行動研究與老師備課

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在研究的狀態(tài)下工作，已經(jīng)是大多數(shù)教師認(rèn)可的觀念。但在操作的層面上感覺無從著手，也是許多老師存在的困惑。本文結(jié)合學(xué)習(xí)《金塔縣教學(xué)常規(guī)管理辦法》，從行動研究的角度就教師備課談一點(diǎn)看法，和老師們交流。

行動研究是指實(shí)際工作者針對實(shí)際問題提出改進(jìn)計(jì)劃，通過在實(shí)踐中實(shí)施、驗(yàn)證、修正而得到研究結(jié)果的一種研究方法。其基本模式是設(shè)計(jì)→行動→觀察→反思，在研究過程中不斷循環(huán)，螺旋上升。

設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)指的是解決問題的一種方案、設(shè)想、構(gòu)想、策劃。按照老傳統(tǒng)或照搬他人經(jīng)驗(yàn)，也就無所謂設(shè)計(jì)了。設(shè)計(jì)意味著針對問題，提出假設(shè)。任何假設(shè)都具有假定性、科學(xué)性和預(yù)見性。假定性是說它具有推測的性質(zhì)，即這種假設(shè)是現(xiàn)實(shí)中暫不存在的或未被確認(rèn)的，或雖見于彼處卻未見于此處的，它可能被實(shí)踐證實(shí)，也可能被證偽，因此，假設(shè)決定了研究的探索性。但是假設(shè)又并非臆斷，它以科學(xué)理論為導(dǎo)向、以經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為根據(jù)，又經(jīng)過研究者的論證和交流，因此，假設(shè)又具有科學(xué)性，正是科學(xué)性避免了研究的盲目性。假設(shè)也是一種走在行動之前的思想、一種先于事實(shí)的猜想，是研究者從思想觀念上對未來的洞察和把握，所以它能使研究活動更富有預(yù)見性。事實(shí)證明：一個好的假設(shè)，是解決教學(xué)問題、發(fā)現(xiàn)教學(xué)規(guī)律、形成科學(xué)的教學(xué)理論的前提，是進(jìn)行教學(xué)研究的核心。當(dāng)然，一個好的有價值的研究假設(shè)的提出是要經(jīng)過一個過程的，研究者要在研究過程中不斷修改、完善研究假設(shè)。

行動。行動是設(shè)計(jì)方案付諸于實(shí)施的過程，對教師而言，行動意味著改革、改進(jìn)和進(jìn)步。它具有以下特性：第一，驗(yàn)證性，檢驗(yàn)設(shè)計(jì)方案的可行性。所有的設(shè)計(jì)在行動之前都只是一種假設(shè)，它的科學(xué)性、有效性是需要實(shí)踐來檢驗(yàn)的。第二，探索性，發(fā)現(xiàn)和尋找各種新的可能性。行動絕不是按圖索驥的按部就班的機(jī)械活動，而是一種積極尋找和探索解決問題、達(dá)到目的的最佳途徑和最佳策略的過程。這意味著教師在行動時，不能拘泥于事先的設(shè)計(jì)，要根據(jù)實(shí)際情況，隨時對設(shè)計(jì)作出有根據(jù)的調(diào)整、變更。第三，教育性，服從、服務(wù)于學(xué)生的成長和發(fā)展。任何行動都應(yīng)該無一例外地遵循人道主義原則，體現(xiàn)教育活動的價值導(dǎo)向和人文關(guān)懷，無條件地有利于所有學(xué)生的成長和發(fā)展，這是行動的最高原則。驗(yàn)證和探索只有在完整地關(guān)注學(xué)生的全面成長的前提下進(jìn)行才是有價值的、符合教育道德的。

觀察。在這個環(huán)節(jié)中教師作為研究者主要要做以下幾件事：第一，整理和描述。即對已經(jīng)觀察和感受到的，與問題、設(shè)計(jì)和行動有關(guān)的各種現(xiàn)象進(jìn)行回顧、歸納和整理，其中要特別注重對有意義的“細(xì)節(jié)”及其“情節(jié)”的描述和勾畫，使其成為教師自己的教育故事或教學(xué)案例。第二，評價和解釋。在回顧、歸納和整理的基礎(chǔ)上，對問題、設(shè)計(jì)與行動的過程和結(jié)果作出判斷，對有關(guān)現(xiàn)象和原因作出分析和解釋，探討各種教學(xué)事件背后的理念，提示規(guī)律，提高認(rèn)識，提煉經(jīng)驗(yàn)。

反思。反思在行動研究中既是一個螺旋圈的終結(jié)，又是過渡到另一個螺旋圈的中介。反思成果就是重新設(shè)計(jì)。針對原有方案及其實(shí)施中存在的各種偏差或“失誤”，以及新的感悟、新的發(fā)現(xiàn)、新的認(rèn)識和新的思考，修改原有方案或重新設(shè)計(jì)方案，并付諸予實(shí)施，進(jìn)行進(jìn)一步的檢驗(yàn)、論證和改革探索。行動研究的目的是為了改進(jìn)和改正，它不可能停滯在一個凝固的“成果”上，而是一個不間斷的自我修訂、自我完善的“過程”。所以，任何反思，都只是意味著一個新的開始。

從以上描述中我們可以發(fā)現(xiàn)，行動研究的過程和老師備課、上課的過程有相似之處。如圖所示：

設(shè)計(jì)相當(dāng)于課前備課，教學(xué)設(shè)計(jì)猶如建筑之前的圖紙，是教學(xué)研究活動的直接依據(jù)。教師要把日常的備課活動提升到教學(xué)設(shè)計(jì)的高度來認(rèn)識，使備課與研究成為一件事而非兩件事，這正是“教學(xué)即研究”口號的本意。行動相當(dāng)于上課，是對教學(xué)設(shè)計(jì)有效性的檢測。上課不是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過程。反映在教師上，不是教教材，而是用教材教；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上；不是把學(xué)生當(dāng)作一種對教的配合，而是把學(xué)生看作學(xué)習(xí)的真正主體和教學(xué)過程運(yùn)行的不可缺少的重要組成部分。觀察與評價，則既有課內(nèi)的，也有課后的。要注意全面性和及時性。反思就是二次備課，根據(jù)觀察與評價收集到的材料，對教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行修正。

當(dāng)前教師備課、特別是中老年教師備課存在的不良傾向是，過分依賴已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，憑原來的經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)教學(xué)方案，有的甚至照抄以往的備課筆記。習(xí)慣性而不求進(jìn)取，簡單化而不精心設(shè)計(jì)，程序化而不求創(chuàng)新，形式化而不求實(shí)效，惰性化而不下功夫。針對這些問題，借鑒行動研究方法，把課堂教學(xué)作為一個完整的行動過程來研究，就能很容易發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)性備課的不足。那么，中老年教師、甚至骨干教師需不需要備課、怎樣備課，也就不言而喻了。

這里還有一個寫教案的問題，一些骨干教師認(rèn)為，備課可以“心備”，寫教案是體力勞動，對業(yè)務(wù)素質(zhì)提高沒有多少實(shí)際意義。語言學(xué)的研究成果早已證明，思維和表達(dá)、特別是書面表達(dá)并不是一回事。想清楚了，不一定能寫明白。書面表達(dá)是思維的條理化和系統(tǒng)化，也就是對思維的進(jìn)一步提升。二次備課時，對教學(xué)過程中有意義的“細(xì)節(jié)”及其“情節(jié)”的描述和勾畫，使其成為教師自己的教育故事或教學(xué)案例。這是敘事研究在行動研究中的體現(xiàn)，它會給教師的教學(xué)帶來新的變化，教師作為研究者不再依賴于他人的話語而轉(zhuǎn)向直接講述自己的教育生活經(jīng)歷和教育生活體驗(yàn)，“做自己的事”、“說自己的話”。這是校本研究改變教師職業(yè)生活方式的關(guān)鍵。這些凝聚著教師智慧和汗水的所謂“教案”，既是教師前一階段研究的成果，又是下一階段研究的對象。怎么能說是毫無意義的體力勞動呢？