小學四年級學習計劃
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇小學四年級學習計劃范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
小學四年級學習計劃范文第1篇
以課程標準為依據進行針對性的復習。回顧與整理所學知識，對數學知識加以梳理，以提高學生的思維品質與數學能力，形成良好的數學素養，對學生知識的缺陷、誤區、理解困難的重點、難點進行有針對性的復習理解。力求挖掘學生學習數學的積極性和學習潛在能力，提高學生的數學成績。
二、復習的主要知識點
（1）簡易方程（2）多邊形的面積（3）因數與倍數（4）認識正負數，（5）分數的意義和性質（6）對稱、平移與旋轉（7）同分母分數加減法（8）折線統計圖與求簡單事件發生的可能性大小等知識。
三、復習目標：
1、通過整理復習，進一步理解、鞏固本學期所學知識，使所學知識系統化、網絡化。
2、經歷知識回顧和整理的過程，學習整理知識的方法，提高歸納、整理知識的能力和綜合解決問題的能力。
3、在對知識的整理與復習過程中，養成回顧與反思的習慣，增強學好數學的自信心。
四、學生學習現狀的分析
我所教的四年級一班有74名學生，學生思維都比較活躍，上課氣氛很好，學習的積極性很高。但這個年齡段的學生比較粗心，計算比較容易出錯，對用方程解決問題的理解能力不夠。所以，在復習時應該重點放在計算能力的培養和對用方程解決問題的理解上，對于課本上的基礎知識也需要進行復習鞏固。而有部分成績優異的學生對知識的掌握程度較好，這就需要在復習時對他們這部分學生加大難度，進行有難度的訓練。
1、學習習慣方面。90%的學生學習習慣較好，能自覺、保證質量的完成作業和學習任務；10%的學生習慣不好，表現在課堂上愛做小動作、不能集中注意力、完成學習任務拖拉、作業馬虎等現象。針對這種現象，在復習中加強對學生的要求。
2、解決問題方面。本學期主要學習用方程的方法解決實際問題，以及多邊形的面積計算，90%的同學掌握了解決問題的方法，還有10%的同學不知道如何下手，對于這部分學生要加強輔導。
3、操作方面。本學期學習了對稱、平移與旋轉，以及畫折線統計圖。學生能夠掌握基本的作圖方法，但是容易出錯，需要加強指導。
五、活化復習形式，提高復習興趣
以練習為主的知識復習，形式比較單調，學生往往會覺得很乏味。在復習時需要創造多種形式，采用各種電教手段吸引學生的注意力，激發學習興趣，使復習課不枯燥。
比如：課前自我回顧整理（教師可以設計一些表格、問題提綱等讓學生在課前自己去填寫），課堂上進行小組交流自己歸納整理的成果，比一比誰總結的好？
還可以完全放手讓學生自主整理知識框架，然后再交流。
另外，可以采取一些競賽的形式，可以是生生之間的競賽，同組之間、男女生之間，還可以是師生之間的競賽。另外還有一個很重要的方法就是評價。在復習時，讓學生們相互做小老師相互交換批改作業，學生在批改別人作業的同時，交流反省，收獲正確，摒棄錯誤，加深對知識的理解，關鍵的地方，教師再重點講評，以起畫龍點睛、總結提升的作用。
六、鼓勵主體梳理，重視主導提升。
復習課是一個梳理知識、總結方法、形成技能、提升認識的過程。通過復習，可以幫助學生查漏補缺，同時使學生的知識和技能更加系統化、形成一定的認知結構。那么無論怎樣復習，都必須經歷一個對舊知識的梳理過程，關鍵是怎樣梳理（a分類復習：按知識領域的不同或知識點的不同復習；b按難易程度復習：基本練習、變式練習、拓展練習；c按知識的呈現形式復習：填空、選擇、計算、解決問題）由誰來梳理（完全放手讓學生自主整理與復習、教師牽引著學生師生共同整理與復習）怎樣引導學生來梳理、形成技能？這些都是我們要思考的問題。同時，梳理的目的不僅僅是把舊知識進行簡單的回顧整理，還應該在學生梳理的過程中發現自己疑惑的問題，從而通過合作或者討論解決問題，在這個過程中，教師應該起到很好的引導作用，適時點播，總結提升。引導學生將所學知識進一步融會貫通，讓不同層次的學生都有所收獲和有所發展。
七、復習教學的策略和方法。
1、查漏補缺。復習課的教學要以小學數學課程標準的要求為目標，對學生掌握知識情況進行查漏補缺。通過復習，使每個學生都能達到標準的基本要求。復習時要仔細分析學生的學習情況，了解學生哪些知識掌握的比較好，那些知識還存在問題，哪些知識可能有些遺忘。以便做到有針對性的組織復習，讓全體學生在期末復習中都有所收獲，增強學生學習的成功感，提高學好數學的信心。
2、鞏固、深化知識。一道復習題不僅僅要復習一個知識點，要以每一個習題為切入點，深入研究每一道題都涉及到哪些知識點，對這個題所涉及到的所有知識點的進行全面的梳理，這些知識之間能夠形成怎樣的聯系，能夠滲透哪些數學思考方法。要研究每道題的復習方法，讓學生在整理知識的同時，更能獲得學習的方法。在復習中，就可以讓學生在獨立解答的基礎上，互相交流自己的想法，發展學生解答問題的策略。
3、促進知識的系統化。復習課應根據知識的重點、學習的難點和學生的薄弱環節，引導學生按照一定標準把已學的知識進行梳理、分類、整合，弄清它們的來龍去脈，溝通其縱橫聯系，從整體上把握知識結構。
4、溫故而知新。復習的目的不僅是要使知識系統化，還要對所學的知識有新的認識、提高，包括適當的拓寬和延伸，達到溫故而知新的目的。
5、注重加強數學知識與生活的聯系，體現數學的應用價值。復習課不僅要突出知識的綜合性，更要通過各種層次、各種類型的練習，培養學生靈活運用知識解決問題的能力。在課堂上，多聯系生活實際，讓學生參與實際問題的解決，多動手操作，加強平行與相交的練習。
小學四年級學習計劃范文第2篇
[關鍵詞] 一對一數字化學習； 閱讀理解； 閱讀加工水平； 識別校對水平； 閱讀遷移水平
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 賀平（1980—），女，河南濮陽人。講師，博士研究生，主要從事數字化學習、基礎教育信息化等研究。E-mail：。
隨著技術的發展，電腦的性能越來越強大、價格越來越低廉、體積越來越小、功耗越來越低，表現形態也越來越人性化。人人一臺筆記本電腦或是平板電腦，已經不是夢想，這在許多學校已經成為現實。所謂的“一對一數字化學習”，即“利用網絡技術將若干臺多媒體計算機及相關的設備互聯成小型的教學網絡環境，每位學生都有一臺計算機可隨時上網在線學習”。[1]這是一種新型的、高度綜合的學習方式，它尤其強調個性化與移動性，允許每位學生通過可交互的數字化學習設備開展自主學習和協作學習。隨著大量的智能化、便攜式數字設備進入校園，越來越多的學生在課內開展一對一數字化閱讀，這種新型閱讀方式對學生閱讀理解水平是否存在影響？這成為眾多教育研究者和工作者所共同關注的社會熱點問題。
一、研究問題
為了深入考察一對一數字化學習對學生閱讀理解的影響效果，筆者長期進入中小學語文課堂開展考察與研究。H校于2009年9月開始參與信息技術與學科教學深度融合的探索性試驗，并首批開設10個“數字班”。所謂“數字班”，即人手一臺筆記本電腦，在課堂網絡環境下開展一對一的數字化學習。那些只有黑板粉筆或簡易信息技術條件的相對傳統情境下實施教學的班級被稱為“常規班”。這兩種形態的試驗班均接受相同理念與模式的語文教學，如：教學時間相同，教學理念、模式、內容與方法完全一致，師資水平大致相同；每節語文課都會有8-10分鐘時間閱讀與教學主題相關的文章，閱讀內容基本相同；唯一不同的是：數字班學生均人手一網的筆記本電腦，閱讀材料以超鏈接文本或網站的形式呈現，可隨時上網查找或瀏覽相關資源，并在網絡平臺中與教師、學生交流感受、表達想法；而常規班學生則直接閱讀紙質的線性文本材料。現如今，H校開展探索性試驗已長達三年半，數字班學生表現出“更喜歡閱讀”、“閱讀能力更高”、“當堂遷移寫話的表現更好”等特點。關于此，筆者之前以該校六年級學生為對象展開的研究結果顯示，數字班學生的閱讀理解水平整體強于常規班學生，長期在一對一數字化環境下開展課內數字閱讀會對學生閱讀理解水平產生顯著影響。[2]首批參與試驗的班級中，既包括從三年級開始加入試驗的六年級學生，也包括從一年級就進入試驗的四年級學生，如今的四年級數字班學生開展常規化的課內數字閱讀也已長達三年半。與六年級學生相比，長期的一對一數字化學習對四年級學生的閱讀理解水平是否也存在顯著影響呢？
本研究將對H校四年級兩種形態的試驗班（數字班與常規班）學生的閱讀理解水平進行對比測試，嘗試用來自一線教學現場的數據解答以上問題。對此，本研究擬解決以下三個子問題：第一，數字班與常規班學生的閱讀理解水平是否存在顯著差異？第二，不同性別的數字班與常規班學生的閱讀理解水平是否存在顯著差異？第三，閱讀理解水平的各維度之間是否存在相關？在回答這三個子問題的基礎上，進而對四年級與六年級學生閱讀理解水平的相關結論展開綜合討論。
二、文獻綜述
從20世紀80年代開始，計算機網絡技術日益成熟與普及，以屏幕閱讀為主的數字閱讀開始動搖傳統紙質閱讀的統治地位，許多國內外研究者先后展開多項關于電子顯示與印刷顯示、電腦屏幕閱讀與紙本閱讀之間的對比研究。這些關于兩種呈現方式下的閱讀理解水平的研究，大致存在著以下不同的研究結論。
第一種，大多數國內外學者認為運用電腦屏幕閱讀與紙質閱讀兩種媒介方式下的閱讀理解水平和效果不存在明顯差異。Muter等人以大學學生和職員為研究對象展開兩次驗證性實驗，以陰極射線管和紙張兩種方式呈現文本，比較電子顯示與印刷顯示的可讀性，兩次實驗研究均表明這兩種呈現載體下的閱讀理解水平不存在差異。[3][4]之后，國內也有學者展開相關研究，結果表明兩種呈現方式下的閱讀理解水平并未表現出明顯差異。[5]此外，Kristine對小學三年級學生運用iPad閱讀電子書的閱讀效果進行研究，結果發現運用iPad閱讀電子書和閱讀紙質課本的效果不存在明顯差異。[6]
第二種，個別研究者發現屏幕閱讀與紙質閱讀的效果存在差異。如：Matthew等人以小學五年級學生為研究對象的一項研究中卻發現紙質閱讀方式下的閱讀理解率要明顯高于電腦屏幕閱讀方式；而在回憶信息方面，使用電腦屏幕閱讀的學生自由回憶記起的信息更多。[7]國內也有學者研究發現，文本的不同呈現方式對閱讀效果有影響，且達到顯著水平，具體表現為打印文本的閱讀效果優于Word文本的閱讀效果。[8]
已有研究（見表1）普遍認為數字屏幕閱讀與紙質閱讀的效果“不存在差異”或“紙質閱讀效果優于數字屏幕閱讀”，由于這些研究多以短暫、非連續性的實驗研究為主，比較缺乏自然、真實、長期的研究，并普遍對研究樣本和變量進行嚴格控制，研究結論并不具備代表性和大范圍的適用性。而筆者之前以H校六年級學生為研究對象所展開的跟蹤性研究，與以上兩種研究結論均不一致。在閱讀理解水平的整體表現上，數字班學生（長期在課內開展常規性屏幕閱讀）與常規班學生（長期在課內開展常規性紙質閱讀）存在顯著差異，具體表現為數字班學生明顯優于常規班學生。這意味著，在自然、真實的學校情境中，研究對象使用電腦屏幕閱讀的時間、閱讀量大小、屏幕閱讀行為是否持久等都有可能影響研究結果。
三、測試題的編制
（一）研究框架
閱讀是一種復雜的認知活動，是讀者主動構建自己對文本的“文本圖式”或“認知地圖”，并形成關于文本內容和文章結構的整體感知的過程。Kintsch等人認為，讀者閱讀時關于文本的表征可分為三種水平，即文章字詞本身的文本水平、由命題及其關系構成的文章語義結構水平（包括對句子的理解水平）、與其他先前知識整合而成的更深層理解的篇章表征水平。[9]國內對語文閱讀理解能力有多種不同劃分，如：有學者對文章閱讀活動過程進行重新分析，將語文閱讀過程分為文章微觀理解閱讀、文章宏觀理解閱讀、評價閱讀和發散閱讀等四個方面；[10][11] 也有學者從字詞的掌握、理解能力（包括理解語言的能力和理解結構的能力）、推論能力、評價能力等四個方面考察小學生的閱讀能力。[12]
本研究在借鑒已有閱讀理解框架的同時，結合閱讀心理學的一般理論和國內小學語文教學大綱的具體要求，從閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平等三個層面對學生的閱讀理解水平加以考察，其中閱讀加工水平包括詞語理解、句子理解、篇章結構理解和篇章推斷判斷等四個維度。
（二）測試標準
采用自編《小學四年級閱讀理解測試題》，測試題共包括2篇不同體裁和不同難度的文章，每篇文章后面均設有三類答題項，即4個單選題、1個糾錯題、1個主觀題，其中糾錯題需要從指定的原文段落中找出錯別字并改正，限時20分鐘。測試題總計50分，分項評分標準分別為：每個單選題3分、糾錯題每找出一個錯別字并改寫正確記2分（每篇共設4個錯別字）、主觀題按照三個等級分別記分（1分、3分、5分）。以上這三類答題項分別對應考察學生的閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平。
四、實施過程
（一）研究對象
H校四年級共5個班，其中4個數字班，1個常規班，數字班與常規班整體規模并不均勻。本研究按照整群隨機抽樣的方式，以不打亂原有的教學班級單位和不影響既定的教學秩序為原則，以班級為單位進行整體抽樣。由于常規班只有1個，直接進入測試；而從4個數字班中隨機選擇了3個進入測試，以盡量減少抽樣帶來的誤差。另外，四年級入學伊始，學校按照學業成績表現將4個數字班所有學生進行了重新分班，這也從一定程度上保證了數字班學生樣本更加均勻和更具代表性。本研究共選擇122名學生作為測試對象，其中數字班學生93名，常規班學生29名，男生63名，女生59名。
（二）數據分析
數字班的一對一數字化閱讀與常規班的紙質閱讀，均為長期的常規化課內閱讀。為了有效檢測兩種班級形態的學生在某一時間點的閱讀理解水平，并保證數據的有效性與統一性，本研究采用傳統的紙質測試方式，要求學生在規定時間內完成測試。測試于2012年11月底，以班級為單位進行團體施測，測試前由主試者念指導語，測試結束后當場收回測試題，并由5位語文教師按照評分標準流水批閱試卷，學生的各題分項得分與總分均使用Excel表格統計。所得數據采用SPSS19.0進行數據管理和統計分析，分析方法包括獨立樣本t檢驗、方差分析、簡單效應檢驗、偏相關分析等。
（三）信度分析
將測試獲得的所有數據進行Cronbach’s Alpha檢驗，整套測試題的內部一致性α系數為0.715。兩篇文章的各個答題項信度系數分別為：詞語理解0.706、0.722；句子理解0.704、0.713；篇章結構理解0.704、0.712；篇章推斷判斷0.707、0.722；識別校對水平0.690、0.677；閱讀遷移水平0.687、0.694。吳明隆提出在信度系數的接受度上面，分層面最低的內部一致性α系數最好高于0.60，而整體的內部一致性α系數要在0.70以上。[13]因此，整套測試題的整體信度與各答題項的信度都達到可接受程度，信度良好，測試數據可靠、可信。
五、測試結果
（一）數字班與常規班學生的閱讀理解水平比較
對所得數據進行獨立樣本t檢驗，結果顯示（見表2）：在閱讀理解水平總分上，t=-1.81，p>0.05，不同
表2 不同組別（數字班與常規班）學生的
閱讀理解水平比較（M ± sd）
*p
組別（數字班與常規班）下的學生整體閱讀理解水平總分不具有顯著性的統計學意義。雖然數字班學生的平均分比常規班高3.97分，但數字班與常規班學生在閱讀理解水平的整體表現上不存在顯著差異。
第一，數字班與常規班學生的閱讀加工水平比較。
在閱讀加工水平總分上，t=-2.99，p
第二，數字班與常規班學生的識別校對水平與閱讀遷移水平比較。
在識別校對水平上，t=-0.08，p>0.05，數字班學生僅比常規班略高0.06分，但不具有顯著性的統計學意義。在閱讀遷移水平總分上，t=-1.81，p>0.05，數字班學生總分比常規班高0.43分，但不具有顯著的統計學意義。這表明，長時間在一對一數字環境下進行電腦屏幕閱讀并不會對學生的識別校對水平與閱讀遷移水平產生顯著影響。
（二）不同性別的數字班與常規班學生的閱讀理解水平分析
對閱讀理解水平總分進行2（性別：男女）×2（組別：數字班、常規班）的方差分析，結果顯示（見表3）：從性別來看，F（1，118）=9.78，p
第一，不同性別的數字班與常規班學生的閱讀加工水平比較。
表3 不同性別的數字班與常規班學生的
閱讀理解水平比較（M ± sd）
對閱讀加工水平進行方差分析，結果顯示：性別主效應顯著，F（1，118）=6.34，p
依次對各個維度進行方差分析。①在詞語理解上，性別主效應、組別主效應以及性別與組別的交互作用均不顯著。②在句子理解上，性別主效應顯著，F（1，118）=5.27，p
第二，不同性別的數字班與常規班學生的識別校對水平與閱讀遷移水平比較。
對識別校對水平與閱讀遷移水平分別進行方差分析，結果顯示：在識別校對水平上，性別主效應顯著，F（1，118）=4.57，p
（三）閱讀理解水平的三大變項之間的相關分析
為了考查學生閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間是否存在交互作用，我們進一步對數據進行偏相關分析，即控制某一種水平之后尋找另外兩種水平之間的關系。對所有學生的閱讀理解水平進行偏相關分析，結果顯示（見表4）：閱讀加工水平與閱讀遷移水平呈現顯著性正相關（r=0.303，p
表4 小學四年級學生閱讀理解水平的
三大變項之間的相關分析
六、結論與討論
（一）研究結論
1. 數字班與常規班學生的閱讀加工水平存在顯著差異
數字班學生的閱讀加工水平明顯優于常規班學生，而數字班學生與常規班學生的識別校對水平、閱讀遷移水平以及閱讀理解總分則均不存在顯著性差異。
2. 不同性別學生的閱讀理解水平存在明顯差異
在數字班與常規班內，學生的閱讀理解水平都呈現顯著的性別差異。無論是在閱讀理解總分上，還是閱讀加工水平、識別校對水平和閱讀遷移水平這三大變相水平上，女生均明顯優于男生。另外，在對性別與組別（數字班與常規班）的交互作用進行詳細分析后發現，數字班男生的整體閱讀理解水平明顯優于常規班男生，而數字班女生與常規班女生的整體閱讀水平之間未呈現顯著差異。
3. 閱讀理解水平的三大變項之間存在相關
學生的閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間呈現出一定程度的交互效應，具體表現為：閱讀加工水平與閱讀遷移水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間都呈現正相關，而閱讀加工水平與識別校對水平的相關未達到顯著水平。
（二）綜合討論
筆者曾就H校六年級學生的同期閱讀測試數據進行研究分析，結果如下。第一，數字班學生與常規班學生的閱讀理解水平整體呈現顯著性差異，數字班學生的閱讀加工水平、識別校對水平和閱讀遷移水平均明顯優于常規班學生。第二，無論數字班還是常規班，不同性別學生的閱讀理解水平都不存在明顯差異。第三，閱讀加工水平與閱讀遷移水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間都呈現正相關，而閱讀加工水平與識別校對水平的相關未達到顯著水平。[14]截至2012年年底，H校四年級和六年級的數字班學生（長期在課內開展常規性屏幕閱讀）與常規班學生（長期在課內開展常規性紙質閱讀），堅持開展課內閱讀均已達三年半之久。與六年級相比，本研究關于四年級學生閱讀水平的研究結果既有不同，也有相同（見表5）。
1. 關于數字班與常規班學生的閱讀理解水平差異表現
在閱讀理解總分上，四年級數字班與常規班學生 之間不存在顯著差異，而六年級數字班學生明顯優于常規班學生，這說明一對一數字化課內閱讀對高年級學生的閱讀理解水平的影響更顯著。
首先，對于四年級和六年級而言，無論是數字班還是常規班，學生們每節語文課中都會有8～10分鐘時間閱讀與教學主題相關的文章，“每節課的識字量大大超出傳統教學”，[15]這種長期且連續的常規性課內閱讀在很大程度上使得其課內閱讀量已遠遠超過新課程標準所規定的“3～4年級學生課外閱讀總量不少于40萬字”和“5～6年級學生課外閱讀總量不少于100萬字”。[16]然而，常規班學生的課內閱讀材料僅限于紙質的印刷材料，而數字班學生除了閱讀與常規班學生閱讀內容相同的電子材料外，還可以通過網絡獲取更多的主題資源，并且可以當堂與教師和其他學生通過平臺交流與討論，數字班學生也因而比常規班學生的閱讀范圍更廣、視野也更開闊、思維更活躍。這也是在大致相同的課內閱讀內容的情況下，四年級和六年級數字班學生在閱讀加工水平上都明顯優于常規班的主要原因，也意味著一對一數字化閱讀對學生的閱讀加工水平具有積極的促進作用。
其次，識別校對水平并非簡單的識字水平，而是學生對字形、字義和字音的綜合反映，主要通過在指定的原文段落中找到錯別字并正確修改進行考察，這就要求學生既能根據上下文判斷字義、字音找出錯別字，又要掌握字形并正確寫出該字。兒童心理學研究結果表明，四年級學生在閱讀過程中，“看小說或故事時大多只注意事件的進程和變化”，[17]關注焦點多停留于文章或書籍的故事情節或整體概況，對單個的漢字或詞語等細節方面的關注相對較少，而六年級學生則越來越多地關注字詞與語法結構、“事物的規律性知識”[18]等，數字班學生可通過網絡環境隨時解決各種識字和閱讀問題。因而，一對一數字化課內閱讀對高年級學生識別校對水平的影響更顯著。
第三，閱讀遷移水平指學生將已掌握的語文知識、語言文字遷移應用到其他實際情境中的能力；H校的試驗班學生在每節語文課都有8～10分鐘的時間當堂圍繞某一特定主題寫作表達，其中數字班學生在電腦上打寫，常規班學生采用傳統的手寫，長期的課內寫話訓練使得數字班與常規班學生的閱讀遷移水平都同時得到了較大幅度的提升。而本研究中，在閱讀遷移水平方面，四年級數字班與常規班學生未呈現出顯著性差異，六年級數字班學生明顯優于常規班學生，這說明一對一數字化課內閱讀對高年級學生的閱讀遷移水平的影響更顯著。
2. 關于男女生之間的閱讀理解水平差異表現
關于“不同性別學生的閱讀理解能力是否存在差異”的問題，國內學者研究發現“小學生閱讀能力的男女生性別差異隨著年紀的升高有增大的趨勢，女生在閱讀能力上的優勢逐漸明顯”，[19]具體表現為三年級男女生差異不顯著，四、五年級差異顯著，六年級差異非常顯著；國外研究也指出小學生的閱讀能力存在男女性別差異，且女生明顯優于男生，“到青少年時期，這種差別傾向于消失”。[20]這里的“青少年”指年滿13周歲但不滿18周歲的社會群體，一般多為中學生。因此，從普遍意義上來說，小學低年段的學生在閱讀理解能力上不存在明顯的男女差異，到了中高年段后男女生差異逐漸顯著，且女生優于男生，但到青少年時期這種性別差異會隨著年齡的增長而逐漸消失。本研究中，四年級數字班與常規班內，女生閱讀水平都顯著高于男生，這與已有研究結論一致，即中年段差異顯著；六年級數字班與常規班內，學生的閱讀理解水平都不存在顯著的男女差異，這與已有研究結論“小學高年段男女生差異非常顯著”并不一致。這說明，不管是數字班還是常規班，大量的常規性課內閱讀對高年段學生的影響比對中年段學生的影響更明顯。此外，四年級數字班男生的整體閱讀理解水平明顯優于常規班男生，六年級數字班男生的閱讀加工水平明顯優于常規班男生，即數字班男生在閱讀理解某些方面的表現更優于常規班男生。這也從側面反映出，長期的一對一數字化閱讀在提高男生閱讀能力、閱讀心智方面具有比較積極的促進作用。
3. 關于閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平的相關分析
四年級和六年級學生的閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間的交互效應均表現一致。首先，本研究的識別校對水平主要通過在指定的原文段落中找到錯別字并正確修改進行考察，即便學生已經理解文章篇章或句子的大致意思，也未必能順利找出錯別字并予以改正。這意味著，閱讀加工水平的高低并不影響識別校對水平，識別校對水平的高低也不決定于閱讀加工水平，因此二者未呈現顯著相關。其次，中高年段的學生開始從“學習閱讀方法”到“通過閱讀學習”[22]轉化，對文章或書籍中結構與內容的整體理解不斷增強，并越來越關注人物的內心體驗和真實自我的表達，閱讀加工水平的高低直接影響遷移應用與表達的效果，因而閱讀加工水平與閱讀遷移水平之間呈現出顯著相關。第三，數字班的電腦打寫與常規班的傳統手寫，都是學生通過語言的自我建構與內化加工之后真正將語言遷移應用到實際情境的過程，這需要學生對漢字本身擁有足夠的識字量，不但要認識字詞、掌握字義字音，還要能夠靈活運用并且正確拼寫出來，因此識別校對水平與閱讀遷移水平之間呈現顯著相關。
綜合來看，關于四年級和六年級學生的研究結論，與前文關于屏幕與紙質兩種媒介下的閱讀效果已有兩種研究結論（不存在明顯差異、紙質閱讀明顯高于屏幕閱讀）均不完全一致。筆者所研究的數字班學生的電腦屏幕閱讀與常規班學生的紙質閱讀是基于長期且連續的常規課內閱讀而開展的，而已有研究中的紙質閱讀與屏幕閱讀大都是基于某一次的閱讀行為和效果而開展的研究，研究對象的選擇具有較明顯的隨機性和偶然性。本研究的研究樣本僅來自于一所學校，樣本量偏小，未來將擴大抽樣范圍到其他地區和學校，以獲得更大范圍的取樣和進一步的驗證與完善。此外，鑒于橫向研究設計本身存在固有的局限性，未來將對同一批研究對象開展后續的跟蹤性研究，以求更加清晰、完整地探求兒童數字閱讀的發展規律。
（指導教師：余勝泉）
[參考文獻]
[1] 余勝泉，陳玲.1：1課堂網絡教學環境下的教學變革[J].中國電化教育，2007，（11）：25～29.
[2] [14] 賀平，余勝泉.1：1數字化學習對小學生的閱讀理解水平的影響研究[J].中國電化教育，2013，（5）：99～105.
[3] Muter， P.， Kruk， R.S.， Buttigieg， M.A. & Kang， J.T.. Reader-Controlled Computerized Presentation of Text. Human Factors， 1988（30）：473～486.
[4] Muter， P. &Maurutto， P.. Reading and Skimming from Computer Screens and Books：The Paperless Office Revisited？ Behaviorand Information Technology， 1991（10）：257～266.
[5] 姜麗紅.電腦屏幕與紙面呈現載體對大學生閱讀效果的影響研究[D].鎮江：江蘇大學，2008：64.
[6] KristineE. Grace. Comparing the IPAD to Paper： Increasing Reading Comprehension in the Digital Age[D]. Master Dissertation， Bowling Green State University，2011.
[7] Matthew A. Kerr， & Sonya E. Symons. Computerized Presentation of Text： Effectson Children's Reading Ofinformational Material. Reading and Writing. 2006，（19）：1～19.
[8] 孫悅亮，肖崇好.限定閱讀時間條件下文本呈現方式對閱讀效果的影響[J].心理與行為研究，2006，（4）：297～300.
[9] Kintsch， W.，&Van Dijk， T. A. Toward a Model of Text Comprehension and Production [J].Psychological Review， 1978，（85）：24～40.
[10] 莫雷.語文閱讀水平測量（三）（修訂版小學六年級適用）[M].廣州：中山大學出版社，1990.
[11] 溫鴻博.小學語文閱讀能力測評量表的編制[D].廣州：華南師范大學，2005：6.
[12] 臧鐵軍.小學生閱讀能力診斷性測評研究（上）[J].學科教育，1998，（5）：46～48.
[13] 吳明隆.問卷統計分析實務——SPSS操作與應用[M].重慶：重慶大學出版社，2010：244.
[15] 何克抗.兒童思維發展新論——及其在語文教學中的應用[M].北京：北京師范大學出版社，2007：10.
[16] 中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社， 2012：22.
[17] [18] 朱智賢.兒童心理學[M].北京：人民教育出版社，2009：235.
[19] 臧鐵軍.小學生閱讀能力診斷性測評研究（下）[J].學科教育，1998，（6）：41～44.
小學四年級學習計劃范文第3篇
等寒假開始，王同學就要住到市區的姨媽家，“姨媽家去圖書館學習特別方便。”
王同學還制訂了寒假每天學習計劃：
7:00~8:00，起床，跑步；
9:00~11:00，在圖書館學習；
11:20~13:30，午飯，午睡；
14:00~17:00，在圖書館學習。
小學四年級學習計劃范文第4篇
我的苦惱周末 四川省內江市資中縣 西街小學四年級三班 文灝 平時我都非常的忙，但每個周末都要學這學那，根本沒時間做作業。
上個周末我就非常的苦惱。本來上周作業非常少，我想一會兒的工夫就可以完成，于是就放心的出去玩了。那是一個少有的舒心日子，整個下午和晚上我都玩得非常開心。星期六的上午和下午，我得到校外老師那兒去學畫畫和書法，時間過得真快，仿佛是一眨眼夜晚就降臨了，我正做作業的時候，媽媽進我的房間來了，她非常嚴肅地宣布：“今天晚上9點鐘必須睡覺！”我不情愿地問：“為什么啊，我的作業還沒完成呢？”媽媽板著臉說：“明天你還得去學奧數，睡晚了你又不能按時起床！”我只得“遵命”，乖乖的一到9點就睡了，在床上我還在想我的作業，那晚上我做了一個夢，夢到我的作業已經完成了。
第二天，我按時起床，按時洗漱，按時出發到奧數老師那兒去，老師講的那些知識我聽得好象懂了，又好象沒懂。老師要我們把那火柴棍移來移去，可是我就是弄不清楚為什么要這樣移，而不是那樣移，火柴棍在我的腦袋里移來移去，我覺得頭暈，我突然羨慕起讀幼兒園的表弟錕錕，他這時肯定在樓下跑來跑去捉迷藏，一定又把臉弄臟了，一定要挨罵了……奧數老師宣布今天的課結束了，我蹦蹦跳跳地跑回家。下午又是一個快樂的下午，到晚上我才想起自己的作業來，可是已經晚了。我剛開始做作業，熟悉的敲門聲響了，媽媽板著臉進來了，見我作業還沒完成，媽媽指著墻上的《文灝的學習計劃》說：“看一下我們的條約，這個時候還沒完成作業，該怎么懲罰啊？”我低下頭，媽媽的“圣旨”我從來不敢違抗的！那天晚上我又被附加十篇小字，并且按“計劃”“不能只寫一個字，那個字不能是數字，不能挑簡單的字”，那天晚上我寫作業一直寫到11點。
這真是一個苦惱的周末啊！ 指導教師：王學軍
[推薦給朋友] [顯示打印]
小學四年級學習計劃范文第5篇
連跳幾級，高中文化的父母培養出“神童”
倪洪鑫和梁冬梅夫婦原是黑龍江省寧安市東京城鎮林業局的普通職工，兩人的學歷都是高中，青年時代留在他們心坎上最大的遺憾就是沒能繼續深造。1989年8月6日，兒子世明的出生，給他們帶來了希望。
世明從小就表現出極高的天賦，記憶力特別好，教過的字、兒歌和算術，一兩遍后就能記住。與同齡孩子相比，他也更愛動腦筋，更愛發問。
夫妻倆工資不高，沒有閑錢給兒子買玩具，他們便動手做拼圖、謎語卡片等益智玩具，每天晚上在暖暖的炕頭上擺給兒子玩……漸漸地，世明的形象思維得到了很好的開發，這為他今后在代數和幾何方面的學習奠定了基礎。
小學四年級時，林業局教育系統進行數學競賽，小學組中有即將畢業的六年級生，也有世明這樣成績突出的低年級“小毛豆”，不料，競賽的一等獎卻被倪世明這個“小毛豆”輕松摘得。一時間，周圍一片贊揚之聲，倪洪鑫夫婦開始設計兒子的前途了。
一天，梁冬梅拿著一本刊載有神童少年考取著名學府少年班報道的雜志喜上眉梢――既然兒子如此早慧，我們何不把他培養成一個神童！？倪洪鑫連連搖頭，拿不定主意。梁冬梅說：“我們這一代人沒有趕上好時候，如今兒子的機會來了，怎么不可以試試呢？再說，考上少年班，成為眾人矚目的天才，是何等美妙啊，那簡直就是我最大的夢想……”
倪洪鑫夫婦的夢想逐漸清晰了――讓兒子跳級，用最短的時間讀完考取少年班所需要的課程。于是，剛讀完小學四年級，世明就被雄心勃勃的父母送進了鎮中學。
為了補齊小學階段的知識，夫妻倆利用一切休息時間幫兒子補課，不到半年，世明已經跟上了初一的課程進度，并考進了班級前十名。然而，目標還遠著呢。于是，當同學們都在看電視、玩游戲的時候，世明不是在家做習題，就是父母在給他開小灶……升入初三時，世明已經在學量高中的知識。
這期間，倪洪鑫夫婦指導兒子要學會自學。逐步養成良好的習慣后，世明的自主學習能力得到了極大提高，為超前學習奠定了堅實的基礎。初中畢業時，他已自學完了高二的課程。
憑借在省級數理化競賽中分別取得一、二、三等獎的優異成績，世明被寧安市第一中學免試特招入校。那一年，他還不滿13歲。在這所地區名校里，這個小家伙下樓時也不走正道，偏偏從扶手上向下滑，頑皮的兒童本性顯露無疑。
可上高中后，要想達到少年班要求的“15歲以下”這條要求，留給世明的時間只有一年多了。為此，在讀了半年高中后，世明在家閉門自修了7個月，直到報考中科大少年班。針對他的理科成績已經達到大學一年級水平（他取得過一次國家級高中化學二等獎），而文科特別是英語基礎較差的現狀，倪洪鑫為世明制訂了題海戰術的學習計劃以對付高考。
那段時間，倪洪鑫給兒子買了大量的習題集。為了避免重復，倪洪鑫特意弄了一個記錄本，專門記載作者和出版社，最后一統計，世明做過的試題集竟然有302本！
現在回過頭來看，倪洪鑫不覺有些心疼孩子。“一分耕耘，一分收獲，都說我兒子聰明，可是他背后付出的辛苦只有我們知道。”倪洪鑫又說：“之前兒子雙眼近視分別是400度和450度，7個月后，雙眼視力各增加了200度。”
考上少年班，喜氣中可知孩兒心里有多苦
經過一系列繁瑣而特別的手續，2004年6月，世明取得了報考中國科技大學少年班的資格，在特殊的單人考場里，他從容不迫地答完了人生第一次大考的試卷。不久，消息傳來，獲得復試資格的考生有39名，世明是3名黑龍江考生中惟一一個進入復試的。
7月4日，接到復試通知書的第二天，世明就隨父親登上了開往合肥的火車。復試的地點設在中科大的教學樓，考試內容主要有非智力測試、心理測試、大學物理數學、英語四級模擬題等科目。
世明的英語基礎不夠扎實，靈活運用能力較差，考試中一直感覺迷迷糊糊，但大學物理數學答得挺有感覺。大學物理數學考的是學生的理解能力，由中科大教授當堂授課，課后發考卷測試剛剛講授過的內容。結果，兩個小時的考試時間，世明只用了一個小時零五分鐘就走出了考場，而且分數還不低，130分，排在考生中第3位。相對于理科考試，心理測試和非智力測試就顯得相對輕松。這兩項考試主要是考查考生的心理素質和對社會的適應能力，有一道題目竟然是“平時你上不上網玩游戲，玩得水平怎樣”這樣輕松的話題。所有科目考完后，39名考生又淘汰了3人，世明的成績排在第27位，被少年班正式錄取！
這年的8月，寧安市、東京城鎮都因為出了這樣一個多年不遇的小神童而沉浸在興奮中，實際上，中科大少年班的電腦記錄里已經15年沒有來自黑龍江的學生的名字了，的確可喜可賀！
大人的苦心終于沒有白費，父母重塑自我的夢想實現了，所有人的臉上都洋溢著喜色。可最現實的學費問題卻接踵而至，少年班一年的學費雖然只有4800元，可對這個已經把所有錢都花費在孩子教育上的家庭來說仍是個大數目。
一個如此出色的少年怎能因為學費而停止求學的腳步！經過媒體的呼吁，不少單位和個人伸出了援手，中科大了解情況后也給世明辦理了困難生補助，并決定每學期為其發放海外校友助學金。
看到這些，小小年紀的世明深受震動，發誓一定要好好學習，不辜負所有好心人的幫助和希望。考慮到孩子年齡尚小，也為了督促孩子不斷進取，倪洪鑫夫婦決定舉家遷往合肥，邊打工邊伴讀。倪洪鑫在心里盤算著：“我今年剛39歲，到合肥打工賺幾年錢沒什么問題。少年班的學生讀研率在85%以上，有三分之一獲得博士學位，我至少也得將兒子供到博士畢業！”
然而，世明在少年班的學習卻并不順利。在最初的新鮮與興奮過去后，小家伙就陷入了深深的困惑之中。原來，少年班只有數學、物理和計算機三個專業可以選擇，而這些都不是他的最愛，他的心里裝著更大的愿望，那就是學習化學，在化學實驗室里做出一番驚天動地的事業……開始他還想打消這個“自私”的念頭，可隨著課程的深入，自身能力的薄弱所帶來的壓力使這個“小大人”不得不重新思考這個問題。
班里的同學實力太強了，強得遠遠超出了世明的想像。本來，他的英語就不太好，而其他同學考英語四級時能取得120分的高分，考六級時也可以考到110分。再以計算機為例，一些南方的同學上中學時就已經學過大一開設的計算機基礎和C語言，有的還進過國家計算機冬令營，而世明只是在前不久才接觸過這方面的知識。加之少年班老師授課是就高不就低，所以世明學起來很吃力。
4個月不到的時間里，世明就經歷了一次期中考試和兩個學科的期末考試，總體成績中等偏下，其中計算機不及格。
一天的計算機課上，授課老師提了一個跨度稍大的問題，同學們思考了一下紛紛舉手應答。可世明實在想不出答題的思路，看了一眼老師，便低下了頭。老師偏偏點他回答，世明像初中生一樣乖乖地站起身，卻支支吾吾不知從何說起，紅著臉，又頑童似的坐了下來。老師無奈地搖搖頭，個別同學頗有意味地咳嗽起來……無地自容！世明的腦子里轉來轉去只有這四個字。
或許是年齡尚小及成長閱歷的欠缺，世明一直把“成就感”視為自己學習的動力和目的，如小學時考了第一名有成就感，跳級到初中有成就感，為同學解答了一道很難的題也有成就感，然而，眼前的這一切，讓這個從贊揚聲中一路走來，又在大人的鼓勵和注目中成長的15歲少年，漸漸失去了對學習的興趣和自信心。
世明很崇拜俄國化學家門捷列夫，對他在睡夢中研究出化學元素周期表很是佩服。可在少年班那些無夢的夜晚，世明很怕腦子里出現門捷列夫的形象，他覺得慚愧，甚至覺得自己不配把他當做偶像。一時間，他把自己看成了差生、留級生，看成了那些因為方方面面原因被學校開除、勸退的師哥師姐，太可怕了，太可怕了，世明一次次地被這些困惑攪得夜不能寐。
從前的學習環境似乎更適合他，在領先他人的環境下，他有富余的時間加快學習的進度和額外學習喜歡的東西，但如今，在少年班，同學們學得比他早，比他多，他每天苦苦地學，苦苦地追趕，卻只是為了跟上進度，學習已經成了一副重擔，而更多的東西又是他不想學的……
“這不是我想要的大學生活！我可以重新選擇嗎？”在接連半個月的痛苦思索后，世明向此時在合肥市一家家具店里打工的媽媽發問了。
聽說兒子準備退學不念了，梁冬梅說：“你退學事小，可我和你爸這么多年來的苦心豈不是白費了？為你解決學費的好心人的心思不是白費了？你這些年的努力不是要付之東流？有多少人想考少年班都考不上，你怎么這么不懂得珍惜啊？我告訴你，你要退學，我就從樓上跳下去！”
一時間，世明不敢再起退學的念頭，可面對現實，他越發覺得學業索然無味，課堂里空氣凝滯，而這些與自己的夢想又是如此遙遠，世明在心底一遍遍地祈求：“爸媽，你們的夢想我替你們實現了，可你們知道我的夢嗎，你們知道我心里有多苦嗎？”
退學復讀，成功的道路我做主
一直以來，在這個和諧的三口之家，每個人都在為了少年班的夢想奮斗，日子過得緊湊、溫暖而平靜，突然間，世明退學的念頭打亂了一切。孩子的話有自己的道理，他從小就對自然界的一些現象情有獨鐘，他會學著用化學、生物學的知識進行解釋，可大人們從來沒有想到他竟然會對化學達到了癡迷的程度。
倪洪鑫心情沉重地問：“世明，你可千萬要想好啊，退學還是繼續讀可是關系到你一生命運的大事啊！”
世明嚴詞懇切地說明了5大理由：“第一，如果為了混一張少年班的文憑，我會接著念下去，照現在的進度我會畢業，但可能別人四年就能完成，可我得五年；第二，以我所學的專業來看，多少年以后，最多中國就是多了一個平庸的大學教師，而不是一個化學專家；第三，在中科大這段日子里，我太壓抑了，心理上的優勢已所剩無幾，這樣長期下去我會受不了的，說不定還會干出什么傻事；第四，退學后我可以再考上一所以化學專業聞名的大學，然后扎扎實實地學，完成學業的同時還能廣泛涉獵其他學校的教材，比在少年班疲于奔命強多了；再有，這些年來，為了爸媽的少年班夢，我犧牲了無數歡樂時光，和更多的本該屬于我的夢。我有自己的夢想！這次能不能滿足我的想法，讓我重新選擇呢？事實上，你們已經幫我找到了一把實現夢想的鑰匙……”
面對已經深思熟慮、說得條條在理的兒子，倪洪鑫夫婦真正感到他長大了。他們最后問道：“你不怕回去后人家笑話？更不怕今后考不上大學？”小世明天真地反問：“知道什么叫胸有成竹嗎？以我的本事，考上了科大少年班，還怕考不上大學，恐怕到時不是學校選擇我，而是我選擇學校吧？！”就這樣，一家人終于下定了決心。
第二天，倪家父子向學校遞交了退學報告。學校老師苦口婆心地勸他們：“少年班的學生畢業后，前景很誘人的，你們可要慎重啊！”世明的話也一次次震撼著學校的老師：“每個人都有一雙適合自己的鞋子，歷數前賢，哪個有出息的人不是因為找到了合腳的鞋子呢？比爾?蓋茨，好好的法律不學，硬要去自學編程，他個人的成功意義在于，美國少了一位碌碌無為的律師，世界上多了一位推動社會歷史發展進程的技術專家……”
2005年初，世明一家人回到了東京城鎮的家里，立即引發一片嘩然。鄰居們紛紛猜測這準又是一個現代“仲永”的故事。當地教育局領導和母校老師不理解地問，又是報名，又是考試，費了多大的事不說，又是敲鑼打鼓地歡送你們，你們這是圖的什么啊？這玩笑開得是不是有點大？……那段時間，外界的壓力前所未有之大，梁冬梅禁不住背著丈夫和孩子偷偷抹眼淚，她惱火于無端的中傷和空穴來風，可一見到愈加乖巧、懂事的世明，她緊緊揪在一起的心又輕松了不少。
世明說得好：“我從來就不是神童，神童只是極少數的天才，我是靠后天的努力培養出來的，和他們有本質的區別。大家應該為我主動退學而高興，因為不當徒有虛名的天才，踏踏實實地做學問，更實際，更有屬于自己的成就感。爸爸、媽媽，不要再受外界的干擾了，請你們相信我的選擇！”
在家休整了一段時間，世明于8月份回到了母校，進入高三尖子班繼續讀他的高中學業。為了彌補之前欠下的老賬，2006年高考前這段時間，他將專攻英語和計算機，目的是把基礎打得牢些再牢些，并把高考目標鎖定在北大化學系和吉大化學系基地班。
筆者采訪時，梁冬梅也表達了她的獨到看法：少年班里的孩子并不神秘，多數是優良的家庭教育培養出來的；少年班更不神秘，只是教學方法更超前，知識更深一些。我們尊重孩子的選擇，希望他能成功，絕不是外界傳的那樣“讀不下去了”才被迫回來的。我們這么理解，考少年班就像沖浪，搏浪沖過去了，未必就一定劃得遠，急流時退回來，也未必再沖不上去。相信考上中科大少年班會成為兒子人生中光輝的一頁，翻過去后，嶄新的一頁也能書寫出更加絢爛的顏色！
此時此刻，筆者深為這位深謀遠慮的母親感到驕傲，更為這個敢于逆水行舟、不懈追逐夢想的少年感到無比振奮，同時，更要祝福他有志者，事竟成！
