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      慕課教學設計策略轉向探討

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      慕課教學設計策略轉向探討

      摘要:企業培訓中的慕課教學設計,是在對培訓對象的學習特性科學分析基礎上,所作出的動態的、非線性的、生成性的教學設計,是一種協商式的教學活動。企業培訓慕課設計將由線性到非線性,由預設性到生成性,由靜態性到動態性轉向。

      關鍵詞:慕課;協商;非線性;動態性

      MOOC是以大規模自主、交互、協商為特征的互聯網開放在線課程。其形式表現為,主講教師負責的通過互聯網開放支持大規模人群參與的,以講課短視頻、作業練習、論壇活動、測驗考試等要素組織起來有一定的教學時長的教學過程。與傳統網絡課程相比,慕課重要的特征是“自主、協商、交互”。自主要求教學設計中充分體現學習者的主體性;協商是雙向信息流動的人際溝通,屬于雙向溝通,協商雙方地位不斷變換,信息傳送與反饋多次往復;交互要求雙方行為互相作用和互相影響,通過協商與交互達到生成學習者思想影響學習者行為而實現學習的意義。在培訓課程設計的策略上,以內容共享為中心的課程資源向以學習共享為中心的課程資源轉化;在教學理念上,以對話與協商式的思維引導促進教學理念由線性式到非線性式轉化;學習過程上由教師單向傳播向以促進學習主體與學習環境雙向構建與整體生成為的傳播方式轉化。因此,企業培訓中慕課的設計是在對教學系統內外部因素分析上,對教學過程要素進行非線性的、動態的、生成性的安排。

      一、學習者的特征分析

      一般特征分析:通過學習的遺傳素質與環境、教育相互作用形成的,對培訓產生影響的生理、心理以及社會等方面的特點進行分析,同時培訓對象年齡、性別、心理、學習動機、性格、生活經驗及社會背景等間接因素。學習風格分析:分析學習培訓對象感知、反應心理特征,學習條件、思維特征、認知方式、人格因素等方面進行分析。工作特征分析:采用科學的方法,經過系統的崗位調查,收集有關工作崗位的信息:崗位規范、工作說明書、崗位分類圖等各種人力資源管理文件,找出崗位規范要求與現實差距,為培訓的課程設計提供基礎材料。通過對培訓對象學習特征的分析要達到以下幾點要求:

      1.了解培訓對象的學習動機

      通過了解培訓對象的學習動機,可以開發出更符合培訓對象需求的培訓課程,提高他們的學習積極性。

      2.明確培訓對象所需要達到的培訓課程目標

      以往的培訓,培訓師往往只關注自己的培訓授課目標,而對于培訓對象需要什么、培訓對象可能達到的培訓課程目標關注得并不多。而在培訓慕課的設計中,則要求培訓者既要考慮培訓課程基本知識和技能對培訓對象的最基本的目標要求,同時還要考慮不同水平的培訓對象的不同需求。

      3.明確培訓對象所要掌握的培訓課程內容

      培訓課程內容的設計要充分考慮到培訓對象的不同層次、不同水平以及原有的知識結構等。因此,對培訓教材的內容進行挖掘、遷移、深化和綜合,并與培訓對象原有知識結構和基礎“接軌”,充分發揮培訓對象主體性的重要作用。

      4.轉變培訓對象的學習方式

      轉變培訓對象的學習方式,是指從單一、被動的學習方式向多樣化、主動的學習方式轉變。其中,主動探索、合作交流和操作實踐都是重要的學習方式,體現培訓對象“學習主體”的地位。

      二、設計策略分析

      企業培訓中慕課特征在于“自主、協商、交互”,其核心在于協商。協商式教學活動中培訓活動的參與者所商討的內容,首先是他們所共同關心的問題,謀求解決問題的最佳方法或達到某種目的是他們共同的愿望,就是目標的共同;所有參與者的地位是平等的,所有人作為學習者,在對話中都有同等的表達自己的機會,同時也能認真地傾聽別人的表達,它包含機會平等、權利平等以及責任平等。從而真正成為學習的主體。在企業培訓中的慕課設計,每次的學習任務是有不同層次的、多角度的,可以適應不同水平培訓對象的學習選擇,以及廣泛參與討論的需要,每一個學習者都能找到自己力所能及的任務,這樣人人都可以參與到培訓活動中而不再是少數人的表演。主體是自由和多元的,從而使慕課具有成為知識思想的熔爐,激發學習者的旺盛創造力。企業培訓慕課設計策略轉向

      (1)由線性到非線性

      傳統的網絡視頻教學是按照一個固定的程序而設計的教學,按照培訓者的課程思維,嚴密控制與操作固定的教學程序,教學程序是線性的單向傳播。而慕課則采用片斷化的教學視頻,學習論壇、作業練習、測驗考試作為基礎互動。教學過程預設的因素明顯減少,而關注了生成性,整個教學進程由線性向非線性轉變。培訓對象在整個培訓活動過程中,自由學習與平等協商,激發了學習者在學習過程中的創造性,通過討論、質疑、啟發、對話、反思、探究等,使學習目標與學習內容不斷豐富,教學過程中出現突變、自組織、而程現非線性結構。

      (2)由預設性到生成性

      傳統網絡教學以培訓者為本位,培訓對象被作為教學傳播的接受者,對教學活動沒有發言權,對教學的進程不會產生影響,即使在教學中設置了提問與回答、只作為培訓者表達教學內容的一個手法,是為了配合培訓者培訓活動的需要。慕課則體現培訓活動的生成性,培訓活動的參與者自主、協商的姿態參與到整個培訓活動過程中,充分調動能力性與創造性,促進經驗與課程資源不斷生成與轉化而構建有意義的學習。

      (3)由靜態性到動態性

      慕課的協商性與交互性必然導致慕課教學目標與教學內容的生成性。在培訓過程中,學習者自已生成課程目標,可以自己組織培訓課程內容、安排培訓順序等,這種策略使學習按照個人特有風格開展學習,他們可以自已安排制整個學習過程,在學習過程中處于主動地位開發、實施和評價。在整個教學過程中通過教與學雙方互動參與,學習者個體之間、群體之間多向互動與分享經驗與認識、交流體驗與情感,使培訓活動呈現立體交叉動態結構。

      參考文獻:

      [1][美]麥克米倫著,何立嬰譯學生學習的社會心理學,人民教育出版社.1989

      [2][日]佐藤學著,鐘啟泉譯學習的快樂一一走向對話,教育科學出版社,2004.

      [3]武杰.跨學科研究與非線性思維[M].北京:中國社會科學出版社,2004.

      作者:楊保雄 單位:賀州學院

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