文化教育理論范文精選

【內容提要】跨文化教育是當今世界的教育研究熱點之一。它作為一個新興的跨學科研究領域，涉及到教育人類學、比較教育學、民族心理學、社會學、民族學、文化學、傳播學等眾多學科，并形成了許多理論和流派。本文擬就其中在世界上影響較大的，如“文化變遷”、“文化同化”、“文化融合”、“文化適應”、“跨文化交流”、“跨文化理解”、“多元文化與多元文化教育”等理論流派，作一簡要的介紹和評述。

【關鍵詞】世界/跨文化教育/理論/流派

【正文】

跨文化教育（interculturaleducation），一般是指在兩種文化之間進行的一種教育。在英語當中，與之相近的詞匯還有“cross-culturaleducation”（多種文化的教育）和“trans-culturaleducation”（異文化的教育）等。從教育人類學的角度看，人類的一切教育活動都是建立在某種特定文化基礎之上的，教育是文化傳承的載體。換言之，每一個人都具有一定的民族所屬，而每一種教育也都與特定的民族文化密不可分。按照教育的民族屬性，它又可進一步劃分為“單一文化教育”和“跨文化教育”兩大類。前者是指受教育者所受教育基本上僅局限于一個民族的文化，具有單一的民族屬性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，則是在兩種不同文化之間進行的。如移民教育、殖民地教育、留學生教育、多民族國家中的少數民族教育和多元文化教育等，均屬于跨文化教育的范疇。也就是說，在單一層民族教育的背景上實施異文化教育的現象，都可以視為跨文化教育。

跨文化教育的實踐，在人類歷史上久而有之。但人類對這一社會現象進行較為系統的科學研究，則始于本世紀。特別是在美國等一些西方發達國家里，各界學者自20世紀上半葉起對跨文化教育問題進行了大量的調查和研究，并從不同的立場、目的和學科角度提出各自的觀點和主張，形成了眾多的理論派流。時至今日，跨文化教育研究已從美國、英國、法國、德國擴展到加拿大、前蘇聯、澳大利亞、日本、東南亞及中國等諸多國家。由于篇幅所限，本文僅擇選一些影響較大的跨文化教育及相關理論流派作一簡略介紹，供我國有關教育研究人員借鑒和參考。

一、文化變遷論

一、多元文化教師課程改革

新疆是我國面積最大的一個民族自治區，除漢族以外，還生活著維吾爾、哈薩克、回、蒙、滿、俄羅斯、烏茲別克、塔吉克、柯爾克孜、錫伯、塔塔爾、達斡爾等47個民族，眾多的民族人口聚居和雜居，多樣的經濟類型，多樣的民族風俗和不同的語言文化交織，形成了一個多元文化的社會。新疆各民族多元文化存在的事實，使得具備多元文化教育能力成為一個在新疆中小學校任教的教師所必須具備的能力之一。然而承擔培養教師重任的新疆高等師范院校教育類課程設置和全國是統一的，課程的目標、門類、內容、時數等基本是一致的。在新疆的各個高師院校教育類課程設置框架中并沒有體現對教師培養的多元文化教育性質，這種“大一統”的高師教育類課程設置顯然沒有依據所要培養教師特質的目標而設置。新疆高師教育類課程對培養未來教師的多元文化教育特質是非常重要的。面對這種課程現狀，新疆高師院校設置的統一性的教育類課程應該引起反思，并需要在多元文化教育的背景下就培養多元文化教師的目標進行課程改革。

二、多元文化教育與多元文化教育課程

把新疆的教育現象定義為“多元文化教育”，就要對多元文化教育這一概念有所認識。國外學者的研究認為，多元文化教育即“能促進對文化多樣性的尊重，相互理解和豐富”，通常是指多民族國家對各民族的學生，特別是少數民族學生，進行的有關于少數民族文化的教育，以使學生能享有平等的教育機會，能理解自己的民族文化并享有應有的文化尊重。

我國學者認為多元文化教育是以教育中存在的文化多樣性為出發點，使具有不同文化特征的學生都享有同等機會的教育，這種教育是在尊重不同文化且依據不同的文化背景、文化特征的條件下實施的，目的在于幫助學生形成對待自身文化及其他文化的得當方式及參與多元文化的能力。而“多元文化教育課程”的概念，有學者認為是指能體現學校學生中的不同民族、區域、經濟狀況、宗教、語言、性別、習俗等方面文化差異的課程內容。

由上述理念，“多元文化教師”可以理解為具有多種不同文化間的知識與理解并擁有能在不同文化間進行積極的交流與充實關系的能力的教師。

本文作者：劉河燕作者單位：樂山師范學院教育科學學院

多元文化這一術語在西方20世紀20年已然出現，但它作為一種社會思潮，作為一種明確的教育思想被提出并在教育實踐界被廣泛認同，卻是20世紀60年代美國民權運動時期。西方多元文化教育在其發展過程中積累了許多寶貴經驗，不斷完善發展的多元文化教育理論對四川民族教育改革具有一定的借鑒意義和啟示作用。

一、多元文化教育的概念

多元文化教育的界定是一個頗具爭論的問題，在近現代的教育理論界仍然是一個爭論的熱點和難點。不同的學者、專家因各自的文化背景不同而從不同的研究視角對此進行了闡述。著名的美國華盛頓大學教育學院多元文化教育中心詹姆斯•班克斯教授認為多元文化教育由五個維度構成：內容整合、知識的建構過程、消除歧視、強化的學校文化和社會結構。多元文化教育意味著一種關注創造教育環境的教育，在這種環境中，來自不同微觀文化群體，如不同種族、民族、性別、社會階層、地區群體以及殘疾人群體的學生都能享受教育上的平等。[1]

著名的英國學者詹姆斯•林奇（JamesLych）從民族教育學的角度出發，對多元文化教育進行了界定。他認為“多元文化教育就是在多民族的社會中，為滿足各少數民族群體或個體在文化、意識、自我評價方面的需要而進行一場教育改革運動，其目的是幫助所有不同文化的民族群體學會如何在多元文化社會中積極和諧地生活，保持群體間教育成就的均衡，以及在考慮各民族差異的基礎上促進相互尊重和寬容”。[2]

我國學者鄭金洲先生認為：多元文化教育是以教育中存在的文化多樣性為出發點，使具有不同文化特征的學生都享有同等機會的教育；這種教育是在尊重不同文化且依據不同的文化背景、文化特征的條件下實施的，目的在于幫助學生形成對待自身文化及其他文化的得當方式及參與多元文化的能力。[3]

一

西方各主要國家興起的多元文化教育有其深刻的政治歷史背景。第二次世界大戰之后,社會學家曾預言,隨著現代化,種族觀念將逐漸衰退。研究種族關系的學者們相信,在一個種族組成的國家現代化之后,利益群體首先將與社會階級和其他自愿群體建立關系,并成立聯盟。但世界發展的歷史事實卻沒有能夠證明這些社會學家們的理論預言。70年代大多數西方國家都經歷了各種各樣的種族復興運動,利益群體的崛起,并沒有淡化不同種族對本民族生存發展的迷戀與追求。種族復興運動說明,種族觀念消退理論的失誤,其理論誤區就在于它抹煞了復雜的種族本質。正是種族復興運動刺激了多元文化教育的產生,因為種族復興運動的主要目標在于為本族以外的其他種族群體獲得平等。而學校一般都被那些處于不平等地位的種族看作是幫助他們獲得平等的重要工具。所以學校這一文化傳遞傳播繁衍的重要機構便被多元文化論興起的潮流席卷了進來。政治民主化是形成多元化教育的又一重要契機。在經歷了幾代人的政治斗爭之后,對民主的認識歷程劃分為三個階段:其一是闡發民有、民治、民享的烏托邦社會理想;其二是建設憲法、議會、制衡、選舉制度;其三是追求合理的認知歷程與人際態度。當對民主的認識深化到人的心理層面時,人們確認國家、社會、團體通過理性的選擇歷程達到共識才稱其為民主社會。

這導致人們對政治民主化的追求強烈地滲透于學校教育當中。因為理性選擇的條件主要就是多元化,只有在多元化的條件下,才能提供選擇的不同途徑。學校被視為形成民主的重要機制,特別是對于那些缺乏民主化與多元化的國家,為了增強適應功能,最終不被國際所淘汰,也尋求在學校教育中培養人們通過信息交換,從多元選項中達成理性的共識,以解決人類面臨的共同問題的能力。多元文化論一經確立,就與同化主義發生了尖銳的沖突。同化主義認為要達到社會的共同目標,發展成員的民主信念,最佳方式是社會中的每一個人和群體都充分社會化,以融入共享文化之中。他們強調學校如同其他社會機構一樣,必須使個體社會化于此一共同文化中,使學生未來能在其中成功運作。他們的假設之一是,次級文化群體的特質會使成員在共同文化中難以生存、運作,所以這些特質是有缺陷的、病態的。其假設之二是學習形態是相同的,知識的發展階段是不分民族的,所以低階層群體和少數民族群體學生成就偏低,這是因為文化貧乏,使早期社會化過程有所不足,致使能力未能充分開發。因此同化主義提倡盡早進行補償教育,不提倡接受更多的民族文化。甚至認為個體的民族依附是有害的。多元文化論批評指出:忽略特殊文化的影響造成的學習形態差異,隱含著對學生所屬族群的輕視和偏見,同化的粗暴做法將有害于學生的族群認同與依附,甚至于危及學生的自我認同。因此他們強調學校在通過主流文化形成學生的共享文化的同時,應充分尊重其他民族群體文化也是整個國家文化構成成分的事實,實施多元文化教育。

不僅于此,多元文化論者還從文化需求性出發,闡明了多元文化教育的立場。文化是人類創造的,是一個民族的成員從出生至死亡都離不開的要素。對于人類而言,文化有其不可缺的重要性。赫德提出了人的“欠缺本質”,德國社會學家葛倫將“欠缺本質”與動物的本能相比,動物的本能有利于在自然中生活,就在自然中適應而言,他們是“完美的”。但人缺少上述動物適應自然的有利因素,所以是有“缺陷”的。然而正是這種缺陷促使人們必須去克服自己的弱點,想辦法以自己的成就,去超越大自然。人類的這種成就就是文化,可以說文化是人在本能方面欠缺的“需要的補償”。文化是人與動物的分野,即動物依恃本能而生活,而人依恃文化而生活。因此人對文化的需求是一致的,不應該存在差別。學校教育應對所有人開放,是人類生存與發展的基本需要之一。同時所有的人都是在“種族文化”的孕育基礎上,接受“共享文化”的熏陶,多元文化教育是一種不可置換的客觀事實。

二

多元文化教育在美國興起于60年代,形成于70年代。目前在美國、英國、瑞士、德國、荷蘭等國仍方興未艾。多元文化教育追求的理想目標在于:促進文化多樣性的特質與價值;促進人權觀念和尊重個體之間的差異;促進每個人都有不同生活抉擇的機會;促進全人類的社會公平與機會均等;促進不同族群權力分配的均等。面對多元文化的社會,教育將如何實現這些目標?首先,教育培養學生具有開放的心靈,讓學生能夠對他人敞開胸懷,去傾聽不同意見與觀點,去容忍不同的立場,去了解不同的文化的價值系統。也讓學生對自己敞開胸懷,去挖掘自身的潛能,去開展自己的創造力。具體的運作方式,就是個體跨文化運作能力的培養。多元文化教育作為一個過程,它首先肯定個人能夠成為多元文化的人,把多元文化當成是正常人的經驗,在教育上不必截然劃分主流文化和其他文化。通過這一過程,發展個人的多元文化性,促進個人以多元方式知覺,評鑒,信仰,行動。其關鍵在于理解和學習如何在國際間和國家內去面對文化多樣性,去接納和欣賞不同文化的人所具有的差異。換句話說就是培養一個人的跨文化運作能力。培養一個能夠來往于不同文化之間的個體,其認知、情意和行為特質都不限于任何一種文化,而其個人的文化能力則在多元文化中不斷地成長和發展。

在當前全面創新高校體育文化教育體系時，通過將通識教育合理融入其中，不僅打破了傳統體育課程的形態限制，為學生提供持續優化、不斷完善的體育課程體系，全面提升學生的綜合素養。本文將結合《高校體育文化教育與運動研究》一書，分析高校體育文化教育與通識教育的融合背景，探索高校體育文化教育與通識教育的融合優勢與創新發展路徑，以期為當前全面提升高校體育教學質量提供有效參考。由張鵬著，吉林科學技術出版社于2020年10月出版的《高校體育文化教育與運動研究》一書，主要以我國高校體育文化教育為研究對象，從我國高校體育文化教育探究、高校體育文化育人功能、體育運動在高校教育中的作用、高校體育文化對學生體育鍛煉行為的影響、新時期高校體育文化教育發展創新之路、高校體育文化教育與傳統體育運動、與休閑運動和“互聯網+”時代下高校體育教育教學新思路等多個角度對高校體育文化教育與運動理念進行全面論述，提出了高校體育文化教育如何做到“三位一體”、高校體育文化育人功能有何表現、文化強國戰略下高校體育文化建設的新思考、“互聯網+”背景下高校體育文化發展之路、體育文化教育與通識教育的融合創新發展和“體育云”在高校體育教學中的運用等多項觀點，為創新高校體育文化教育體系提供了全方位指引。該書具有以下特點：

一、基礎詳細，理論全面

該書研究基礎極為詳細，通過對高校體育文化教育的內涵和方式、立德樹人教育的重要內容與手段、高校體育文化育人的本質、特征和基礎、終身體育理念及終身運動習慣的養成、文化強國戰略下高校體育文化建設的新思考、傳統體育運動的體育文化教育優勢和休閑運動的文化與含義等內容進行論述，分別從立德樹人、文化強國、微時代等多個角度全面論述了創新高校體育文化建設體系的相關理論內容。通識教育與體育文化教學具有內在價值的一致性，均倡導培養人格健全與健康成長的人才。在當前開展高校體育教學時，通過挖掘體育文化中蘊含的藝術價值與人文精神，開設傳統體育類通識課，使學生在掌握體育技能的同時，形成良好的文化素養。

二、重點鮮明，語言生動

該書以高校體育文化為研究重點，通過對高校體育文化育人的本質、特征和基礎、高校體育文化育人功能有何表現和如何發揮高校體育文化育人功能等內容進行論述，為當前充分做好高校體育文化教育提供了明確的論述指引。另外，該書通過對體育運動在高校教育中的作用進行詳細解讀，提出了立德樹人教育的重要內容與手段、多維一體綜合素養的培養等內容，為當前引導學生樹立正確的體育文化觀奠定了重要基礎。高校階段是學生發展學習愛好、培育體育學習興趣的關鍵階段，也是引導學生形成正確體育觀的重要時期。高校體育文化教育是當前改善高校體育教學質量，拓寬高校體育教育空間的重要內容，也是以素養育人為導向，培養學生全面成長的重要訴求。在全面育人導向下，通過以通識教育為基礎，挖掘高校體育文化蘊含的優勢內容，切實提升高校學生的培養質量。

三、關注實際，適應未來