教育經濟學范文精選

一、翻轉課堂的易用性和公平性

教師將教學內容轉換成教學視頻讓學生作為“家庭作業”在家觀看，這將引發一系列問題：如果你以前從來沒有做過這種家庭作業，你會怎么做？你在哪里去接受培訓？你的技術工具從何而來？你哪來這么多時間？喬納森•伯格曼（JonathanBergmann）和亞倫•薩姆斯（AaronSams）是翻轉課堂兩個引人注目的支持者。2006年，作為美國林地公園高中的兩名化學教師，他們合作實施了翻轉教學并取得了巨大成功。他們的成功如此引人注目，以至于他們擁有了一份新職業，就是在研討會或“翻轉課堂網絡”①上宣揚他們的翻轉教學方法和理念。2012年他們出版了一本書叫作《FlipYourClassroom:ReachEveryStudentinEveryClassEveryDay》。薩姆斯在該書中說技術和時間不應該成為翻轉課堂的主要障礙，他和伯格曼翻轉他們的第一堂課僅使用了他們兩臺糟糕的電腦，另外在軟件上花費了50美元；有很多簡單且免費的程序可以幫助人們創建教學視頻和其他教學材料，除了一個智能手機外不需要任何東西；他鼓勵與合作的同事伙伴共同承擔相應的開支費用。其實，翻轉課堂的實施并非這么容易，僅僅是教學微視頻的設計和開發就會讓教師們望而卻步。一般情況下就連參加教學競賽的普通PPT課件都是由學校教育技術或計算機中心的專業教師來完成的，更別說微視頻的設計開發了。實施翻轉課堂其實是向教師們提出了更高的要求，增加了工作量，加大了完成教學工作的難度。教師要達到這些要求就要付出更多的時間、精力、資金，從經濟學的角度分析，實際上就是增加了教師的“生產成本”。那么這種投入是否讓教師個人收益增加呢？顯然還沒有一種很好的薪酬制度來補償實施翻轉課堂教師的額外勞動。雖然不能說教師是完全為了個人利益而從教，但教師額外勞動的付出理當以一定價值來體現。因此，要想實施翻轉課堂并不容易，它的易用性并不容易體現。那翻轉課堂的另一方———學生呢？翻轉課堂教學是基于學生都具備在家觀看教學視頻的物質和技術條件的假設。翻轉課堂的支持者反駁說這并不需要最新式的智能手機或掌上電腦，教師只需付出一點點代價，將教學內容刻錄低技術含量的DVD光盤發給學生回家觀看，或者白天在校時提供相應條件讓有需要的學生觀看教學視頻內容即可。在經濟較發達的地區或學校，學生家庭還是具備實施翻轉課堂的物質技術條件，但翻轉課堂的實施不是僅僅針對這些家庭條件較優越的學生，對其他學生而言，這顯然不公平。

二、翻轉課堂的適用學科領域

在翻轉課堂引入中國后，翻轉課堂在中國教育領域仿佛遍地開花，好像什么課程都突然變得需要“翻轉”了，什么課程都能“翻轉”而且都取得了比傳統教學方式更好的教學效果。事實果真如此嗎？全校所有課程都可以進行翻轉教學嗎？翻轉教學對所有學科都有同樣的促進效果嗎？也許翻轉課堂的支持者會肯定地說“是的”。他們會引用由美國常春藤盟校贊助的培養數學天才的可汗學院為例，他們通過YouTube網站至少提供了3500段教學微視頻。但是有研究表明，翻轉課堂教學模式僅對科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）和數學（Mathematics）（STEM）學科領域的教學才有積極的影響（Herreid&Schiller,2013）。在此，顯然不包括所有學科。其實這很容易理解，因為理科知識點相對明確，概念、公式、實驗、例題等知識容易拆解，便于翻轉課堂的實施。人文社會科學類知識則需要教師與學生不斷進行思想、情感上的交流互動才能收到良好的教學效果。在國外中學教學層面，有少量案例研究表明，由于引入了翻轉課堂教學模式，9年級數學不及格率下降了多達31%，科學不及格率下降了22%。還有一項實證研究，美國研究者對23名處于不及格邊緣的學生使用翻轉課堂教學模式，他們在家參與在線學習的參與率從75%提高到100%，與控制對照組學生相比，采用翻轉課堂教學模式的學生的及格率也提高了11%。還有案例是在物理課上，教師準備了16段關于磁場的教學視頻并實施了翻轉課堂教學模式，調查數據顯示學生對這種新教學法反應積極，他們表示很喜歡觀看這類教學視頻，并且能夠自由回放進行學習；69%的學生表示在這種全新教學模式下，他們能從教師那里及時地得到所需的幫助；三分之二的學生表示在課堂互動時間向同伴學習是有價值的。上述研究只是少數學校的案例，至今仍沒有能證實翻轉課堂教學績效的廣泛的實證數據。斯坦福研究機構（StanfordResearchInstitute）最近對加利福尼亞州奧克蘭市使用可汗學院教學材料的學生進行了一項小范圍研究，他們發現數學學習掉隊的學生不管是通過教學視頻的翻轉課堂還是接受小組教學都取得了同樣好的成績。“翻轉課堂網絡”對558名教師進行了調查，有65%的教師表示翻轉課堂提高了學生的學習成績。《FlipYourClassroom:ReachEveryStudentinEveryClassEveryDay》一書的作者之一伯格曼現在在凱尼爾沃思約瑟夫西爾斯學校擔任技術顧問，他也承認有說服力的數據來之不易，但他認為現在正在進行的研究最終將消除外界的所有質疑。

三、翻轉課堂的本意回歸

隨著翻轉課堂追隨者的增多，對翻轉課堂的問責和評估呼聲也越來越高，翻轉課堂實踐者所得出的結論將可能變得有問題。伯格曼并沒有將翻轉課堂描述為教學法的變革，僅僅是教學的一種新方式，是利用舊思想的新方法，通過信息技術手段使教學變得更具有創新性，使用各種方法照顧到每個學生的需求。而當翻轉課堂引入中國后，部分教育者對其本意和實際價值顯然存在誤判。翻轉課堂的興起體現了廣大師生和教育工作者對當前傳統教學中存在的弊端的不滿，以及對信息技術支持下的新型教學方式變革的渴望和積極探索。翻轉課堂作為一種新的教學模式，它能解決一些問題，但不能解決一切問題。教育是教育，不是為了體現某個理念而存在的。這種源自歐美的舶來品和PBL（基于問題的學習）、專題學習網站、Moodle網絡課程等曾被寄予改革中國教育現狀厚望的名詞，在沒有大量實證數據支持及成熟操作模式下，翻轉課堂不可能撐起人們寄望它來改變中國教育現狀的美好愿望。解決教育發展中的問題不能只是依靠純粹理論的推演，而是要經過實證檢驗才行。這也正是教育經濟學研究中所具有的科學特質和基本屬性。翻轉課堂究竟適用于哪些學科，如何實施才能真正促進教學績效的提高，以及實施過程中具體教學情景的把握、學習指導的撰寫、學習活動的設計、學習任務的分解與遞進、教學微視頻的設計與開發、教學效果的測評與檢驗、翻轉課堂教學技能的培訓等各個具體教學環節都還有待大家進一步探索、論證、優化。

一、教育交流成為我國當代教育學科重建路徑的背景分析

(一)教育交流成為教育學科重建路徑的可能性

羅素曾經指出:“不同文明之間的交流過去已經多次證明是人類文明發展的里程碑。”[2]作為文明交流的重要組成部分,教育交流通過對異域教育資源多種形式的利用,能夠對國內教育的發展產生積極影響。由于教育交流的形式多樣,限于篇幅,本文重點考察以對國外教育學科發展成果的譯介為目的的隱蔽式教育交流的影響。回顧20世紀70年代末以來我國教育學科的發展歷程,隱蔽式的教育交流之所以能夠成為教育學科重建的重要路徑,其可能性取決于如下三個條件:1.國內教育學科的發展陷入困境從1949年到20世紀70年代末,由于政治的原因,我國教育學科的發展逐步陷入困境。“”前,受前蘇聯教育理論的影響,我們對近代以來形成的各門教育學科進行改造,只留下了教育學、教育史、教育心理學、各科教學法等少數領域,其他如教育哲學、教育社會學、比較教育學等被取消。“”爆發后,教育研究更遭滅頂之災,教育學成了“語錄匯編”,外國教育史被視為“毒草”,中國教育史被斥為封建主義的“黑貨”,教育心理學、各科教學法也被取消,“教育學科瀕臨絕境”[3],形同廢墟。但隨著改革開放逐步展開,教育事業得到恢復和發展,教育實踐的變革呼喚理論指導,教育學科的重建勢在必行。2.國外教育學科的蓬勃發展與國內教育學科面臨困境形成鮮明對照的是,教育學科在國外得到了蓬勃發展。19世紀末20世紀初,以夸美紐斯、赫爾巴特為代表的傳統“單數”形式的教育學逐步解體,教育哲學、教育史學、教育統計學以及教學論等分支學科產生,教育學“復數化”。二戰以后,社會變革加劇,自然科學和社會科學出現高度分化與綜合的趨勢,在此背景下,教育學科繼續向多元化方向發展。一方面,新的教育理論如結構主義教育理論、終身教育思想、全民教育思想等不斷涌現;另一方面,教育經濟學、教育社會學、教育人類學、教育生態學、教育未來學等邊緣學科、交叉學科等紛紛產生;在教育自身領域,高等教育學、職業教育學、課程論、德育論等相繼獨立。這樣,教育學科“形成為有別于自然科學和社會科學的一門獨特的、有50門之多的科學學科群”[4]。3.對外教育交流的大門打開由于政治的原因,1949年后的相當長時間內,我國在對外教育交流領域執行的是“一邊倒”的政策,主要同前蘇聯以及東歐等社會主義國家開展交流,對歐美資本主義國家實行封閉政策。因此,前蘇聯的教育理論對我國教育學科的發展產生了巨大影響。隨著中蘇交惡以及的爆發,對外教育交流的大門幾乎完全關閉,研究和介紹國外教育學科已不可能,這使得我們對世界教育學科的發展隔膜甚深。十一屆三中全會后,塵封多年的國門打開,出國留學迅速擴大,多邊及雙邊教育交流頻繁,全方位對外教育交流局面逐步形成,國外教育實踐經驗和教育理論成果得以大量引進國內。在此背景下,研究、介紹國外教育學科的研究成果成為可能。上述三個條件決定了隱蔽式的教育交流能夠成為20世紀70年代末開始的我國教育學科重建的重要路徑。

(二)教育交流為教育學科的重建蓄積了豐富的外部思想資源

教育交流成為教育學科重建的路徑,主要是經由譯介國外教育學科的研究成果、提供外部思想資源實現的。要在廢墟上重建教育學科,吸收和借鑒國外的教育學科發展經驗是學者們的共識。20世紀80年代初,在《教育研究》編輯部舉行的“進一步解放思想,繁榮教育科學”的座談會上,學者們紛紛提出:繁榮教育科學首先就要放眼世界,了解國外教育科學研究的成果,“現在世界上有許多新的教育科學體系,發展了許多新的教育學科,如教育經濟學、教育社會學、教育工藝學、教育環境學、學校管理學”,但“我們缺乏對七八十年代世界教育科學理論方面研究成果和發展趨勢的了解”[5],一些新興的教育學科“幾乎還是空白,不要說系統的科學著作,就是有分量的論文也不多見”,因此,“對一些新興教育學科的研究,則要解放思想,敢于引進,善于結合我國的實際加以創造性的研究和應用”[6]。為此,當時主要的教育刊物以及一些教育專著紛紛介紹國外教育學科的發展資料,為國內教育學科的重建提供了大量急需的域外思想資源。此處擬簡略考察20世紀80年代初期———即我國教育學科重建的重要時期———《教育研究》等主要教育刊物研究介紹國外教育學科發展資料的情況,展示教育交流為國內教育學科重建蓄積外部思想資源的狀況。

1.《教育研究》對國外教育學科的研究介紹

一、西部地區教育經濟與管理專業碩士研究生就業狀況

（一）從市場需求來看，表現出供大于求，畢業生普遍感覺就業壓力大

筆者通過走訪調查了解到，近年來，西部高校教育經濟與管理專業碩士研究生的就業率雖然沒有低于平均就業率，但市場需求情況不容樂觀。高校就業指導部門普遍反映明確表示需求“教育經濟與管理專業”碩士研究生的就業信息極少。以廣西大學為例，2008—2010年三年中到學校招聘的用人單位中明確表示需求“教育經濟與管理專業”的不到5家，沒有一家企業明確表示需求“教育經濟與管理專業”畢業生。在各招聘會、就業雙選會上，需求“教育經濟與管理專業”的招聘信息幾乎是絕無僅有。畢業生求職、應聘主要是針對對專業無限制的信息，甚至有部分畢業生表示求職成功是通過自己本科的專業應聘，與研究生所讀的教育經濟與管理專業無關。從總體情況看，教育經濟與管理專業碩士研究生的就業市場需求是供大于求。通過對西部5所高校的抽樣問卷調查，90%以上的畢業生感覺到就業壓力大。

（二）畢業生的就業去向主要是學校，工作崗位主要是高校學生輔導員

根據對西部兩所高校2008屆、2009屆的畢業生就業去向調查，教育經濟與管理專業碩士研究生畢業后的流向主要是：有3%的畢業生升學讀博，4%當公務員，88%到學校，到其他事業單位的3%，到企業工作、自主創業、靈活就業的有2%，就業去向主要是學校。到學校就業的畢業生，工作崗位主要是擔任高校的學生輔導員，只有極少數擔任教務員或教師。這樣的就業流向情況，對該專業的在校學生造成了十分矛盾的心理：他們既“趨之若鶩”又“無可奈何”，同時充滿了焦慮與不安。到高校工作是該專業的學生非常樂意的職業追求，但也是他們“無奈的選擇”，因為其他單位對該專業的需求可用鳳毛麟角來形容。因為就業選擇空間小，就業競爭激烈，他們為之充滿了擔憂與焦慮。

（三）專業的就業競爭力不明顯

摘要]教育性失業是教育身份功能膨脹的惡果。造成“教育性失業”現象的原因很復雜。從教育經濟學的視角看，當教育培養高規格人才的數量過多、超過社會發展的需求時，就會產生文憑危機。教育社會學更多地從社會階層的利益關系方面來看問題，沖突論認為既得利益集團為了鞏固自身地位，有意抬高職業門檻的學歷資格從而造成文憑貶值，教育性失業其實是社會沖突的產物。

[關鍵詞]教育性失業；教育經濟學視角；教育社會學視角

教育性失業(知識性失業)是教育身份功能過度膨脹而走向反面的惡果。教育性失業、文憑貶值、文憑病、泡沫教育、人才高消費、“教育過剩”、“過度教育”等提法，所指的基本上都是同一種現象，即相對于歷史上的較高水平，學歷的含金量減少，高學歷者面臨就業困境，現實無法滿足其原先接受教育的期望(高收人和高地位)。簡而言之，教育性失業(educatedunemployment)或文憑貶值指受過較高教育的知識勞動力處于不得其用的狀態。“教育性失業”直接導致教育正向功能的衰減，這是在許多發達國家甚至新興工業化國家都發生過并仍時時出現的情況。特別是自20世紀80年代以來，失業人群中出現的受過良好教育的人越來越多。

一

“教育性失業”主要表現為兩種情況：一是受過教育乃至高學歷的人大量失業。二是受過專業教育的人不能學以致用或大材小用、高能低就，不得不從事那些技術水平和收入都低于他們當初預期達到的水平的工作，“學校培養的似乎是徒有許多證書，卻極少具備與工作明確相關的本領的人。事實上，將近半數的美國大學畢業生所從事的行業同他們所學的專業毫無關系”。日本的情況尤為嚴重，不但普通大學的畢業生不好找工作，連處于頂層的“學歷貴族”也遭遇到某種失落。

至于中國目前的學歷情勢，常常有報道說，大學生就業難，很多本科、碩士研究生找不到工作，失業人群呈現向高學歷者蔓延的趨勢。的確，僅就2003年來看，這是擴招后的第一個畢業生高峰年，應屆畢業生達到212萬人，比上一年增加30％，而相應的社會需求的增長則與往年持平。廣州2003年畢業生招聘會需求人員總計6300多人，進場者達到30000多人。甚至有報道說高學歷者紛紛“下嫁”中小學，如北京一中招聘教師，30名畢業研究生紛至沓來，其中一人是北京大學考古系的博土，應聘到該校實驗部小學一年級教拼音，結果因試講沒通過而被刷掉了。于是有人就此宣稱“中國知識失業時代已經來臨”。但我們認為，對這種現象應全面觀察和分析，不可簡單下結論。許多大學生的失業不是真正的失業，象有人所列舉出的國內知識型失業的幾種表現(專業結構性失業、專業過熱性失業、學歷性失業、行業性失業、區域性失業和主動性失業)都具有中國問題的特殊性，與發達國家所出現的那種較典型的知識性失業差別甚大，不可一概而論。不能把“就業壓力”與文憑貶值相混淆，局部的供過于求并不表明整體教育水平已經很高，因為我國整個國民的教育素質仍然很低。部分大學生“知識失業”是發展中國家在教育深化過程中(整體教育水平不斷提高)不可避免的一種現象，當然要引起重視，但不可危言聳聽，重要的是找出其特殊性及其原因。為什么會出現“教育性失業”現象?換句話說，文憑何以貶值?一般人常常將其歸因于20世紀60年代末以來高等教育大眾化的背景，認為這是高等教育從精英走向大眾不可避免的產物。然而這個推論過于簡單。長期以來，這個問題令許多研究者困惑不已。我們可以從教育經濟學與教育社會學這兩個角度去考察。

【摘要】本文從教育成本核算的意義入手，從社會，學校和個人的角度對教育成本核算的意義進行了初步的探討。

【關鍵字】教育成本核算理論基礎意義

1958年，最早研究教育經濟學的學者之一的約翰•維譯（J.E.Yaizey）出版了名為《教育成本》（ThecostofEducation）的專著。自此，教育成本就成為教育經濟學的一個不可或缺的組成部份，越來越多的學者和實務工作者開始研究教育成本的核算問題尤其是高校的教育成本的核算問題。

為什么要研究教育成本？研究教育成本的核算有什么意義？本文將從不同的角度對這一問題作一些具體的分析。

一教育成本核算的理論基礎

眾所周知，學校屬于非營利的事業單位。在計劃經濟體制的影響下，事業單位一般是不計成本的，所以，高校的會計也不要求進行成本的核算。但是，隨著高校的辦學體制和辦學形式日益多樣化，教育投資體制的不斷深入，傳統的“報賬式”會計核算體系已不能滿足對高校會計信息處理的需求。