邏輯學論文范文精選

1邏輯學中的“意義”概念

1．1“意義”與內涵以模型理論(model-theory)為基礎的邏輯語義學試圖用集合、函項這類純集合論的概念去解釋意義。由此，邏輯上所假定的語言表達式的內涵是否可以和意義等同起來，這一問題在某種意義上決定了邏輯語義學的理論基礎是否牢靠。具體講，語言表達式的意義把它們同世界或世界中的實體相聯系，這種聯系有時具有復雜的形式。例如，一個謂詞和世界中能夠被它稱謂的實體的集合相聯系。如果要在邏輯語義學中避免假定抽象的、不可捉摸的實體，方法之一就是假設“如果一個人是講表達式的外延，那么就可以避免講表達式的意義”(Frege1980:134)。然而這樣做就意味著必須把具有相同外延的非同義表達式(non-synonymousexpression)如“現任美國總統”和“奧巴馬”看作是相同的，這就相當于把表達式的內涵和意義等同起來。事實上，了解一個表達式的外延并不必然地包含著了解它的內涵，因為非同義表達式可能具有相同的外延。

反之，如果一個人知道一個表達式的內涵，也并不意謂著他一定知道這個表達式的外延，例如，我們完全了解表達式“是聰明的”的意義，可是并不確切知道誰是聰明的，誰是不聰明的。換言之，了解一個表達式的外延必須知道兩點:表達式的內涵和現實世界中的事實。這可以說是用內涵規定外延的嘗試。用外延來解釋內涵的概念可以把內涵看作一個“外延決定原則”(extension-determiningprinciple)(Allwood1977:183)。這個原則是一個考察可能世界并找出一個表達式外延的規則。然而，把內涵等同于從可能世界到外延的函項會產生很多困難。例如，模型論語義學(model-theoreticalsemantics)一般不會碰到這樣的困難:假定有某些邏輯上可能的世界，在那里司各特(W．Scott)沒有寫《威弗利》，那么作為兩個名詞短語‘司各特’和‘《威弗利》的作者’的內涵的函項由于并不是對所有主目都有相同的值，因而彼此不同。然而，假如我們換一個弗雷格(1980:67)的例子:數學表達式“3+1”和“2+2”雖有相同的外延(“Bedeutung”)即“4”這個數，但有不同的內涵(Sinn)。隱藏在這背后意思是，“3+1”和“2+2”表現了獲得相同結果的不同方式或程序。可是，如果像算術中對一個真值為真的語句所通常認為的，“2+2=3+1”是一個邏輯真理，那么“2+2”和“3+1”的值在所有邏輯上可能的世界里都是相同的“4”這個數。換句話說，表達式“3+1”和“2+2”相當于從可能世界到數的相同的函項，因此必然具有相同的內涵。概言之，如果我們把內涵理解為從可能世界到實體的函項，那么邏輯上相等的表達式就表現為具有相同的內涵。這一結論顯然就不再支持弗雷格內涵是獲得外延的途徑的觀點。學術界為了解決上述問題提出很多方法，比如，Car-nap(1947)認為，語言上的同義(linguisticsynonymy)不應該定義為模型論意義上的內涵同一，而是應該包括他稱之為內涵同構(intentionalisomorphism)的某種較強的東西。如果某種“組合表達式”(constituentexpressions)具有相同內涵，并且它們也同樣是由具有相同內涵的成分構成的，那么由這種組合表達式構成的語言表達式就具有相同的內涵。可以看出，這一觀點接近于弗雷格用Sinn所表示的意思。

1．2“意義”與真值條件在語言學中，把意義轉化為“真值條件”遭到很多學者的反對。很多從事語言哲學和邏輯學研究的人對“語句S是真的，當且僅當……”這一觀點非常熟悉，然而，很多語言學家一聽到“‘Snowiswhite．’當且僅當‘雪是白的’……”，就立即表示反對并指出，“真同語言學研究毫無關系”，并且，“說明哪個語句是真的，哪個語句是假的，不是語言學家的任務”。這種反對事實上混淆了兩種完全不同的東西:一個語句的真值和一個語句的真值條件。說明一種語言中哪些語句實際上是真的確實不是語言學研究的任務;然而說明語句為真的條件，即這個語句在何種條件下是真的就須要考察語言的意義問題。如上文所述，假設我們把一個語句的內涵看作一種原則，依據這種原則，我們可以在每個可能世界中賦予這個語句以真值，并且希望我們的理論具有某種“心理實在性”，即語言表達式所描寫的成分在某些方面與出現在語言使用者的心靈中的東西相對應。

如果事實如此，就會產生這樣的問題:在賦值于一個語句以作為它的解釋，以及在了解一個陳述(statement)的實際表述時我們所做的，這二者之間是否具有任何相互關系。以語言表達式具有真值條件為基礎，我們可以期望當聽到一個陳述句時，就可以觀察這個世界并對在這個世界中這個語句是真的還是假的進行考察。我們甚至還須要想象一下，當這個語句是真的時候這個世界應該是什么樣子;并且，如果我們認為說話人是值得信賴的，我們可以相應地改變我們所想象的世界的觀念。這樣，似乎在真值條件語義學(truthconditionalsemantics)中關于語句的解釋和語句的了解過程之間并不是十分符合的。雖然如此，邏輯學家對這一點還是做出了相應的研究。其中，這兩個觀點是值得借鑒的:“把可能的語言或語法作為抽象的語義系統來描寫，因而符號是與世界的各個方面相聯系的”，以及“關于心理的和社會的事實的描寫，因而這類抽象系統中的一個特殊系統是由個人或人群使用的系統”邏輯語義學只討論第一個問題，而關于語言表達式的運用問題則與它無關。按照Lewis的觀點，“混淆”這兩個問題“只能引起混亂”。當然也有人反對這一觀點并認為，相關研究只有從語言符號使用的研究中進行抽象才有可能實現，因此應該把語言作為聯系符號和世界各個方面的一種系統來研究。事實上，邏輯語義學很少或者根本沒有明確說明應該怎樣對一個簡單表達式的意義進行解釋;相關研究仍然沿襲了傳統邏輯學中的觀點，這就使得意義看似很抽象。然而邏輯語義學對傳統邏輯的發展就在于，它對語義問題研究的推進使我們更加清楚地看到，從簡單表達式的解釋獲得復雜表達式的解釋的方法。這可以說是形式對語言意義研究的最重要貢獻。正因如此，“我們不應該希望邏輯語義學確切地告訴我們在什么情況下‘下雨了’這樣的語句是真的;但是它能告訴我們在這個語句和它的否定‘沒下雨’為真的各自情況下，它們之間的關系”(Allwood1977:188)。

2邏輯與自然語言分析

摘要：本科生畢業論文章節架構的邏輯學要求有三：其一，論題明確。在進行本科生畢業論文章節架構時，既要確立論證主旨，做到論證主旨與論證范圍清楚確切，也要將論證主旨作為架構本科生畢業論文章節結構的主線。其二，正確劃分。在采用橫式結構架構的本科生畢業論文章節結構中，每個分論點的設立應是為證立總論點之必需；且應按順序、按層次對總論點進行論證。其三，首尾連貫。本科生畢業論文章節架構既應始終圍繞同一主題而進行，也應保持各結構層次的相對獨立性和完整性，還應使各結構層次及層次間具有內在的邏輯聯系。

關鍵詞：本科生;畢業論文;章節架構;邏輯學

本科生畢業論文章節結構有廣狹兩義：廣義是指本科生畢業論文全文的篇章結構，狹義是指本科生畢業論文正文的章節結構。就全文的篇章結構而言，本科生畢業論文一般由“引言”、“正文”和“結論”三個部分構成。

引言主要用來“說明選題的原因，概述前人已有的成果和尚存的疑難、爭執，提出本文所要探討、解決的問題”；正文也叫本論，它通常表現為對擬探討和解決的問題進行分析、論證的過程；結論則“是對正文中研究過程所得的現象及實驗結果進行綜合分析、邏輯推理而得出的總判斷、總評價，是研究結果必然的邏輯發展”。顯然，引言與結論屬于本科生畢業論文的非主體部分，正文則是本科生畢業論文的主體部分。撇開本科生畢業論文的非主體部分，狹義上的本科生畢業論文章節結構僅僅是指本科生畢業論文正文的章節結構，狹義上的本科生畢業論文章節架構僅僅是指本科生畢業論文正文的章節架構。本文所論的正是狹義上的本科生畢業論文正文章節結構的架構問題。

目前，對于本文所論的狹義上的本科生畢業論文正文章節結構的架構問題，學界已形成了如下兩點共識：其一，由于本科生畢業論文的正文所論述的是比較復雜的理論問題，因此，在進行正文部分的寫作時，應“根據選用的材料分為若干個章節或部分來層層論述”。換言之，對于本科生畢業論文正文部分的內容，首先應進行章節架構，而后再分層進行詳細論證。其二，本科生畢業論文的章節架構應堅持主題性、完整性、層次性與嚴謹性原則。進行本科生畢業論文正文部分的章節架構，必須“以事物的內部邏輯聯系來組織結構層次”，“做到有中心、有層次”。……如果將這些共識置于邏輯學視域內進行深度分析，我們則會發現：對本科生畢業論文的正文進行章節架構，必須遵守邏輯論證規則與邏輯劃分規則。

1論題明確：堅持主題性原則進行本科生畢業論文章節架構的邏輯學要求

一、什么是哲學中的心理主義

胡塞爾的《邏輯研究》問世之后，“心理主義”成為西方哲學文獻中經常出現的一個時髦詞匯，盡管它通常是以被批判的形象呈現在大家面前的。一般而言，哲學中的心理主義主要是一種方法論立場，即認為知識論或形而上學領域的研究依賴于人類心理活動的相關經驗事實。具體到邏輯學領域，心理主義是指將邏輯學術語的意義及其規則看做人類心理活動的特征。

（一）20世紀初德國哲學界的心理主義。根據MartinKusch對《胡塞爾全集》中所提及的“心理主義者”概念的考察，他認為從1866年到1930年間，德國哲學界關于“心理主義”一詞究竟指什么并無定論。當時很少有人會在正面的或者中立的意義上使用“心理主義”一詞，多數情況下，給一個人的理論貼上“心理主義”的標簽就等同于認定他的理論是錯誤的。從1866年正式出現“心理主義”這一說法開始，以馬堡學派、南德學派為代表的不同學派之間以及學派內部圍繞哲學界中的心理主義思想展開了持續的批評與反批評，并在胡塞爾和弗雷格的思想中形成高峰。筆者認為，德國哲學在19世紀下半葉面臨的內部與外部挑戰是引發關于心理主義持續爭論的根本原因。一方面，1831年黑格爾去世之后，當時的德國哲學界陷入一種不穩定狀態，不少哲學家面對自然科學的快速發展，開始逐步接受“自然主義”或“實證主義”的哲學態度；而另一些哲學家堅持認為，人們應該在哲學和（自然）科學之間劃清界限，以保持哲學自身的“純粹性”。Jo－hannEduardErdmann作為一名黑格爾主義者，他在其1866年的著作《黑格爾之后的德國哲學》里面第一次使用到“Psychologismus”（心理主義）一詞，他所針對的心理主義者是FriedrichEduardBeneke。Beneke希望用一種新的心理學來取代費希特、謝林和黑格爾的哲學，他所謂的“新的心理學”旨在“研究人類的內在經驗，將其分解為最簡單的成分并用這些成分之間的相互作用來說明復雜的心理現象”。Beneke認為心理學知識是其他知識的基礎，邏輯學是對于心理學的具體應用。文德爾班對于Beneke的這一看法提出了批評，在他看來，心理主義者所理解的、具有普遍性的原則其實只不過是所有人都接受的原則，他們可能會走向相對主義或人類中心主義。另一方面，從1870年到1914年這段時間，實驗心理學在德國迅速興起。不僅很多德國大學的哲學系開設了實驗心理學課程，甚至出現了單獨的心理學系，其中最著名的要數馮特在萊比錫大學創立的心理學研究所。當時很多實驗心理學的支持者發現，生理學在德國大學中享有比哲學更高的地位；同時，他們在哲學系中面臨的競爭壓力要小于在生理學系中的壓力。因此，這些人極力希望擴展心理學在哲學領域的影響。作為實驗心理學的重要開創者，馮特認為，哲學必須奠基于科學的研究成果之上，哲學的任務是將各個具體學科的真知灼見統一成為一個有機的整體，所以，它需要對科學方法和獲取知識的條件進行研究。在他看來，“心理學是研究人類實際上如何思考，而邏輯學是研究人類為了獲得科學知識應當如何思考”；但是他同時認為，對于邏輯思想的心理學研究是提出任何科學邏輯的必由之路，只有通過對思想進行心理學研究才能揭示邏輯思維方式的根本特征。邏輯思維具有自發性、自明性和普遍性三大特點，邏輯思想常常與人類的心理活動聯系在一起，而對于邏輯規律的表述和說明不可避免地會涉及諸多心理學術語。

在馮特看來，心理學和其他自然科學之間最大的區別在于：心理學研究的對象是直接被給予的，心理學的因果性在性質上不同于物理的因果性。心理學的因果性具有目的論和價值性的偏向，心理的因果鏈條和物理的因果鏈條之間是平行關系，不能進行還原。心理學作為其他科學的基礎和前提，研究心理活動的內容是心理學的核心任務。同時，心理學作為哲學的基礎，它研究那些符合邏輯（規律）的行為以及非邏輯的行為。常識心理學和實驗心理學是對于之前的唯心主義哲學的超越。有趣的是，這一時期越來越多德國大學哲學系主任成為心理學的支持者或實踐者。這一趨勢遭到狄爾泰、文德爾班、胡塞爾等人的強烈抵制，他們主張對于哲學進行純化，排除心理學因素的干擾。比如，狄爾泰就質疑心理學的假說—演繹方法對于哲學思考的有效性，即，“所有復雜的意識現象都能還原為像原子一樣有規律地聯系在一起的要素，所有心理現象都是源自感覺和知覺”。而面對狄爾泰的這一批判，心理學家艾賓豪斯在1895年10月寫了一篇45頁的長文予以反駁，他認為狄爾泰的批判是源自對心理學的歷史和發展現狀的誤解，狄爾泰所攻擊的目標是舊的聯想主義心理學，而處于19世紀末20世紀初這個階段的、新的心理學在研究主題和方法上都有了很大進步。由此我們不難看出，19世紀下半葉到20世紀初德國哲學界圍繞心理主義的爭論，既是源自黑格爾之后唯心主義式微所引發的思想焦慮，也是源自以實驗心理學為代表的自然科學對哲學在研究主題和方法論上的沖擊。

（二）邏輯學中的心理主義。英國哲學家密爾（JohnStuartMill）對于邏輯學的心理主義解釋在20世紀之初的德國哲學界產生了廣泛影響。在密爾看來，邏輯規則是關于人類理性推理方式的經驗概括，他認為對數的定義是關于事實的經驗描述，這些都植根于人類的心理活動。因此，邏輯規律是從屬于心理學規律的。受到密爾的影響，當時的德國哲學界也有不少人提出了對于邏輯學的心理主義解釋。比如，TheodorLipps在1893年的《邏輯基礎》中提出：“邏輯學是心理學的分支，因為獲得知識的過程發生在心靈之中，它本身就是一個心理學的過程。心理學不同于邏輯學的地方在于，它并不是特別關注知識與謬誤的區別，也并不意味著心理學將這兩種心理狀態等量齊觀。這僅僅意味著心理學必須按照同一種模式來說明知識與謬誤的（產生）。顯而易見，沒有人會認為心理學將消解邏輯學。將兩者區分開的事實在于邏輯學是作為心理學的分支。”

二、弗雷格對邏輯學中心理主義的批判

一、研究的動因近代西方邏輯學

研究的一個重要趨勢是用符號語言取代自然語言，建立以符號為基礎的數理演算系統。邏輯學實質上是研究關于思維外在形式及其規律的科學。數理邏輯在剔除思維內容研究思維形式的方向上走到了極致，在此影響下許多人把邏輯學稱為形式邏輯。西方邏輯學說在引入中國的過程中，當時相當多的學者不能正確認識形式邏輯和形而上學的關系，因而，從20世紀20年代末開始，一些學者對形式邏輯進行了錯誤的批判。1929年許興凱在《“演繹法”、“歸納法”與“辯證法的唯物論”》一文中指出:“演繹和歸納法有一個共同的錯誤，都是靜止的、固定的、孤立的、絕對的方法觀察一切自然和社會的現象……”王特夫在《論理學體系》中指出，演繹邏輯就是“把事物當作孤立的、永久如一的、靜止的東西去思維”。邱瑞五在《形式邏輯與辯證法的邏輯》一文中斷定:“形式邏輯只在事物的靜態中、事物的表象中觀察事物。把一切事物看作不變的、形而上學的隔離著的。”從批判者的言論中不難看出，這場批判的實質是把形式邏輯當成與辯證法相對立的形而上學的思維方法。杜國庠并未參加這場對形式邏輯的批判，不過他顯然是贊同上述批判言論的。杜國庠認為，一方面形式邏輯不研究思維的具體內容，只研究思維形式，以孤立的、靜止的觀點看問題，會導致出現僵化、封閉的傾向;另一方面形而上學的認識論往往和唯心主義相聯系，不注重歷史地考察邏輯學和認識論的關系，使二者相割裂。盡管杜國庠認為形式邏輯存在問題，但是他并不因此認為形式邏輯可有可無或一無是處。杜國庠指出:“‘將豐富的感覺材料加以去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的改造制作工夫’，是離不開比較、判斷、類比以及其他推理等具體的邏輯工作的。這就需要邏輯學的具體知識了。并且，這里不但需要演繹邏輯，而且也需要歸納邏輯。”

二、邏輯學和認識論統一的基礎

邏輯學和認識論，從產生時起就是一致的，并在發展過程中相互作用、相互滲透。杜國庠確信客觀世界運動的法則是客觀辯證法，人類的意識反映客觀世界的認識成果也應該是符合辯證法的，意識對客觀世界規律的反映形成了“思維的辯證法”，即“概念的辯證法”。杜國庠認為，意識對客觀辯證法的反映過程同時也是認識的過程，在認識過程中所得到的客觀世界的運動法則，概括起來便成為邏輯的法則。認識的發展規律是對客觀世界發展的最一般規律的反映，邏輯學的范疇體系正好展示了這一發展規律。所以，“由于邏輯與認識論都是實在世界的運動之意識的反映，在實質上是同一的東西。”在杜國庠看來，邏輯學和認識論都來源于“實在世界的運動的意識”———客觀辯證法，換句話說，客觀辯證法是邏輯學和認識論統一的基礎。客觀辯證法存在于客觀世界的發展變化之中。人們在實踐的基礎上認識和把握，并通過認識活動把客觀辯證法轉化為主觀辯證法，用概念、判斷、推理等思維形式的辯證法來表現思維內容。因此，離開人的認識談邏輯是不現實的。所以杜國庠強調指出，真正的邏輯一定建立在對于實在世界的正確認識的根基之上，沒有對客觀辯證法的認識，就談不上有真正的邏輯思想。

三、流動的認識，定式化的邏輯

雖然杜國庠認為邏輯學和認識論在本質上是一致的，但他認為認識論與邏輯學并不是無差別的完全的同一，而是在表現形式上存在一定的區別。杜國庠把人類的認識看作一個不斷流動發展的過程。“認識是一個過程，不是一次就可以完成的;實踐產生了認識，同時認識也要經過實踐的檢驗，才能證實它是否正確。”人們對事物的認識是具體的、歷史的，總的來說，人們對世界的認識永無止境;同時，在實踐中產生的認識是否正確，也有待于實踐的驗證。人們的實踐水平在具體時空中總是有限的，實踐對認識的檢驗也不可能一次完成，而是一個歷史演進的過程。在這個過程中，認識在實踐檢驗的推動下不斷得到修正和發展，呈現出波浪式前進的圖景。邏輯是人類認識發展到一定階段的產物，作為思辨、理性化身的邏輯，其發展體現了人類的認識水平。在杜國庠看來，邏輯是從人類認識成果中提煉出的具有規則性的東西。唯物辯證法包括客觀的辯證法和主觀的辯證法兩個部分。客觀辯證法以一種不可阻擋、必然的方式蘊含在客觀世界的發展變化之中，獨立于人的意識、思維而存在;主觀辯證法則是人類對呈現在思維中的客觀辯證法進行抽象、概括的結果，表現為觀念的、邏輯的形式。邏輯離不開認識的發展，只有在人們思辨能力達到一定程度時才會產生邏輯。人們在實踐的過程中獲得對客觀世界的認識，對認識結果進行反思，從中得到思維的一般規則———邏輯。杜國庠把主觀辯證法稱為“思維的辯證法”，即“概念的辯證法”。杜國庠認為，客觀辯證法和“概念的辯證法”的差異表明，“沒有對于實在世界的正確的認識，便沒有方法建立起真正的邏輯。邏輯的概念、范疇乃至法則等等，事實上無一不是人類認識過程所獲得的結果之被定式化了的東西”。

1公務員考試與高校邏輯學的關系

近幾年來，我國公務員考試公共科目筆試的大綱和題型已基本固定。《行政職業能力測驗》(以下簡稱《行測》)題型為單項選擇題，主要考查與公務員職業密切相關的基本素質和能力。大多數應試者認為《行測》更像是智力測驗，而智力是以邏輯思維能力為核心的。《申論》看似寫作能力測試，實為檢驗公務員工作綜合能力分析、解決問題能力以及歸納、文字表達能力。這些能力也是需要一定的邏輯基礎知識為前提的。無論是《行測》還是《申論》，在公務員考試大綱規定的考核目標和內容中，邏輯思維與邏輯應用能力都占較大比重。特別是《行測》，直接考查應試者邏輯應用能力的“判斷推理”大約占總分值三分之一左右。綜上所述，公務員考試的目的是為了考查考生的多種能力，亦可謂“能力傾向”，“而‘能力傾向’是以‘智力’為核心的，‘智力’則是以邏輯思維能力為核心的”。許多應試者花費了大量的時間與精力復習，但考試成績并不理想。原因有二:一是應試者缺乏系統的邏輯知識學習;二是應試者未掌握如何將邏輯學理論知識轉化為應用的方法和手段。而高校邏輯學教學改革的目的就是將系統傳授邏輯學知識和培養邏輯思維能力與應用能力科學合理地相結合。

2高校邏輯學教學現狀

我國的邏輯學教學不容樂觀。在國外，邏輯教育是面向全民的素質教育，一直都非常受重視。而我國高校邏輯學教育在上個世紀80年代一度非常繁榮，當時邏輯學是高校各層次各專業的必修課，在人才培養方面發揮了重要作用。以20世紀90年代為分水嶺，除少數高校哲學系外，非哲學專業的邏輯學教學日漸式微。具體表現在，許多高校把原來各層次各專業必修的邏輯學課程從培養方案中撤掉，即便保留也在專業、課時設置上加以限制。雖然邏輯學是漢語言文學、中文專業開設的必修課，也只有40多個課時;有的專業把邏輯學由必修課改為選修課，只剩下30課時左右。造成以上困境的主要原因來自兩個方面:一是從教學內容看。一些邏輯學專家、學者提出了“形式邏輯現代化”，即以數理邏輯為邏輯學教學內容，這一主張突出了邏輯學的科學性。但是，數理邏輯中大量的符號對學生來說是有難度的;它弱化了邏輯學的應用性，表現在學生所學的邏輯知識很難對提升他們的日常判斷推理能力有幫助。眾所周知，完成公務員考試邏輯試題所需要的邏輯基礎知識，恰恰是傳統邏輯知識，而不是現代數理邏輯知識。二是從教學理念看。邏輯學教學普遍重知識輕能力，甚至有教師認為提倡邏輯的應用性實則是貶低了其科學性。所以，諸多一線邏輯學教師在教學中強調邏輯的知識性與科學性，棄邏輯的應用性不顧，也就無從培養、提高學生邏輯思維和應用能力了。而從某種程度上說，提高現代公民乃至政府管理人員的邏輯素養，主要是通過傳統邏輯的學習和訓練獲得的。邏輯學教學內容脫離實際，忽視了邏輯學在普通思維及語言表達上的應用與實踐。

3基于公務員考試的高校邏輯學教學改革方案

借鑒公務員考試，順應社會發展趨勢，反思邏輯學教學困境，邏輯學教育工作者應對高校邏輯學教學現狀進行思考，使邏輯學教學能夠真正培養、提高學生邏輯思維能力和邏輯應用能力，為大學畢業生順利通過公務員筆試提前做好準備。