命弱點，這就告訴人人在意識哲學層面上無論怎樣努力都是無法真正解決理性與現實的矛盾的。黑格爾絕對理性的這種缺陷很快遭到了各種社會思潮攻擊和批判。但是，在哈貝馬斯看來，實證主義思潮對絕對理性活動范圍的劃界、限制而夸大了知性，非理性主義對理性的攻擊、拋棄而張揚本能、意志反而加重了理性危機、文明危機，語言哲學對理性的冷漠及對語言本身的形式主義的糾纏會讓語言哲學走入象牙之塔，法蘭克福學派對理性的批判性、否定性的凸現卻落入工具理性的巢臼。所有這一切都與世無補，這樣，既不解決理性與現實的矛盾及理性自身發展中的理論矛盾，也無法解決現代社會所面臨的種種難題。
黑格爾的“凡是現實的就是合理的，凡是合理的就是現實的”原則為后人留了一個重大的難題，也即是社會合理性問題。按照哈貝馬斯的理解，馬克思認為“社會合理性是直接通過生產力的發展而貫徹的……[而]生產關系只能通過生產力的合理化壓力進行革命化”，[19]并且由此得出生產力決定生產關系，伴隨著生產力不斷發展的是生產關系的不斷變更，資本主義將走向滅亡，最終將獲得全人類的解放。與馬克思不同，盡管馬克斯·韋伯擔心資本主義經濟和現代國家機制，會由于官僚主義及社會關系的物化而窒息生活的推動力，但是馬克斯·韋伯卻認為它們并不是作為束縛合理化潛力生產關系，而是作為西方理性主義在其中進行社會發展的目的合理行動的從屬體系，霍克海默、阿多爾諾、馬爾庫塞基本上都是按照韋伯的展望來解釋馬克思的。對于從目的的行動到交往行動變化發展的深入考察和對從黑格爾到馬爾庫塞有關社合合理性問題研究的專門分析，使得哈貝馬斯確信，將交往合理性與社會合理性聯系在一起，把合理性行動看作是一種潛在的解放力而不是一種禁錮力量，“能避免韋伯的悲觀主義；也可以避免倒退回盧卡奇、阿多諾、霍克海默爾的主觀主義立場上去”。[20]顯然，哈貝馬斯交往理性的提出不僅其本身就是一種較為合理的解決方案，同時還為對此問題的進一步思考和解決奠定了良好的基礎。哈貝馬斯為了全面合理、切實有效地解決社會合理性難題，他把目光投向了社會學，他強調指出：“合理性的難題不是從外部強加于社會學的，而是由內部爆發出來的”[21]。哈貝馬斯把現代化過程看作合理化的過程，這種由哲學演進到社會學的做法，開拓了一條從理性的先驗原則轉化為現實的經驗生活，把握社會合理性的一條嶄新的思路。
轉貼于 三、從哲學到社會學的演進：先驗與經驗的辯證法
在對待社會合理性、合法性及其現代性等一些當代哲學家共同關心的問題上，哈貝馬斯與福柯、德里達、利奧塔、布爾迪厄等發生了沖突，而對于普遍性的堅持與拒斥則是沖突的焦點。當福柯總是挑戰普遍性的必要性，德里達激烈地顛覆普遍性與確定性，布爾迪厄反對普遍性規范時，哈貝馬斯卻強調理性是唯一的并要重建理性的統一性，在他看來，“理性應當揭示游弋在康德三個批判中的理性的統一性：即道德實踐觀和審美判斷的理論理性的統一性。”[22]那么，進一步說，對于哈貝馬斯來說，如何闡述交往合理性概念的普遍性，而又不重復哲學傳統呢？在他看來原則上有三條途徑，第一條途徑是把形式實用主義引進交往行動概念，第二條途徑是摒棄形式實用主義觀點經驗運用性的途徑，而深入到病理學交往模式、社會文化生活形式基礎的演變及行動能力的個體發生史這三種研究領域，“第三條途徑對社會合理化的一種理論的社會學原理加以研究”。哈貝馬斯因為第三條途徑的“要求少一些”并且“可以聯系一種經過很好研究的[從韋伯到帕森斯]社會理論傳統”[23]而選擇了這種社會學途徑。哈貝馬斯把有關交往行動的合理性難題與現代化相聯系表述為：“現代化的過程將怎樣按照合理化的觀點表現出來呢？”在他看來，作為社會理論表現出來的社會學就是從研究這個論題起家的，并且“在社會學與合理化性的一種理論之間存在著內部的關系”[24]。這樣他便深入到社會學來闡述交往行動理論。
哈貝馬斯在交往合理性的普遍性闡述與運用上，由哲學向社會學的轉向和演進，其實還有著更為深刻的用意和作用，它代表著由意識哲學到語言哲學，由形而上學到后形而上學，由主體-客體理性、目的-工具理性、理論-實踐理性到處境理性的重大轉向，而先驗與經驗的辯證法貫穿于其中。哈貝馬斯由哲學轉向社會學，并通過社會學理論闡述交往合理性，這既是解釋現代化即合理化過程并進一步“把資本主義的現代化的問題，理解為一種片面合理化的過程”[25]的必由之路，同時這也是統一的理性作用于現代社會的運作過程中歷史現實的理論表達。
哈貝馬斯的《交往行動理論》的兩卷本中，第一卷——行動的合理性和社會合理化，是他的微觀社會學，而第二卷——論功能主義理性批判則是他的宏觀社會學[26]。哈貝馬斯交往行動理論的提出，一方面標志著由傳統哲學形而上學[甚至包括海德格爾在內]向當代生存哲學、社會[哲]學的轉向的成功與完成；另一方面他的交往行動理論也正因為在這種轉變中較好地處理了理性的先驗原則與現實的經驗生活的對立統一的矛盾關系，在社會學，這一從其產生伊始便擺脫了意識哲學的局限而直接面對社會合理性問題的社會理論中而獲得了成功。面對現當代西方各種社會思潮風起云涌，社會動蕩不安這種局勢，哈貝馬斯的社會交往理論較為合理地解釋了西方的近現當社會一般發展進程，尤其是對資本主義現代化如何表現為片面的合理性作了較為切實的回答。
在近當代德國哲學發展中，首先，由康德在知識科學、倫理道德中揭示出，先驗與經驗的尖銳的矛盾對立，他試圖將先驗的理性法則與經驗的感覺材料不無獨斷地融進“先天綜合判斷”之中，但卻以先驗與經驗的二元對立而告終。從此，對于先驗與經驗矛盾的解決，就成了康德后繼者不得不面對的難題。從費希特、謝林、黑格爾到馬克思，再從叔本華、尼采到胡塞爾、海德格爾，最終直到西方代表人物霍克海默、阿多爾諾，他們都對這一突出重要的問題進行了自己的嘗試和努力。但是，在哈貝馬斯看來，所有這些努力與解答，都“表明了意識理論原理的局限”。[27]正是基于對傳統意識哲學的局限的反思，促使哈貝馬斯不再固執于單一、片面的合理性標準，進而也不再停滯于某種現成的、固定的合理性標準。而是從哲學轉向社會學，轉向了社會學的不斷生成的交往行動，在各種層面的不斷的交往活動中尋求社會的合理性。從而打破了傳統意識哲學對先驗與經驗矛盾的處理的做法，也即要么設置對立，要么把兩者相加連在一起，或者由先驗演繹出經驗，或者從經驗中抽象出先驗。但是，無論是前者還是后者，都是是以先驗與經驗的對立為前提，并因此只能以先驗與經驗的沖突而告終。哈貝馬斯認為在社會學中對合理性問題的討論應在三個層面上進行的，在經驗的或經驗性理論層面上，它研究社會的現代化與文化的合理性和社會的合理性的關系；在理論的層面上，社會學的研究主要導向于捕捉群體行為的合理性和社會行為的合理性之間的對比；在先驗的理論的層面上，對合理性活動的解釋成為理解所有導向問題的前提。在社會學中，通過在這三種層面對交往行動的深入探究，所顯示出的理性[或合理性標準]，既不是僅限于經驗的客觀世界的客觀理性，也不只是實際上永遠也無法擺脫主觀意識的先驗的抽象的主觀理性，而是通過交往活動產生的融主客觀性，融先驗與經驗于一身的處境理性，也即交往理性。這種交往會理性就其相對于每一具體的交往活動而言，有其先驗性，但對于整個人類的交往活動來說卻又是生成的，經驗的。但是至關重要的是，在此，交往行動的合理性的標準已經走出了絕對先驗性的陰影，它不再是作為不可追問也無法追問的第一原理或終極真理，而是可以追問并且必須不斷追問的不斷生成的開放性東西。甚至可以說，交往行動的合理性的標準就在于對這種追問的不斷地追問之中，正是在這種追問中人類的交往行動不斷趨于合理化，也正是在這種其合理性標準可以追問的交往行動中，人類社會得以發展和進化。因此，在社會學對合理性的經驗和注解中，可以化解自古以來就圍繞智者哲人的先驗與經驗矛盾之謎。原來，在社會學對社會發展——資本主義現代化進程——的研究中[現實理性]，既有統一性的[先驗]理性原則作為社會歷史自身發展的邏輯、規范，又有散落于社會各個[亞]系統的理性碎片之經驗的體現。社會學這種對先驗與經驗的矛盾的和解，在哈貝馬斯看來，既可“卓有成效地革新馬克思現實抽象的概念”[28]，又能反對“意識的哲學和關于行動的個人目的論這兩種理論削弱[了]自從馬克思以來對資本主義現代性的批判”[29]。
哈貝馬斯對當代西方社會思潮的發展進行了全面的考察和概括，他認為本世紀產生了四次重要的運動，也即分析哲學、現象學、西方和結構主義的產生。與此相應的是現代思想的主題的興起，哈貝馬斯將其歸結為四種主題，“其航向為：后形而上學思維、語言轉向、處境理性以及顛覆理論對實踐的至高無上的地位——或者說對邏各斯中心主義的克服”[30]。哈貝馬斯正是在這種思想地平線上，面對現代性乃至后現代性的沖擊下，首先由哲學轉向社會學，并提出交往合理性的。由此，我們可以看到，哈貝馬斯的這種作為，既是對傳統哲學留下的難題積極的解答，亦是對現代思想主題巨大轉變的努力回應與融入，同時還是對后現代性的頑強抗拒。哈貝馬斯正是通過交往理性的有效性要求及對三個世界的貫通、融合和對理性所有三種類型[或階段]行動的統一，竭力維護著理性自身的統一性和現實性。哈貝馬斯站立在現代性的地平線上依靠著社會學精心地呵護著理性。
注釋：
[1]、[2]、[3]、[5]、[6]、[7]、[8]、[9]、[10]、[11]、[12]、[13]、[14]、[15]、[16]、[17]、[19]、[21]、[23]、[24]、[25]、[27]、[28]哈貝馬斯：《交往行動理論》第一卷，洪佩郁·藺青譯，重慶出版社1994年版，第14、108、119、120、123、120、125、126、128、128、129、131、132、135、135、140、194、186、190、187、192、192、12頁。
[4]參見拙文“古希臘理性觀念的提出及其意義”《福建師大學報——哲社版》2000年第4期。
[18]《馬恩全集》第四十二卷，人民出版社1979年版，第127頁。
[20]、[26]喬納森·H·特納：《現代西方社會學理論》范偉達主譯，天津人民出版社1998年，第280、279頁。
