白馬篇翻譯

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白馬篇翻譯范文第1篇

High

“high”，英文，，直譯言之就是高，做名詞、形容詞、副詞都可以。而在80后的語言中，它被賦予了更多的含義。首先，它可以表示你很高興、很興奮：“看見周杰倫我都快high死了！”；其次，它也可以表示很盡興：“這場球太high了！”。幾乎所有與高興的意思都可以用“high”這個單詞來形容。這種用英文取代中文的語言方式，對于80后來說并不是崇洋，也不是耍酷，而是用一種更為簡單的方式來表達相對復雜的內容，這一點正好符合他們凡事求簡的性格特征。與之類似的還有“happy”、“BBQ”、“GF”等。

7456

“7456”，翻譯過來就是“氣死我了”。這類語言可以統稱為數字語言，就是利用諧音，用數字來表達同音或音近的漢字，這類語言常出現在80后的短信或是網絡聊天中。它還可以以數字與字母相結合或是數字與漢字相結合的方式出現，例如“3Q――Thank you”、“8錯――不錯”等。其他例子還有：“771――親親你”、“881――抱抱你”“94――就是”等。

偶

“偶”，80后語言中的“我”。這類語言是80后特立獨行的性格最集中的體現，也是網絡語言的代表之一。這類語言多出現在網絡論壇當中，可以與早期出現的“恐龍”、“青蛙”等詞語統稱為論壇語言。它們整體特點就是不拘一格，不走尋常路，或是用一些新詞語來代替舊詞語，或是用舊詞語來代表新事物。例如，“稀飯――喜歡”、“果醬――過獎”、“大蝦――大俠”、“小強――蟑螂”等。

BT

大寫字母縮寫是字母文字的一大特點，例如美國全國籃球協會的英文全稱是“National Basketball Association”，既長又拗口，但用縮寫的話，只需“NBA”三個大寫字母就搞定。俗話中，西為中用，活學活用。很快，類似的“中式縮寫”開始被80后創作出來，例如“BT――變態”、“PMP――拍馬屁”、“NND――奶奶的”等。

經典語錄篇

80后生在紅旗下，長在新時代，擁有一套屬于自己的世俗哲學和生存智慧。他們既可以是憤世嫉俗的熱血青年，也可以是出口成章的哲學大師；他們既有周星馳一樣的無厘頭幽默，也有阿Q一樣的痞子精神。這些特點在他們的經典語錄中展現得淋漓盡致。

生活語錄：

1、吃自助餐的最高境界：扶墻進，扶墻出。

2、結婚必備條件：有車有房，父母雙亡。

3、房價越來越高，所以，好男人越來越少……

4、女人一定要對自己好一點。一旦累死了，就會有別的女人花你的錢，住你的房，睡你的老公，打你的娃！

5、一覺醒來，天都黑了。

6、我每天除了吃飯的時間全在減肥，你還說我沒有毅力？

哲理語錄：

1、騎白馬的不一定是王子，他可能是唐僧；帶翅膀的也不一定是天使，他可能是鳥人。

2、偶爾幽生活一默你會覺得很爽，但生活幽你一默就慘了……

3、天使之所以會飛，是因為她們把自己看得很輕……

4、生，容易；活，容易；生活，不容易。

5、錢可以解決的問題都不是問題。

6、懷才就像懷孕，時間久了才能讓人看出來。

痞子語錄：

1、爺爺都是從孫子走過來的……

2、鍛煉肌肉，防止挨揍！

3、其實我是一個天才，可惜天妒英才！

4、請你以后不要在我面前說英文了，OK？

5、思念有多遠，你就給我滾多遠！

6、好久沒有人把牛皮吹的這么清新脫俗了！

無厘頭語錄：

1、夏天就是不好，窮的時候我連西北風都沒得喝……

2、我想早戀，可是已經晚了……

3、當你穿上愛情的婚紗，我也披上了和尚的袈裟……

4、水能載舟，亦能煮粥。

白馬篇翻譯范文第2篇

[關鍵詞] 唐代；佛教；傳統史學；佛教史學

一、唐代佛教的宗派興衰

在南北朝時代，佛教雖已有若干宗派，但大都在始創階段，僅具雛形其成實、凈土、三論、律、禪、天臺六宗到唐朝才開始盛行。此外，又有不少新宗派興起，重要的有法相、華嚴、密（即真言宗）、俱舍諸宗，前三者為大乘教義，俱舍則為小乘。

唐代佛教各宗派的盛衰，可分前、后兩期，前期由唐初至玄宗，后期始于“安史之亂”。前期佛教盛于北方。唐初，京師盛行法相、華嚴二宗。法相宗又名唯識宗，其宗師為玄奘。貞觀元年（627），他赴天竺游學，貫穿西域的伊吾、高昌和北道諸國，越蔥嶺至西突厥國境，再南下經西域西部諸國，終抵天竺。他游學17年，歷56國，于貞觀十九年（645）返國，其后譯經說法，創立法相宗。法相宗著重心理學（唯識）及論理學（因明）的研究，認為宇宙萬有皆是識的表現；它以因明的方法，分析心理，多至660法，可以說是純學理的探討，全無宗教的意味。這派思想，在天竺淵源甚久，玄奘則受教于天竺的戒賢大師。

華嚴宗以研究《華嚴經》得名，始創于天竺佛徒龍樹。華嚴宗隋時傳入中國，初祖杜順（即法順），頗受煬帝及唐高祖的敬重，并賜號“帝心尊者”。二祖智儼居于長安城南的終南山，努力弘揚師說。至三組法藏（即賢首大師，與玄奘同時），華嚴宗趨于極盛。此宗以研究心理學為主但持論與法相不同，認為客觀的世界可以脫離主觀而存在。

法相、華嚴二宗盛行時，其他宗派均為之失色，只有天臺宗流行于南方，但聲勢仍不能相抗。武后以后，法相、華嚴漸衰。繼之而起的有北派禪宗和密宗。禪宗的始祖為菩提達摩，到武后時，分為南北派。北派的宗師為神秀，南派的宗師為慧能。密宗以秘密“真言”（即咒語）立宗，故又名真言宗。至唐中葉，密宗由日本弘法大師空海傳入日本，世稱“東密”。此外律宗自唐太宗時，道宣大師依四分律樹立佛徒生活規范后，基礎漸固（佛教經典分經、律、論三部，統名“三藏”。佛的佛法曰經，佛的教誡曰律，弟子學者研習經律而有所著述曰論）。此宗雖未極盛但持續時間較長，它的理論于玄宗時由揚州的鑒真大師傳入日本。

后期佛教的中心在南方。“安史之亂”后，北禪衰微，而南派禪宗大盛于江南。天臺宗受其侵逼，日趨沒落。神秀和慧能都是禪宗五祖弘忍的弟子，而慧能又是弘忍衣缽的繼承者，佛徒尊之為六祖。南禪的宗義，以頓悟為本，北禪則主漸悟，但兩派思想的主旨并沒有多大的差別。禪宗思想與天竺佛教的出世思想頗為不同，與法相宗的科學思辨更不相類。禪宗思想的光大，可以說是佛教史上的一大革命。它使佛教從繁文縟節、煩瑣的思辨和天竺的形式中解放出來，加以簡易化和中國化。前期的法相宗因宗派淵源于天竺而又崇尚細密的思辨，所以其工作著重于留學和佛經的翻譯。到禪宗昌盛，佛徒們大規模的譯經和留學都終止了，繼之而起的是對心性的講求和對生活的體驗。唐武宗滅佛后，各宗衰微，唯有禪宗以秉守簡樸的宗風而受禍較輕，仍為士大夫所普遍崇信。此外凈土宗也因宗義簡單得以在民間流傳。

二、唐代佛教史籍的體裁

中國佛教史籍的體裁豐富，眾多的史書編纂體裁反映了中國佛教史學的繁榮。主要的佛教史籍體裁有以下幾種。

其一，傳記體。中國佛教史學中絕大部分是記載歷代僧人活動的傳記著作。歷代為佛門高僧樹碑立傳的事業綿延不絕，正是這些僧傳構成了中國佛教史學的主體。這些僧傳雖以寫人物為主，但人物總是在一定的歷史背景下活動，因而僧人傳記必然涉及一切有關佛教的大事，如佛教的興衰、經典的譯注、宗派的建立以及典章制度、寺院建筑、國際佛教交流等。傳記體佛教史籍分為專傳、類傳和總傳三種類型。

其二，志乘體。佛教志乘體史書包括一地之志、一山之志和一寺之志。現存最早的佛教地志是北魏楊街之所撰《洛陽伽藍記》5卷。洛陽自東漢明帝建白馬寺始，到晉永嘉年間有佛寺42所。北魏遷都到洛陽后，佛寺陡然大增，最盛時達1367所。后來孝靜帝遷都鄴城，洛陽殘破，還余寺421所。該書所錄主要是規模較大的寺廟，從城內開始，次及城外東、南、西、北，分為5卷，很有條理。所記內容包括寺廟地理位置、寺廟興廢、寺內布局、經像文物以及與寺宙有關的人物事跡。佛教山志早期的有唐《古清涼傳》，作者是慧祥，全書5卷。

其三，經傳體。經傳體是專門記載某一佛經傳習源流的史書體裁。影響較大的有唐代慧禪的《弘贊法華傳》、法藏的《華嚴經傳記》和僧祥的《法華經傳記》。由于《法華經》是天臺宗的根本經典，《華嚴經》是華嚴宗的根本經典，故它們又是反映這些宗派歷史的宗派史。

其四，類書體。中國史籍汗牛充棟不易尋檢，故自魏文帝時編《皇覽》始，出現了一種輯錄歷代史料、分門別類編排的類書。佛教史家也起而仿效，出現了一些佛教類書，如《法苑珠林》、《釋氏要覽》和《大藏一覽》等。《法苑珠林》共100卷，唐代道世所撰。全書將佛教史實分類編排，共100篇。篇各有部，部又分目，共640余目，每目均以二字為題識。每篇前有述意部相當于序論，篇末或部末有感應緣，廣引故事為證。書中引證必注出典，與一般類書體例相同。凡引經論都以書名在前，引傳記則書名或在前或在后。凡作者耳聞目睹之事也注明見聞來源，表明其說有證，而非虛構。

其五，目錄體。目錄體佛教史書以隋代費長房的《歷代三寶記》為例，全書分為帝年、代錄、人藏錄三部分和序目1卷。帝年為年表，年下間注佛事時事，或所出佛經。代錄則分述歷代翻譯佛經情況，考證譯經年代、譯場、部帙卷數、譯出次第、諸家著錄等，并附譯者傳記。人藏錄即隋代現存之經目。后來的《大唐內典錄》、《開元釋教錄》皆如目錄體例。

三、唐代佛教史學對中國學術的貢獻

佛教對中國學術的最大貢獻是佛教經典的翻譯。天竺的佛教思想借著這些翻譯的經典在中國散播，使中國人的思想和生活都發生了變化。佛教徒的譯經工作從兩晉南北朝到唐朝從未間斷過，而唐代的譯經工作，其規模和成就遠超前代。唐代第一位譯經大師是玄奘，他于貞觀十九年（645）自天竺返國，攜回佛經657部，5200卷，多為大乘經典。同年，太宗在長安弘福寺設立譯場，命他主持譯經工作，并命宰相房玄齡等廣召碩學沙門20余人相助。其后他雖因主持各寺院屢次移居，但譯事始終不輟。玄奘從事譯經，前后歷19年，共譯經律論75部，1330卷。唐代的譯經事業在玄奘時代達到最高峰，之后譯事漸少，但仍有不少成就。玄奘以后著名的譯經者有義凈、實叉難陀、不空等人。

除了經典的翻譯，唐代僧侶在學術上尚有許多其他方面的貢獻。唐代佛教史學對中國唐代史學的另一貢獻是豐富了研究唐代歷史文化的史料，填補了傳統史學中的許多空白。唐代有不少僧侶曾把他們赴天竺求學所經歷的國家和見聞記錄成書，這類書籍不但對唐人的地理知識大有裨益，更成為后世研究當時國際交通的重要資料。例如玄奘的《大唐西域記》、義凈的《大唐西行求法高僧傳》和《南海寄歸傳》等著作除記載中國本國外，還記載了包括中亞、南亞、東南亞在內的廣大地區的地理、交通、宗教、文化、物產、風俗乃至社會發展、經濟制度等情況，成為研究5世紀初到7世紀亞洲歷史的重要史料。特別是《大唐西域記》保存的古印度史料更是彌足珍貴。

四、傳統史學對唐代佛教的影響

佛教影響了唐代史學，中國傳統史學也影響了唐代佛教，二者彼此交融。 有人說“唐代浮屠多通經史”，如京師西明寺慧琳以“諸經雜史，參合佛意，詳察是非，撰成《大藏音義》一百卷”。唐代僧人或在出家前接受過經史的熏陶，或在出家后博綜內外典籍，豐富自身的文化素養。總之，俗世的史學是他們學問中的一個組成部分。在唐初的儒釋道辯論中，史學往往還成為僧侶們強有力的論證工具。

佛教自漢末傳至中國經歷了一個傳播、發展、繁榮、衰落的漫長過程，它一方面適應著在中國傳布的需要而逐漸中國化并影響著中國學術特別是唐代史學，一方面又深受中國傳統史學的影響。中國古代史學的連續性、完整性以及記載形式的多樣性都是舉世無雙的。中國的佛教徒在這一悠久史學傳統的影響下也陸續把自己的歷史記錄下來，積累成了卷帙浩繁、內容廣博的佛教史籍。自魏晉以來，佛教幾乎涉及到歷史問題的各個領域，研究中國歷史離不開對佛教的研究，同樣，研究中國史學史也離不開對佛教史學的研究。

[參考書目]

[1]王重民.中國目錄學史論叢[M].北京：中華書局，1984.

[2]玄奘，辨機.大唐西域記[M].上海：上海人民出版社，1977.

白馬篇翻譯范文第3篇

摘 要：安德烈?巴贊的電影理論被視為電影理論史上的里程碑。《電影是什么？》是巴贊的經典批評文章的結集，巴贊在書中傾注了自己的電影理論思想。而本文是針對巴贊在書中所體現的真實觀念進行一次淺顯的分析。

關鍵詞：真實、現實、真實觀念

此文是本人在拜讀了安德烈?巴贊的《電影是什么？》后，對電影的理解和觀念有了一次如洗盡紛繁呈素姿般的認識，遂針對巴贊在書中所體現的真實觀念進行一次自以為是的淺白分析。鑒于本人閱歷不深、水平有限，與其說本篇是對巴贊真實電影觀念的總結，倒不如說是一次潛心的梳理，因為對巴贊的理論貢獻及其研究已有許多文章作出了精到且鞭辟入里的闡釋。

一、真實是什么？

在巴贊那本被譽為“電影的圣經”的著作――《電影是什么？》中，作者開宗明義地拋出了一個大問題：電影是什么？這里，巴贊的設問不是“什么是電影？”，而是“電影是什么？”。就設問方式而言，一個封閉，一個開放，已見這位“電影的亞里士多德”的有容乃大。依樣畫葫蘆，本文也試圖在這里拋出一個類似于“電影是什么？”這樣一個開放的問題：真實是什么？現實是什么？現實主義和寫實主義又是什么？

要弄清楚真實是什么，現實又是什么，首先要從哲學層面來區分一下這兩個概念：現實是指經驗層面的，而真實是從經驗事實中經過提煉抽象出來的內在的本質規律。[1]可以說，兩個概念，一個強調主觀和感性，一個強調客觀和理性，一個側重所見，一個則側重所想。其實，我們可以從另外一個角度來理解這兩個概念的區別與聯系，這就是從它們的反義詞來切入。現實的反義詞可以說是幻象，或者說虛幻，重點在“幻”這個字兒上，與現實對比起來就是一實一虛。而真實的反義詞是虛假，重點在“假”這個字兒上，對比起來就是一真一假。也就是說，現實的什么是形而下的，而真實的什么則是形而上的，我們可以說現實的就是真實的，但真實的卻不一定是現實的，即真實的內涵包含了現實的內涵。我們可以通過現實去揭示真實，即通過現實主義的創作方法去表現和反映真實，而巴贊的真實美學為我們指明的就是這個方向。

另外，需要區分或者說弄明白的兩個概念就是：“現實主義”和“寫實主義”。在巴贊的文章中，我們會經常讀到這些詞語，如果不搞清楚這兩個概念的意指，是沒辦法深刻理解巴贊的電影理論思想的。畢竟，《電影是什么？》不是一本純理論的書籍，而是巴贊的經典批評文章的結集，他的電影思想和理論觀點散見于文章中。其實，“寫實主義”與“現實主義”都是從“realism”翻譯過來的。這個詞在西方作為藝術史、藝術批評和藝術理論的一個概念，有著多種涵義。當“realism”這個詞被翻譯進我國后，由于歷史語境的不同，其含義及所呈現的藝術傾向都是不同的。鑒于本文不是探討關于“realism”具體翻譯問題的，所以擱置尚存的爭議而呈現一般的結論。realism的涵義包括以下幾方面：一，技法意義；二，一定歷史時期的文藝潮流；三，一定歷史時期的文藝流派(西方理論家大多傾向上述三種理解)；四，創作方法(高于、深于技法意義;蘇聯和我國主要采用這個涵義，引起的爭論也最多)；五，文藝批評用語(往往作為一個形容詞，運用比較寬泛、靈活)。涵義雖多，卻也有限，各種涵義之間也沒有絕對的界限，并且是互為補充的。[2]針對本文論述的重點，簡單來說，現實主義側重于創作方法而言，而寫實主義側重于表現手法（技法）而言。

二、巴贊的真實觀念

由于巴贊并沒有留下任何有系統的理論著作，我們只能從集于《電影是什么？》里的文章中尋覓散見的論點，通過梳理以期窺測巴贊的真實觀念。在《攝影影像的本體論》這篇可謂高屋建瓴的文章中，巴贊論證了“影像與被攝物同一”的哲學理念，揭示出“攝影的美學潛在特性在于揭示真實”[3]。不同于繪畫，攝影既然要揭示真實，這就要求它必須得與被攝物保持同一性，即被攝物在空間上造型上是什么樣的，影像所呈現出來的就是這個樣子，就是說攝影保持了本質上的客觀性（它也的確如此）。根據精神分析法研究表明，“與時間相抗衡”這是人類心理的基本要求，而電影的出現又使攝影的客觀性在時間方面更臻完整。因此，我們可以看出客觀性是巴贊真實觀念的重要一點。

接著，巴贊在《“完整電影”的神話》這篇文章中闡述了電影產生的心理緣由，即“神話”是怎么產生的：“在他們（電影先驅者們）的想象中，電影這個概念與完整無缺地再現現實是等同的；他們所想象的就是再現一個聲音、色彩和立體感等一應俱全的外在世界的幻景。”[4]而神話指的是：“電影就是從縈繞在這些人腦際的共同念頭之中，即從一個神話中誕生出來的，這個神話就是完整電影的神話。”[5]在巴贊看來外在現實（我們所見之現實）是完整的（從時間和空間這兩個維度來說），那么根據攝影影像本體論的哲學觀念影像也必須是完整的（從聲、光、色、運動、立體感等電影元素來說）。也就是說，影像所呈現的真實必須是完整的，它不是單一的、單向度的。

在《被禁用的蒙太奇》里，巴贊通過對三部影片（《白鬃野馬》、《紅氣球》、《異鳥》）的評論，考察了電影語言逐漸向真實性發展的美學歷程。巴贊用具體的實例論述了蒙太奇之罪，即蒙太奇把觀眾引向了非真實性之中，因為觀眾所見到的并非真實的，而是由蒙太奇所制造的假象。另外，巴贊還厘清了一個看似矛盾的關系，就是使用特技和一些技術手段是否違背了其真實性原則。他說：“為了一部作品的審美完整性，就必須讓我們既知道事件經過了特技處理，又能相信事件的真實性。”要使觀眾感覺到影片素材是真實的，同時也承認“這畢竟是電影”，就像前文所述一樣，真實的東西不一定是現實的東西。如果銀幕所展示的內容都必須是真實的，都是在攝影機前實際完成的，這部影片就不復存在了，因為它不再是一個神話了。那么，影像怎樣才能使想象或者說幻想的內容成為真實的，怎樣才能通過電影的手段（指特技等）使想象與現實融合，甚至代替現實，使人類的天性之一（指想象）能馳騁與銀幕之上？巴贊給出的答案是：想象的內容必須在銀幕上有真實的空間密度。落實到電影手法上來就是要保持空間的流暢性或者說空間的統一性，而審慎地運用蒙太奇。

三、關于真實觀念的兩點補充

從上述三篇文章梳理下來我們可以大致歸納出巴贊真實觀念的三個落腳點，即客觀性、完整性和空間流暢性（統一性）。如果說我們僅以巴贊的文章為方向追尋巴贊真實觀念的足跡的話，我們會發現還有另外兩點，即巴贊在文章中反復提到的：記錄的真實、想象的真實。他在論及《白鬃野馬》這部影片時，是這樣描述的：“白馬在電影中具有的真實性離不開記錄的真實，但是，為了使后者變成我們想象的真實，就必須打破記錄的真實，再生于現實本身之中。”[5]那么，究竟什么才是“記錄的真實”和“想象的真實”？由于巴贊并未在文章中解釋何謂他所言之的“記錄的真實”和“想象的真實”，所以我們只能從文中進行大致的歸納，且從美學中引入“生活（現實）真實”和“藝術真實”兩個概念以期能理解巴贊之思。那么，什么是現實真實呢？歷來就有這樣的說法：現實真實就是生活中存在的事和物或實有其人和實有其事。[7]影片《白鬃野馬》中所呈現的卡瑪克島，就是真實存在的，確有其物其景的。而藝術真實指的是積極能動地反映生活的“某些本質的方面”，“藝術真實應該是典型的真實，本質的真實”。這與巴贊所講的“想象的真實”又有什么聯系？“拿《白鬃野馬》來說，卡瑪克島的風光、牧民和漁夫的生活、馬群的習性是這篇寓言的基礎，是這個神話的不容置疑的堅實基礎。而想象的辯證法正扎根于這種真實的基礎之上，白鬃野馬的分身就是這種想象的有趣象征。”[8]這句話雖是站在一部具體的影片的角度進行闡發的，但聯系到“現實真實”與“藝術真實”的關系（藝術真實來源于現實真實，但又高于現實真實）我們可以說，巴贊所說的“想象的真實”就是文藝理論老生常談的“藝術真實”之于電影的一種本體論角度的表述，但“想象的真實”并不就等于“藝術真實”，它可以說是“藝術真實”在電影中的具化，即“想象從它準備替代的現實中汲取滋養，神話源自經驗又超越經驗”。

另外，由于“真實”這一概念在哲學上是有爭議的，一般來說，哲學家不認為有一個所謂的“真實”的事物存在于我們所能感知的世界之中，在他們看來，“真實”只是真理的一種形態，或者一種通俗的說法。[9]因此，在無定論之前，本文所用“真實”概念只是一種想當然的運用。

參考文獻：

[1][法]安德烈?巴贊著，崔君衍譯，《電影是什么？》，文化藝術出版社，2008年11月第1版。

[2]聶欣如著，《紀錄片研究》，復旦大學出版社，2010年1月第一版。

[3]陳方平，《真實的本質與現實的生活――種歷史辯證法的剖析》，載于福建論壇(人文社會科學版)2004年12期。

[4] 吳甲豐，《“現實主義”小議――兼評蘇聯有關“現實主義”的理論》，《美術》，1982年第8期。

白馬篇翻譯范文第4篇

一

文本的探究可以有內容和形式兩個方面，《國文百八課》是以形式為主的。在第一課的“文話”《文章面面觀》中，作者就明確地說：“中學里國文科的目的，說起來很多，可是最重要的目的只有兩個，就是閱讀的學習和寫作的學習。這兩種學習，彼此的關系很密切，都非從形式的探究著手不可。”[2]接下來則按形式分析一路走下去――先區別了文言體和語體，再分別講解記述、敘述、說明、議論等主要的表述方式，以及散文、小說、詩歌等基本的文學體裁。那么，我們首先應該搞清楚的是：確定這樣的思路是出于什么樣的考慮？

在編輯《國文百八課》之前，葉圣陶已經編輯了小學的《開明國語課本》，分成初級和高級兩個學段。初級小學“取材從兒童周圍開始，隨著兒童生活的進展，逐漸拓張到廣大的社會。與社會、自然、藝術等科企圖作充分的聯絡，但本身仍然是文學的”；高級小學基本類似。教學內容上，初級小學是“盡量容納兒童文學及日常生活上需要的各種文體；詞、句、語調力求與兒童切近，同時又和標準語相吻合，適于兒童誦讀或吟詠”；高級小學是“用詞力求正確，造句力求精密，務期與標準語相吻合，堪為兒童說話作文的模范”。[3]可見初小和高小之間有明顯的階段差異：初小重在多接觸作品，教學以誦讀為主；高小轉變為借助文學閱讀積累語料，規范讀寫實踐，以鍛煉言語能力。

由此再來對照作為中學教材的《國文百八課》，講解記述、敘述、描寫和說明的立足點，是讓學生能夠比較透徹地了解日常所需的基本表達方式，以此為基礎，再講散文、小說、詩歌、戲劇的基本特征，從而體現出知識的梯度。

《國文百八課》主要是面向初中，到了高中，按照葉圣陶的想法“：文學名著與其他藝術品一樣，沒有素養就辨不出他的真味，必需講求欣賞的方法，才能夠領會。講求方法到了相當程度，就是有了‘讀解’與‘欣賞’的能力，也就是達到了標準。”[4]這里的“標準”指的就是《高中國文課程標準》。而在名為《中文系》的短信中，葉圣陶進一步談了大學文學專業學習的設想：一方面，要真以中國文學為研習對象，而不要像過去那樣實際是把經學當主體；另一方面，建議“新文學”、外國文學也應該在研習之列，因為我們是以現代人的身份研習文學，而不是以往的人研習以往的文學。[5]

另外，著眼于形式還有其現實的針對性。五四將國語運動和文學革命推向新的，在全國文教界的呼吁下，北洋政府教育部1920年政令，規定國民學校（即初等小學）的一、二年級一律將國文課改為國語課；并規定截止到1922年，文言教科書一律廢止，改用語體文；中學教科書也要逐漸改用語體文。這就為推行國語，將五四前后出現的白話文學作品引進語文教材開拓了道路。此后，白話文學作品漸漸在語文教材和語文課堂中出現，于是語體文怎么教的問題提上了日程：文言文因為需要字字翻譯句句解釋，這也便成了教學的主要內容，但語體文教學沒有這個必要了，那么教什么呢？不少學校對此展開了積極的探索，像浙江一師試驗的問題教學法，就是教師提出一個要研究的問題，指定相關的閱讀材料；學生在讀懂材料的基礎上，以做大綱的方式表述對問題的認識或解決問題的方法。然而，當時師生們關注的往往是民主、自由、思想解放、道德更新等社會問題，所以越來越將語文教學的重心放到文本的思想內容上，像阮真描述的：“好些教師來宣傳各種主義，討論各種問題，教國文只是離開文章來講演主義討論問題了。辭句的解釋，視為無用；文法章法，也不值得注意；因為這都要被學生討厭而引起反對的。”[6]以至于語文課上成了社會課、倫理課、政治課等的大雜燴。隨著對語文教育教學研究的不斷深入，語文教育家們開始矯正這一偏頗的走向：“國文科的訓練，本注重思想的形式上，至于思想的內容，是要和各科聯絡，而受各科供給的。現在專重社會問題的討論，是否不致反忽了形式上的訓練，喧賓奪主，而失卻國文科主要目的，很是一個問題。”[7]葉圣陶對此也做了深刻的反思：“‘五四’以來的國文科的教學，特別在中學里，專重精神或思想一面，忽略了技術的訓練，使一般學生了解文字和運用文字的能力沒有得到適量的發展，未免失掉了平衡。而一般社會對青年學生要求的卻正是這兩種能力，他們要求學生第一要寫得通，其次要讀得懂。”[8]

由上述可知，《國文百八課》是以文學素養培養的全過程為坐標來定位這部教材的文學教育，從而認定，應該是在小學基礎上進一步發展讀寫經驗，并了解文學體裁的基本知識。

二

那么，這能不能算是文學教育呢？之所以要做這樣的考察，是因為我們往往認定文學教育就是訓練學生用固化的體裁模式肢解具體作品，并接受道德教化，而詩歌、小說、戲劇和藝術散文等作品樣式則被認定是構成文學教育的必要條件。如果按照這樣的標準，那么《國文百八課》并沒有嚴格意義上的文學教育。

這樣看來，編者對新文學的看法就值得注意了。按照葉圣陶的觀點，人人要有文學創造的能力是不現實的，中學文學教育應該致力于提高對文學性的認識，加強文學修養，例如，自五四以來流行的“新文學”概念，在中學教育中就可以當作語體文來理解，因為“語體文不只是把平常說話寫到紙面上去，還得先教說話帶著點文學的意味。說須能‘創造國語新文學’，就等于說須能寫帶著點文學意味的語體文”[9]。換言之，不是把文學作品當作普通記敘文教，而是相反，普通文章也要有文學性。正是在這個意義上，兩位編者對《國文百八課》的選文“頗費了不少的苦心”，比如編選現成作品的做法，在編者自己來說并不是最理想的“：最理想的方法是依照青年的需要，從青年生活上取題材，分門別類地寫出許多文章來，代替選文。”[10]但是結合具體條件反復斟酌，還是從現成的文字中選了。在144篇選文中，語體文占86篇，文言文為58篇。按呂叔湘的解讀：“現在看起來，這好像是理所當然，但在當時這是很突出的。當時流行的幾種初中國文課本都是文言文比語體文多，銷行最廣的正中書局出版的初中國文課本幾乎全是文言，只有很少幾篇語體文點綴一下。”[11]

這樣的看法在當時并不是特別的，像朱自清在《什么是文學？》一文中舉了的標準，是“文字的作品不外達意表情，達意達得好，表情表得妙就是文學”；而朱自清對這一觀點的解讀為：“這里并不特別強調文學的表情作用；卻將達意和表情并列，將文學看作和一般文章一樣，文學只是‘好’的文章、‘妙’的文章、‘美’的文章罷了。”[12]由此可見，兩位編者是把在語文教學中推行白話文的基本任務，具體化為提高白話文讀寫的文學性，以此來統一地涵養學生的讀寫能力和文學素養。在編輯實踐中落實這一旨趣的具體做法，就是走形式分析的路子，特別是從文體入手，因為文體作為文學作品的話語體式和文本結構方式，是形式探討中最基本的，也是最能夠揭示作品形式特征的。所以在《國文百八課》基本的學習任務中，“文章的體制”是第一位，但它沒有按照傳統的碑、傳、銘、記的路子安排內容，而是系統介紹了散文、詩歌、小說、戲劇，從而表現出全新的理論視野。20世紀后半葉的語文教學中，雖然我們沿用了介紹幾種主要文學樣式的做法，但只是套用了它的外殼，實際的做法是按固化的文學要素肢解作品，再加上從題材史視角分析作品的社會意義。“從理論上說，題材史只有社會學的意義而沒有美學的意義”；像《國文百八課》這樣徹底地走文體的路子，在文學教育上的意義至少是：“與題材史相反，文體史的對象則是文學話語體式和文本結構方式的歷史，并由文本結構方式的轉換生成深入到審美心理結構和藝術精神結構的演化變易，揭示出藝術的感受――體驗模式和藝術反映世界的方式的歷史。顯然，文體史最集中地體現了文學史的特殊性，沒有文體史的建構，完整意義上的文學史是不可想象的”。[13]這一思路對今天的很多語文教育工作者來說帶有“頭腦風暴”的性質。

三

基于給向來被認為是玄虛、籠統的國文科以科學性的宗旨，拿什么來進行文學教育是編輯者重點研究的問題，因此在這一點上，《國文百八課》顯示出深遠的價值。

第一，知識是問題情境中的意義建構。

文學實踐具有情境性，文學教育應該不斷豐富、拓展受教育者的情境體驗，但實際上大多文學教育活動是去情境化的。這種不協調源于一種固有的知識觀――知識是對客觀自足的世界的主觀映像；所以教育活動對于人類知識發展而言是要傳輸這種表征，對于受教育者來說是要讓他們掌握這套系統以便到現實中去應用。然而，即使是數學知識也需要考慮它對于社會情境脈絡的適應力，更何況文學知識具有更典型的情境化特征。

在這一點上，夏、葉兩位教育家先驅性地拿出過一本堪稱經典的著作《文心》，它“通體都把國文的抽象的知識和青年日常可以遇到的具體的事情溶成了一片”（陳望道《文心?序》）。《國文百八課》雖沒有采取這樣的編法，但是用創設問題情境延續了這一精神，即以解決學生自己的問題作為建構知識、引導學習的“主線”。例如講詩歌，先以“韻文和散文”作為鋪墊，因為前面已經學習了很多散文知識，也積累了一些韻文的作品；接著講“詩的本質”，開篇先告訴學生：從前的古體詩和近體詩都是韻文[14]；接著就提出一個問題：是不是凡是葉韻的，有字數和平仄限制的就都是詩呢？課文舉了兩個方面的例子：一方面，像“四角號碼”的《筆畫歌》也符合這些標準，但它不是詩；另一方面，即使在散文中也有富于詩意、詩趣的情形，由此引出“含有情緒、情操、想象的語言、文字就含有詩的本質”[15]。到講敘事詩時，進一步引發學生思考：既然敘事詩和記敘文都要敘事，為什么還要叫敘事詩呢？從而點撥學生：散文是要人“知得”的，詩是叫人去感受的；敘事詩的敘事“始終不能脫去詩的情感的要素”[16]，所以它仍然是詩。

研究表明，學習最可靠的驅動力來自對目標、任務的追求――在這個過程中對遇到的問題進行探究，學習便發生了；學習者試圖克服其在參加有意義的社會活動時所遇到的障礙和矛盾，是認知重構的必要條件（當然，這個問題必須是學習者真正遇到的，而不是外加的）。由此可見，《國文百八課》用近于藝術化的教學技藝示范了文學教育的科學性。

第二，知識是主體間的對話。

當代蘇聯符號學家洛特曼認為文本具有兩種功能：單義功能和對話功能。前者關注如何才能“充分地傳達意義”，后者考慮如何能“產生新的意義”；前者追求輸入與輸出的一致性，后者則只有在輸入與輸出有差異的條件下才可能生成。兩種功能間張力的平衡，成為圍繞文本展開讀寫活動的關鍵，而解決這個問題的策略就是對話。因此，在讀寫教學活動中，教材、教師擔負著兩個任務：為學生提供合理的交流線索，創設激發和推進對話的情境。在這一點上，《國文百八課》所創造的典型發人深省。例如講到記敘文，首先提出觀察的重要性，但是師生們往往明知道觀察對于寫作很重要，觀察的實踐卻很少能夠真正有助于寫作，所以課文接下來從好文章的標準這個角度提出了“順序不亂，特色明顯”的要求，并各列一課詳講。就“順序不亂”來說，關鍵是怎么才能避免記“流水賬”。課文告訴我們“須用剪裁的工夫”，而剪裁的目的是表現特征，所以“無關特色的材料越少，特色越能顯露出來”。[17]至于“特色明顯”，課文以“新的意味”作為標準：“作者有興致寫某種事物，必然因為那事物值得寫給大家看，能使讀者感到新奇的意味的緣故。”[18]具體來說：“這所謂新的意味，大概可歸納為三種性質：一是某種新的知識，二是某種新的情味，三是某種新的教訓。”[19]要得到這種意味，“從題材所包含的事項里選取一群適宜的材料，這是第一步。第二步就得把意味再來分析，同是知識，方面有許多種，同是情味或教訓，性質也并不單純”[20]。因此，課文說：“事物的新的意味，要觀察、體會才能發見。所以觀察、體會的修煉，是作記敘文的基本功夫。”[21]

圍繞記敘文這個主題，課文一方面結合學生的實際需要層層深入地展開講解；一方面激發學生反思已有經驗以獲得新的體悟，從而被激勵著再去展開新的讀寫實踐。那么，這樣一個意義建構過程，會讓學生形成怎樣的認識呢？最起碼有兩個認識對我們來說是富于啟發性的：一個是由于提供了線索讓學生反思自己的經驗，所以會激發他們對讀寫活動的主動性和熱情，不像用分數核定自己還差多遠那么令人泄氣；一個是學生會發現，通過練筆自己的心和手可以一致起來，就不必再為無話可說或心里想的說不好而焦慮。

第三，知識是主體經驗的拓展。

教學應該起步于學生的已知，并按學生的心理特點展開，這是眾所周知的，而真正的難點在于如何在實踐中把握這條路線。《國文百八課》是用經驗做“橋梁”，來打通主體的心理和言行。一種做法是根據主體的經驗既與心理互為表征、也與行為相輔相成的特點，引導學生自己由已有經驗拓展出新的經驗，像教材在第一、二冊分別講了各種敘事規律和方法，到把主要的項目講完，再通過記敘文和小說的比較講小說。試想，學生了解了這些基本的敘事方法之后再去讀小說，眼光與單純關注故事情節自然就不同了。

另一種是用編者的經驗促進學生的經驗。例如《戲劇》這一課，既講了西洋戲劇，也講了傳統戲劇，并指出戲劇的對話不僅受到諸多限制，而且要擔負推進頭緒繁多、情節曲折的故事的任務，還要讓觀眾感動，實非易事！這須得編著者具有深厚的鑒賞力和豐富的創作經驗；而且是承著“對話”的話題接著說，引導學生一步步了解戲劇，更見出游刃有余的功夫。又如《印象》中作者第一句話就告訴學生：“描寫事物，目的在逼真與傳神，所以最要緊的是捉住印象。”這種擬人化的生動表述，為的是引起讀者的興味――印象為什么用“捉住”呢？又怎么“捉住”呢？這就引出了下文：“所謂捉住印象就是保留那印象的原樣”，因為光得到印象還不夠，關鍵要能夠讓讀者看了文字也會得到同樣的印象。最后，作者說：“從經驗中收的印象，把印象化為文字，這是作者方面的事。從文字中收的印象，因而增加自己的經驗，這是讀者方面的事。”[22]一般對學生做的讀寫指導，往往從概念、原理出發說，但是說來說去總讓人覺得隔著一層紙，捅又捅不破。像《國文百八課》這樣到位的講解，對學生是最有力的指導，即便教師讀來也會感到十分“解渴”。

由此來看，把握主體的心理特點并不是說機械地把心理學的規律和方法搬到教學實踐當中，而是從學生在具體的語文實踐中的心理表征出發，用人類在這一具體的實踐活動中積累的經驗庫來幫助他們個性化地發展。

從“文話”中與文學教育相關的內容來看，《國文百八課》的知識觀富于建構主義色彩；而且，“文話”的很多內容簡直就是“西方敘事理論的中國中學教學的改寫版”[23]――先把敘事分為記述和敘述，然后是記敘的順序、題材的選擇、快慢和倒錯、各種視角、修辭……而無論是建構主義的認識論，還是作為專門學問的敘事學，都是20世紀后期發展起來的。那么《國文百八課》的思路是如何形成的呢？這些問題已不是本文所能容納，有待我們做更深入的研究。

參考文獻

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