教師資格證培訓總結

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教師資格證培訓總結范文第1篇

關鍵詞：中小學教師；繼續教育；教師資格認定

一、實行中小學繼續教育教師資格認定制度的必要性

目前，我國對接受繼續教育的中小學教師寄予很高的期望，要求他們通過繼續教育提高政治思想和職業道德水平，補充更新知識，提高教育教學能力和教育科研能力，從而建設一支能夠堅持社會主義方向、品德高尚、素質優良、結構合理、適應我國教育事業發展需要的中小學教師隊伍。要實現上述培訓目標，必須有一支高素質的繼續教育師資隊伍作保障。但是目前，在我國充當繼續教育的師資，主要是師范院校、教育學院、教師進修學校的老師，還有一些兼職的中小學優秀教師，他們基本上都是取得了中小學教師資格或高等教育教師資格。從理論上講，他們的知識占有量是可以滿足培訓工作需求的；但實際上，繼續教育是一種不同于高等學歷教育和中小學教育的教育形式，學員學習的目的不是為了應試，獲得一紙文憑，而是為了從根本上提高自己的專業素質，形成正確的教育理念和自覺運用先進的教育理論和教育教學方法去實現中小學培養目標的能力，以適應基礎教育不斷改革發展所提出的新要求。中小學教師繼續教育注重的是每個接受繼續教育的教師通過學習在原有基礎上的有所提高；但從近兩年的培訓實際效果看，培訓工作的總體教學質量不盡如人意。主要是因為部分培訓教師或者最新成果掌握不足，教改動態及信息匱乏；或教非所用，教學內容不切合中小學的實際，不能適應培訓工作的需求。繼續教育內容的特點是個“新”字，新理論、新知識、新技術、新方法；這些特點必然要求實施繼續教育的師資是一支高層次的、掌握前沿科學知識和技能的、具有前瞻性思想觀念的教師隊伍。毫無疑問，當前繼續教育的師資隊伍還達不到這個要求，其中相當一部分教師自身缺乏新知識、新觀點，很少接受更高層次的培訓學習。因此，繼續教育遇到的最大問題是沒有一支專門的高素質、高水平的繼續教育師資隊伍，學員的高期望值與師資水平的相對低下產生了很大的矛盾。如何解決繼續教育的師資質量和數量問題是直接關系到繼續教育成敗的最根本性的大事，因此實施繼續教育教師資格認定制度，建立一支專門的繼續教育教師隊伍，是保證中小學教師培訓質量，實現繼續教育培養目標的有效途徑。

首先，實施繼續教育教師資格認定制度有利于提高繼續教育教師準入的門檻，能夠從根本上改變不講條件，指令性分配任務、教師良莠不齊的狀況，為繼續教育師資隊伍長遠發展奠定基礎。還可以排除那些不勝任繼續教育工作的教師，優化教師隊伍，提高教師隊伍整體素質。其次，實施繼續教育教師資格認定制度有利于推動教育人事制度改革，吸引優秀人才從事繼續教育，使有志于從事教師繼續教育的教育科研人員、學者通過教師資格認定的途徑來獲得繼續教育教師資格，壯大繼續教育師資隊伍力量。與此同時，通過繼續教育教師資格認定制度組成的專、兼結合的教師隊伍，可以促進教育系統人員的合理流動，充分調動一切積極因素從事繼續教育事業。

二、實施中小學繼續教育教師資格認定制度的可能性

1．實踐基礎

1993頒布的《教師法》明確規定：“國家實行教師資格制度”。1995年，國務院頒布《教師資格條例》，同年原國家教委頒布《教師資格認定的過渡辦法》，開始部署教師資格過渡工作。1997年底教師資格過渡工作結束時，全國屬于規定范圍的在職人員共計有1026萬余人獲得教師資格，為全面實施教師資格制度積累了經驗。2000年，教育部頒發了《<教師資格條例>實施辦法》，自此教師資格制度的法律法規體系已經形成。2001年教師資格制度進入全面實施階段。為保證教師資格制度的穩步、規范、順利實施，依據全國教師資格制度實施工作會議精神，2001年教育部陸續頒發了《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》、《教師資格證書管理規定》，對教師資格的認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察等首次認定教師資格的有關政策作了進一步的明確規定和細化，對教師資格證書的法律效用、主要內容、證書格式、證書補換發、證書編號、管理責任等事項作出明確規定。從實踐上來講，教師資格制度的實施，有利于教師管理科學化、法制化和規范化；有利于教師職業走向專業化；有利于把住教師隊伍“入口關”，從根本上提高教師隊伍的整體素質；有利于吸引優秀人才從事教育工作，形成多元化的教師培養制度；有利于形成高質量的教師儲備隊伍，為學校全面實施教師聘任制、形成競爭激勵機制創造條件。因此，教師資格證書制度的實施以及所取得的成功經驗，為繼續教育師資資格認定制度提供了實踐支持。

2．理論依據

許多研究者認為，繼續教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教師在高等學校里是優秀的教師，但在繼續教育領域內有可能難以勝任工作。培訓院校中的教師，不同于一般師范院校中的教師，他們既要有豐富的科學知識，也要有較高的教育科學理論素養，并能夠針對具體的教學過程，把優秀教師的教學經驗和體會提升到一定的理論高度，然后再去分析、總結，必要時還要親自講授中小學課程，發揮出“師范”的作用。從目前狀況看，許多國家都要求培訓機構中的各科教師繼續參加培訓，通過教育理論專業碩士、博士研究生培訓，到中小學開展調研、教研活動，參加培訓課題的教材編寫或研究工作，最終形成較高的專業理論水平。如在德國，師資培訓機構的專職教師必須要有10年以上的教學經驗，并要在理論上有較深的造詣，在理論界有一定的知名度；而且，具備這些條件的教師還要經過國家和地方各級部門的層層審批，才能正式擔任教師工作。如果工作不勝任，同樣可以被辭退。但在我國，沒有專門的繼續教育師資隊伍，繼續教育的任務一般是分配給一定的師范院校或進修學校；這些教育機構，都是根據自身現有條件，把具體教學任務分配給個人，不管能否勝任工作，沒有一個監督的機制，隨意性很大，這樣繼續教育師資隊伍參差不齊總體素質不高就在所難免。因此，有必要建立統一的繼續教育教師資格標準，以便從已取得教師資格的各類申請者當中選拔能勝任繼續教育的合格人才，以保證中小學繼續教育教師隊伍的整體素質。

三、實施中小學繼續教育教師資格認定制度的建議

1．建立獨立的繼續教育教師資格認證機構

我國擁有世界上最龐大的基礎教育教師隊伍，21世紀的中小學教師的繼續教育是我國教育領域內一項戰略任務，所以說實施繼續教育教師資格認證制度，確保繼續教育師資質量是順理成章的事。因此，國家應設立一個專門的繼續教育教師資格認證機構，這個部門可以由相應的教育行政部門組織專家構成，來保障繼續教育師資資格證書的有效性和公正性，如果培訓單位和資格認證機構是一個單位，就很難避免一些人為因素，如私情、關系等干擾，使繼續教育教師資格認定失去公證性，最終影響到組建高質量的師資隊伍。在一些發達國家已有師資培訓機構與教師資格認證機構各自獨立、相互分離的成功經驗。如英國，向中小學教師提供繼續教育的主要機構有大學教育學院或教育系、高等教育學院、開放大學、教師中學、皇家督學團、教育部與教育當局，而教師資格審查權和證書發放權均在教育與技能部。

2．設立科學合理的繼續教育教師資格認定標準

首先，應依據《中華人民共和國教師法》和《教師資格條例》對教師資格要求的具體規定，結合繼續教育的教學特點和要求來確定繼續教育教師資格認定標準。這個標準應該是多層次的，也就是針對申報者的具體情況應有不同的要求；可以是擅長理論的，也可以是擅長教學實踐的。其次，這個標準是建立在一般教師資格認定的基礎上，如取得高等教育教師資格證書的教師，要從事繼續教育必須再通過一定的考核方可取得繼續教育教師資格證書，這同樣適用于優秀的中小學教師，只是他們錄用的側重點不同。因此，在實際操作中要堅持教師資格制度的嚴肅性、權威性和認定工作的規范性，堅持標準，嚴格把關，這樣才能保證繼續教育教師資格認定工作健康進行。另外，在嚴格按照法律法規政策規定審查學歷條件的同時，在教育教學能力測試中，應重視對申請者實際能力的考核，重視對申請者思想品德的考察，以及身體條件尤其是心理健康的檢查，對學校在編正式任教人員也要結合年度考核測評教育教學能力。

教師資格證培訓總結范文第2篇

根據《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）、《教師資格條例》、教育部《〈教師資格條例〉實施辦法》和《**省實施<教師資格條例>細則》（魯教人字〔**〕22號印發）、《**省教育廳關于全面實施教師資格制度的通知》（魯教人字〔**〕23號）的有關規定，現就做好我省**年面向社會認定中等職業學校、中小學和幼兒園教師資格工作通知如下：

一、認定范圍

**年面向社會認定教師資格的范圍是幼兒園教師資格、小學教師資格、初級中學教師資格、高級中學教師資格、中等職業學校教師資格和中等職業學校實習指導教師資格的申請人員，包括：

（一）各級各類學校已取得教師資格擬申請其他等次教師資格申請人員；

（二）**年普通高校應屆畢業生；

（三）其他符合《教師法》規定學歷條件的人員。

二、申請條件

（一）申請認定教師資格者為未達到國家法定退休年齡、戶籍或工作單位在我省的中國公民。

（二）具備《教師法》規定的學歷條件：

1、申請認定幼兒園教師資格者，必須具備幼兒師范學校畢業及其以上學歷（其他中等專業學校、中等職業學校畢業學歷不符合申請條件）；

2、申請認定小學教師資格者，必須具備中等師范學校畢業及其以上學歷（其他中等專業學校、中等職業學校畢業學歷不符合申請條件）；

3、申請認定初級中學教師資格者，應具備大學專科畢業及其以上學歷；

4、申請認定高級中學教師資格和中等職業學校教師資格者，應具備大學本科畢業及其以上學歷；

5、申請認定中等職業學校實習指導教師資格者，應具備中等職業學校畢業及其以上學歷，并具有相當助理工程師及其以上專業技術職務或者中級及其以上工人技術等級。

（三）取得《**省教師資格認定教育學、心理學考試合格證》(以下簡稱《合格證》)并經教師資格認定機構進行教育教學能力測評合格（符合教師資格認定特許條件即修學教育學、心理學課程成績合格且參加畢業教學實習成績合格的普通院校師范類畢業生可免）。

（四）具有良好的政治素質和道德品質，經申請人所在單位、就讀學校或戶籍所在地鄉鎮人民政府（街道辦事處）思想品德鑒定合格。

（五）具有良好的身體素質和心理素質，無傳染性疾病，無精神病史，適應教育教學工作的需要，并經教師資格認定機構組織的體檢合格。

（六）普通話水平應當取得的普通話水平測試二級乙等以上合格證書（1954年1月1日前出生的申請人員可免）。

三、認定程序

（一）教育學、教育心理學考試

除符合教師資格認定特許條件者外，申請教師資格認定人員須到戶籍或工作單位、就讀學校所在地教師資格認定機構報名參加教育學、教育心理學（以下簡稱“兩課”）補修和考試，取得《合格證》。

（二）教育教學能力測評

取得《合格證》的申請人員參加市、縣（市、區）教師資格認定機構組織的教育教學能力測評。

（三）體檢

取得《合格證》且教育教學能力測評合格的申請人員和符合教師資認定特許條件的申請人員，由教師資格認定機構按《**省教師資格認定體檢標準及操作規程》組織體格檢查。

（四）本人申請

符合條件的申請人員填寫《教師資格認定申請表》，提供身份證件、學歷證明、《合格證》、《**省申請教師資格人員體格檢查表》、《普通話水平測試等級證書》及《申請人思想品德鑒定表》，向戶籍或工作單位、就讀學校所在地的教師資格認定機構提出申請（符合特許條件者不需提交《合格證》）。

（五）資格認定

教師資格認定機構受理申請后在30個工作日內作出認定結論。認定合格者頒發《教師資格證書》，按要求將文字材料歸檔保存，并逐級上報認定數據信息。

符合教師資格認定特許條件的申請人員不參加以上（一）、（二）項考試和測評，但普通院校師范類畢業生學習期間缺少教育學或心理學合格成績的，須參加“兩課”考試并取得《合格證》；缺少畢業教學實習合格成績的，須參加教育教學能力測評且成績合格。

普通高校師范類應屆畢業生的教師資格認定工作，由各高校學生處或就業指導中心負責統一組織，參加駐地市教師資格認定機構的認定，各教師資格認定機構應確保畢業生離校前向合格人員發放《教師資格證》。

四、“兩課”考試

**年“兩課”考試由我廳統一組織，分中學（含中等職業學校）、小學和幼兒園3個層次。申請認定中等職業學校教師資格，中等職業學校實習指導教師資格，高級中學、初級中學教師資格的人員參加中學層次考試；申請認定小學教師資格的人員參加小學層次考試；申請認定幼兒園教師資格的人員參加幼兒園層次考試。考試報名工作采用網上報名與現場報名相結合的方式進行。考生可訪問**省教師資格指導中心網站（）進行網上報名，并在規定的時間到戶籍或工作單位、就讀學校所在地的教師資格認定機構交費、采集照片。無法進行網上報名的考生，可以在規定的時間直接到現場報名。現場報名的具體時間、地點由各教師資格認定機構確定。“兩課”考試準考證由考生于考試前15日內登陸**省教師資格認定指導中心網站自行下載打印，不具備上網條件的可到當地教師資格認定機構領取。“兩課”考試使用**年新版教材，申請人員可在報名時預訂。考試成績可到各教師資格認定機構領取或登陸**省教師資格認定指導中心網站進行查詢。“兩課”考試合格證由我廳統一制發。“兩課”合格證在5年有效期內只限申請一種種類的教師資格。

五、“兩課”補修培訓

為提高教師資格認定質量，根據教師資格認定有關規定，不符合認定教師資格特許條件的人員原則上應進行教育學、心理學補修培訓（每門不少于32學時）。“兩課”補修培訓由省教師資格認定指導中心統一組織，委托**教育學院采用遠程網上教學方式進行，在各市設教學點。參加“兩課”考試人員在考試報名時確定是否參加培訓補修。培訓的時間和地點，根據報名情況另行通知，并在**省教師資格中心網站上公布。

六、時間安排

3月10日，各地開始進行宣傳發動工作。

3月15日至3月20日，進行“兩課”考試及補修培訓的網上報名及教材征訂。

3月25日至3月28日，進行“兩課”考試及補修培訓的現場報名和網上報名人員照片采集、相關信息及教材征訂確認。

3月31日前，各市將參加“兩課”補修培訓人數、教材預訂數報省教師資格認定指導中心。

4月8日，各市領取“兩課”補修教材。

4月13日，開始組織進行全省兩課補修培訓。

4月27日前，各市將報名信息數據報省教師資格認定指導中心。

4月28日前，各市上報“兩課”考試試卷預訂單。

5月20日，組織進行全省“兩課”考試。

6月5日，公布“兩課”考試成績。

7月15日前，各教師資格認定機構完成教育教學能力測評、體檢；正式受理教師資格認定申請；對申請教師資格人員做出認定結論；發放教師資格證書。具體工作進度由各市自行安排。

8月底前，各教師資格認定機構報送認定信息數據庫，進行認定工作總結。

七、收費標準

教師資格認定考試收費標準按《省物價局省財政廳關于教師資格認定費收費問題的批復》(魯價費發〔2006〕85號)的規定執行。“兩課”補修培訓由**教育學院按省物價局審定標準執行，不得高于在職教師培訓收費標準。

教師資格證培訓總結范文第3篇

401331 Chongqing City Management College Chongqing Kang Lingyan

【摘 要】筆者通過對重慶地區IPA，ICA，IMCPI等對外漢語師資培訓機構的調查研究，總結出三種主要師資培訓模式，即：打造雙語教學師資，引入“5P”漢語師資培訓模式，半工半學在崗培訓模式。這三種師資培訓模式為對外漢語教學提供了寶貴的經驗。

【關鍵詞】雙語教學師資培訓；“5P”漢語師資培養模式；“半工半學”；在崗培訓模式

Abstract： The author has concluded three main modes of the training methods of TCASL Teachers in Chongqing District，including training of bilingual teachers，“5P”training mode，“half-learning， half-teaching”mode.In sum，the high quality trainings provide plenty of referential experiences for the latter users.

Key words： training of bilingual teachers “5P”training mode “half-learning， half-teaching”mode

不斷升溫的“漢語熱”使得對外漢語師資培訓市場具有很大的發展空間和市場潛力，隨著世界不同國家孔子學院辦學的興起，國內對外漢語師資越來越緊缺。因此，如何能更快更高質量地輸出對外漢語師資已成為國內漢語教育的熱點之一。但自從國家漢辦在2005年停辦了對外漢語教師資格證考試后，相關機構推出的各類證書如雨后春筍般相繼冒出：如，IPA（International Profession Certification Association）對外漢語教師資格證；ICA（International Chinese Language Teachers Association）對外漢語教師資格證；IMCPI （International Mandarin Chinese Promotion Institute）對外漢語教師資格證等。其中，IPA和IMCPI兩所培訓機構近幾年來在重慶地區發展較快。

筆者通過實地走訪，主要以問卷調查與口頭訪談的形式調查了重慶地區對外漢語師資培訓服務機構的對外漢語教師技能和重慶地區高校學生參與“對外漢語教師培訓”的意向，走訪了重慶IPA國際注冊對外漢語教師培訓中心與重慶工商大學文新學院合作培養機制的現狀，以及重慶IMCPI考試中心師資培訓模式的情況，總結出以下三種主要師資培訓模式：

一、著重打造雙語教學團隊

對于各培訓機構而言，漢語教師的培訓分為“請進來”和“送出去”兩個階段。從“請進來”開始，其最終的目標還是要“送出去”。培訓機構一般通過短期培訓和長期培訓兩種方式進行，從三個月到兩年時間不等。重慶工商大學文新學院為IPA認證培訓中心提供了從講師到教授，從中級到高級階段，有層次，有梯度的古代漢語、現代漢語、中華傳統文化、中華歷史文化的專業知識培訓，同時，培訓中心為每位學員配備了每周兩次的英語口語培訓，聘請了一批英語國家的外教來上課。由此得出，培訓機構對外漢語師資培訓的最佳教學模式可以選擇為“以漢語教學”為主，適當滲透英語表達能力的培訓，這樣的師資才能更好地達到“送出去”的理想效果。

二、引入“5P”漢語師資培養模式

“5P”漢語師資培養的提出來自于劉駿的《5P項目概述》（北京首屆國際漢語教師5P培訓資料）。2009年7月，國家漢辦和全國漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會在京聯合舉辦了為期一個月的“國際漢語教師5P培訓班”。IMCPI培訓機構在2011年正式引入此法。

“5P”是一種教師培訓法，即用五個主要環節（previewpresentation

problem solvingpracticeperformance）來組織培訓，主要著重學以致用，學成有用，強調教學效果的有效性，相關性和應用性。

從社會語言學方面看，“5P”培訓以學員為中心，運用交際型學習理論，為學員提供了真實的教學環境，選取海外授課經典案例，鼓勵互相學習，取長補短，達到互相促進的效果。

從心理語言學方面看，“5P”的設計讓學員從完全依賴，逐漸擺脫依賴，選擇性獨立再到完全獨立的過程，更好地鍛煉了學員獨立思考和獨立教學的能力，更好地為海外授課打下基礎。

三、“半工半學”的在崗培訓模式（in-service training）

這種模式在重慶IMCPI培訓機構都得到了廣泛的應用，IMCPI獨創的漢語角讓每一位學員都能得到充分的實踐機會，機構挑選的外國學生來自各行各業，各個國家。這種一對一或一對幾的漢語教學交流模式不僅能讓學員充分了解來自各個國家不同人群的習俗，也使得學員不斷地學以致用，由用知需，由需再到學的反復演練，使得學員的教學能力迅速提高，同時，學員到海外也能很快地適應下來。

以上三種是重慶地區對外漢語師資培訓目前的主要模式。正是這些模式的應用，對外漢語培訓減少了許多語言溝通的障礙，教學任務，教學目的更為明晰可行。對外漢語師資的輸出既促進了重慶地區外經貿的發展，同時也為國內對外漢語師資的輸出貢獻了力量。

參考文獻：

[1]馬玲.海外華文教師培訓之本土化培訓模式[J].考試周刊，2011.49期

[2]虞莉.美國大學中文教師師資培養模式分析[J].世界漢語教學，2007（1）

[3]張學敏.課堂教學技能[M].重慶： 西南師范大學出版社，2000

教師資格證培訓總結范文第4篇

論文關鍵詞：高職教育；教師；立法；教師資格制度

隨著我國經濟的發展，社會對技能型人才的需求量在逐年遞增，促使高等職業教育蓬勃發展。在高等職業教育體系諸多環節中，教師是核心之一，如何建立一支優質的師資隊伍，已經成為高等職業教育研究的重要課題。目前，對于規范高職教師的法律主要依據是《教育法》、《教師法》、《高等教育法》、《職業教育法》等，這些法律立法時間較早，并沒有隨著高等職業教育的發展進行與時俱進的修訂，加上高等職業教育又有別于其他的教育體系，與之配套的制度缺失，可參照的法律顯得極不適用，直接導致高等職業院校師資隊伍存在諸多問題，現已成為制約高等職業教育發展的“瓶頸”。為此，有必要對現有法律法規進行整合、修訂，并結合我國現有國情，有針對性地借鑒西方的法律制度，建立一部高等職業教育法及其相關的配套制度，明確教師規范，使高等職業院校師資隊伍建設有法可依。

一、高等職業教育師資的立法現狀

目前，我國有1部教育基本法，6部教育單行法，l6部教育行政法規，加上地方性教育法規、教育部門規章、地方政府教育規章、有關教育的法規性文件，初步構成了我國的教育法規體系。針對高等職業教育的師資，可依據的立法規范主要散見于《教育法》、《教師法》、《高等教育法》、《職業教育法》等法律之中。

《教育法》是國家關于教育的基本法律，也是教育工作的根本大法。這部法律1995年9月1日施行以來為全面規范和發展我國教育事業提供了基本的法律依據。

1994年1月1日起施行的《中華人民共和國教師法》是我國重要的教育人事立法，是我國建國以來第一部專門針對從事某一職業的人員制定的單行法，為規范教育隊伍建設、完善教育人事制度、提高教師待遇、保障教師權益提供了重要的法律依據。

《高等教育法》是《教育法》的配套法律，著重對高等教育的特殊問題作出補充性的規定，或根據高等教育的實際情況對《教育法》的有關規定作出了具體化的規定。

1996年5月15日正式頒布并于同年9月1日開始實施《職業教育法》是我國歷史上第一部職業教育法。它以《憲法》和《教育法》、《勞動法》為基本依據，為我國職業教育的改革和發展提供了的法律保障，同時也為各級政府和相關部門制定職業教育配套法規提供了法律依據，從而使我國職業教育辦學有法可依。

1993頒布的《教師法》明確規定，“國家實行教師資格制度”。1995年，國務院頒布《教師資格條例》。2000年，教育部頒發了《(教師資格條例)實施辦法》，教師資格制度的法律法規體系已經形成。2001年，教育部陸續頒發了《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》、《教師資格證書管理規定》，對教師資格的認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察等政策作了明確規定和細化，對教師資格證書的法律效用、主要內容、證書格式、證書補換發、證書編號、管理責任等事項也作出明確規定。教師資格制度的實施，有利于教師管理的法制化和規范化。

二、高等職業教育師資立法缺陷分析

(一)立法不足

目前，我國還沒有一部高等職業教育法，對于高等職業教育教師的管理仍然依據的是《高等教育法》。眾所周知，高等教育與職業教育是截然不同的教育體系，如果繼續參照高等教育教師的職業要求，一方面不能夠滿足職業教育對教師規格的要求，另一方面不利于對高職教師的培養，進而減緩并阻礙職業教育的發展。例如，《高等教育法》中對普通高等教育教師晉升職稱的科研能力有明確的規定，而高等職業院校教師晉升職稱時仍然依據《高等教育法》的規定，教師們的精力大多要投放到科研上，忽略了作為高職教師實踐能力的培養和實踐知識的儲備，長期下來必將造成高等職業教育師資水平的滑坡。

1996年頒布并實施的《職業教育法》也是職業教育辦學所依據的法律，但其基本上是一部基礎性的職業教育法律文件。由于沒有進行法律的修訂更新，法律的規定過于原則，操作性不強，并不能解決職業教育教師管理過程中出現的問題。例如該法第36條規定：“縣級以上各級人民政府和有關部門應當將職業教育教師的培養和培訓工作納入教師隊伍建設規劃，保證職業教育教師隊伍適應職業教育發展的需要。職業學校和職業培訓機構可以聘請專業技術人員、有特殊技能的人員和其他教育機構的教師擔任兼職教師。有關部門和單位應當提供方便。”第37條規定：“國務院有關部門、縣級以上地方各級人民政府以及舉辦職業學校、職業培訓機構的組織、公民個人，應當加強職業教育生產實習基地的建設。企業、事業組織應當接納職業學校和職業培訓機構的學生和教師實習；對上崗實習的，應當給予適當的勞動報酬。”僅有兩條法律明確了職業教育教師的培訓及教師來源問題，但在具體的操作上卻沒有明確的規定。

總之，在高職教育立法方面，盡管可參考借鑒的法律眾多，但是能與職業教育相適應的、可依據的法律法規卻不足，不利于師資隊伍整體素質的提高。

(二)相關配套制度缺失

1．高等職業院校教師資格認定制度的缺失

教師資格作為一種國家法定的職業資格，具有很高的權威性，但我國目前的教師資格認定具有非嚴格性，比較籠統，形成一個制度“一統天下”的局面，沒有兼顧各個教育層面的特殊要求。從制度層面看，我國《教師資格條例》中涉及職業學校教師資格的條款沒有很好地體現職業教育的特色和內涵，造成職業學校教師資格的單獨條例缺失。對高職教師的資格認定更多的是參照普通高等教育對教師的要求，導致了高職教師資格認定模糊。例如，高等職業的師資應該包含理論課教師和實踐課教師，每種類型的教師應該有不同的標準要求，但事實上卻沒有嚴格的規定。從現實層面看，高等職業教育需要更多的雙師型教師，但由于《教師資格條例》沒有對高等職業院校教師的專業技術職務作出規定，高等職業專任教師中具備專業技術資格或職業資格的普遍較少，很多教師仍來自普通(師范)高校或職業技術師范學院。高等職業院校專業課教師缺少對相關技術與職業的了解，操作實踐能力甚至還不如學生。這些問題，僅靠一個全國統一標準的教師資格制度是無法解決的。高職教師資格制度的缺失對高等職業院校教師素質在客觀上沒有強制性保障和促進的作用。

2．高等職業院校教師培訓制度的缺失

與德國相比，我國在高職教師的培養方面還存在很大差距。德國法律規定了各類職業教師的任職資格，其中包括必須接受職業教育學方面的培訓。德國職業學校的理論課教師必須通過兩次國家級考試，在第二次國家級考試前，必須在教育學院進行1．52年的教學研討和實習，反復總結評比，合格后才能上崗。我國的大部分高職教師卻是從學校到學校，從課本到課本，不僅不能理論聯系實際，而且與社會脫節，知識逐漸老化。多數新教師也是大學畢業后直接進入高等職業院校，很少接受心理學、教育學的專門培訓。雖然現在也規定新教師上崗前必須經過心理學和教育學等方面的培訓和考核，但往往都流于形式，缺乏硬性約束。

3．職稱評聘機制缺乏科學性

目前，高等職業教育教師的職稱評聘仍然走高等教育的評定系列，但高等職業教育與高等教育屬于不同的分支，對于學生的培養目標不同，高等職業院校主要培養學生的操作能力，因此，教師應當是專業實踐的行家，而現行的職稱評定標準卻是研究型、學術型的，這與高職教育的培養目標相矛盾。

三、高職教師人事立法規范的完善

(一)完善立法

發達國家普遍重視立法，立法也是各國政府對職業教育進行宏觀管理的重要手段。運用法律手段確保職業教育的不斷發展壯大，是各國對職業教育進行有效宏觀控制和管理的成功經驗。同時，這些國家十分重視法律的導引作用，每一次重大的教育改革和發展舉措，都以法為先導，通過立法來確定改革、發展的目標與任務。借鑒國外的成功經驗，當前我國亟須做好兩件事：

一是頒布一部高等職業教育法。現今的教育法律已經遠遠不適用職業教育的發展狀況和發展趨勢，亟須頒布一部高等職業教育法，用法律明確高職教師的規范，提升教師的素質，引導高等職業教育穩步發展。

二是整合現有法律資。高等職業教育法可以借鑒西方的法律，對現有法律進行相應的整合，對于不適用的法律條文進行修訂，增補。

(二)健全配套制度

1．建立高等職業院校教師資格制度

教師資格制度是國家實行的一種法定的職業許可制度。國家應該高度重視職業學校教師任職資格和條件的問題，把高職教師的準入制度放在突出位置上，因為高等職業教育的發展僅有教師數量的增加是不夠的，需從提高高職教師素質、規范教師資格著手。可以參照《高等教育法》及《教師法》的相關規定，遵循高等職業教育的發展規律，盡快制定并出臺體現高等職業教育內涵與特色的重點突出對高職教師專業技能的要求的高職教師資格制度及實施辦法。

2．建立教師培訓制度

高等職業教育更加強調教師的技能。教師要不斷地更新知識，提高社會實踐的能力，培訓制度不可或缺，建立高職教師培訓制度尤為重要。一方面，可以讓教師進行基礎理論知識的更新培訓，另一方面可以嘗試每年教師有23個月的企業實習，學生的實習實訓基地同樣也安排教師實踐，每位教師的實踐時間不得低于相當的實習學時，并將其納入工作量。本著師資能夠可持續發展的原則，培訓制度應當法定化。

3．改進職稱評定機制

改進高等職業教師專業技術職稱評審辦法，制定一套適應高等職業教育教學實際情況的職稱評定標準和辦法，單獨成立高職教師職稱評審機構，與本科院校分開評審。通過職稱評定機制的改變，引導教師將研究實踐與高等職業教育發展密切聯系起來。

4．其他相應的保障措施

教師資格證培訓總結范文第5篇

論文摘要：教師專業發展是教師教育重要的組成部分，其發展方式決定著教師的專業發展既快又好地進行。美國在職教師專業發展方式具有法律保障、理論完善、體系健全等特點，對構建我國在職教師專業發展方式，促進在職教師專業發展水平的提高，具有重大的現實意義。

隨著知識經濟時代的到來，教育事業正經歷著一場深刻的變革。教師教育、課程改革等成為當下的主流話語，教師專業發展(teacherprofessionaldevelopment)也成為教育學研究的焦點之一。教師專業發展從教育學維度加以界定，主要指通過各種方式使教師個體的、內在的專業化得到提高。這一概念把教師工作視為一種專門職業，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員。要成為一個成熟的教育專業人員，需要通過不斷的學習與探究來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。教師專業化發展涉及的問題很多，其中教師專業發展方式是教師專業發展的主要組成部分和最核心的內容之一，熟悉教師專業發展的方式是教師得以更陜更好地進行專業發展的主要途徑。美國的教師專業發展起步較早，其發展方式也相對豐富，如制訂法律、進行理論研究、實行教師資格認證制度、建立教師發展學校等，這些對教師專業發展均起到了一定的促進作用。

一、美國在職教師專業發展方式的嬗變與趨向

美國的教師教育經歷了兩次改革浪潮：以1983年的《國家處于危險之中》為起點自上而下推行的第一次浪潮，追求教育的“卓越”，對教師引進“職能測驗”，視學生的學力支付相應的工資，由教育行政機構實施職能升遷制度等；以1986年的《有裝備的國家——-21世紀的教師》為起點自下而上的第二次浪潮，追求教師的“專業化”，以教師的自律性為基礎，從學校內部推進教師教育的改革。至今，教師專業發展在美國越來越受到重視并不斷進步，使整個美國教育水平得到有效提高。

(一)立法先行，凸顯教師教育和專業化的作用和地位

美國是一個法治國家，立法在國家社會事務中發揮著重大作用，教師專業化的發展也不例外。早在20世紀初通過的《史密斯——赫福斯法案》中，聯邦政府就設立專門項目，資助各州支付職業教師的工資。1958年的《國防教育法》將教育視為強國的手段，強調教師培養的意義，規定學習教師課程的未來教師最多可獲得5000美元的貸款，畢業后如果到公立學校任教，可以減免一半貸款。

1965年的《高等教育》以及該法案后來的修正案，都設立資助教師教育的改進和擴展項目。1998年的《高等教育法》強調革新教師教育，提高教育和教師質量。為此，設立州補助金、合作伙伴補助金和教師招募補助金三大項目。[211991年，布什政府頒布《美國2000年教育戰略》，提出美國2000年教育發展的六大目標。1994年克林頓政府在此基礎上又擴充為七大目標，并使之成為法律，即(2000目標：美國教育法》，其中第七大目標是：“到2000年，國家的教師隊伍應找到持續提高其職業技能的途徑，并抓住機會，不斷獲得新的知識和技能，以教導美國學生為下個世紀做準備。”002年，美國總統布什簽署了《不讓一個孩子落后法案》(NoChildrenLeftBehindAct，簡稱NCLB法案)，明確規定中小學教師必須達到的專業條件，對教師資格進行嚴格把關，用提供連續的資金保障、開展全面的新教師資格審查、收集教師質量報告，檢查各州的實施方案等方法，打造高質量教師。

由此可見，教師專業發展在美國的各項教育相關法律中正日益得到重視，并越來越全面化、深入化和具體化，如資助教師工資和貸款，這為教師專業發展保障了資金；鼓勵教師接受培訓，提高知識和技能，挑戰新的教學方法等都對教師專業發展的各個方面起到了強有力的推動作用。

(二)加強教師教育專業化的理論研究

1986年，卡耐基基金會的《國家為培養21世紀的教師做準備》和霍姆斯小組的《明日之教師》兩篇研究報告發表，提出了一些簡單的教師教育改革方法。1996年，全美教學與美國未來委員會又發表了一份名為《什么最重要：為美國未來而教》的跟蹤報告。在這份研究報告里，該委員會重新分析和評價了美國教師教育的現狀，進一步將1986年卡耐基基金會和霍姆斯小組提出的教師教育改革方案具體化。美國全美教育委員會也對教師教育專業化發展作了比較深刻的研究。該委員會于2000年公布了《教師教育發展戰略》報告，闡述了美國教師教育的詳細發展戰略。在國家帶頭進行各項理論研究的同時，教師也積極予以配合。2004年4月，美國教育部啟動了前所未有的“教師互動項目”(Teacher—to-TeacherInitiative)。這個項目旨在充分利用優秀教師資源，讓全國各地的教師分享教學策略，及時了解最新的教學研究成果和教育改革動態。教育部根據獲得的第一手信息和資料，運用了3種形式：教師圓桌會議、教師夏季訓練班和教師培訓團隊。迄今為止，這個項目已經使30多萬中小學教師得到了實際的幫助，在2008年該項目支持了100萬學生的教師，更大規模地促進了教師的專業發展，提高了整個國家的教師質量。魄所以，美國對教師專業發展的理論研究是相當重視的，教師不僅要在實踐工作中做出成績，而且必須上升到理論，進行總結提煉，更好地指導實踐，為實踐服務。

(三)大力推行教師資格認證制度

認證在美國教師教育體制中發揮著重要的作用。NCLB法案界定的“高質量教師”也要求取得教師資格證書。所謂教師資格認證制度，是對申請獲得教師資格的人進行審核的一套指標和制度，包括審核的標準、方式、過程及機構自身的組織與管理等方面。美國教師資格認證制度經過200多年的逐步發展，如今已經具備了一套較為完善的機制，尤其體現在認證標準、資格考試和證書管理制度等方面。在標準制定方面，比較重要的專業團體或組織有全美教師鑒定委員會(NCATE)、教師教育鑒定委員會(1’EAc)等，他們都致力于制定更為合適的教學專業化標準。最通常的資格考試是標準化的書面考試，考試內容多種多樣，較為全面，一般包括：基本技能測驗、教學知識測驗、所教科目的專業知識測驗等。考試不僅檢測申請人的教育基本知識及專業知識的掌握程度，還較多地涉及教師的執教能力、道德水平等方面的內容。雖然各州的資格認證會有所不同，但目前美國也比較注重各州之間以及聯邦與州之間教師資格認證管理的協調統一，試圖在地區差異性和統一性之間協調，建立全國性的教師資格認證管理制度，以適應各州之間的教師流動并不斷提高師資水平。

(四)快速建設教師專業發展學校(PDS)

專業發展學校(professionaldevelopmentschoo1)是20世紀80年代中期以來美國教育改革中出現的一種教師培養的新形式。它并不是建立一所新學校，而是在原有中小學的基礎上，與大學合作形成的一種新功能。專業發展學校把美國教師教育改革與公立學校的教改緊密聯系起來，使教師教育質量的改進與中小學教育質量的提高形成一種共生的關系。教師專業發展學校的建設使教師多了一個可以互相學習、互相幫助、互相合作的場所，提高了教師的專業素養，同時在各項課題的參與和教學的反思中提高了教師的科研能力，使“研究型教師”和“反思型教師”不斷增多；大學與中小學的合作既面向理論，又面向實踐，加速了教師教育的一體化。調查顯示，專業發展學校中的在職教師比傳統學校里的教師更具有“自主性”和“自我成就感”，這也有益于教師革新教學方法和發揮在學校改革中的領導作用，推動教師成為大學的積極合作伙伴，給學生提供了更多的成功機會。

綜上所述，美國的教師專業發展方式在立法與體系上較為全面與完善，國家也相當重視，不斷在實踐中提出新的方案，深化研究。而美國教師個體也積極響應，不斷通過學習培訓、團隊協作等各種途徑提高自身知識理論水平和實際授課能力，在專業上不斷發展進步。

二、基于美國經驗的反思與建構

(一)社會因素方面

法制健全是美國的重要特色，美國更多的運用法律保護教師的地位。《史密斯——赫福斯法案》、《國防教育法》、《高等教育法》、(2000目標：美國教育法》、《不讓一個孩子落后法案》等法律均對教師專業化有所涉及。中國的師范教育和法制建設均起步較晚，法制不是十分健全。1993年，《中華人民共和國教師法》以立法形式說明“教師是履行教育教學職責的專業人員”，并規定取得教師資格應具備的相應學歷標準，但與許多國家相比，標準偏低。2000年出版的《中華人民共和國職業分類大典》將我國的社會職業歸為八類，其中教師屬于“專業技術人員”一類。1995年頒布的《教師資格條例》和2000年頒布的《教師資格條例實施辦法》進一步完善了教師資格證書制度，更加明確了“教師法”中關于教師資格的具體要求和認定辦法，是教師職業走向專業化的重要步驟，也是依法管理教師隊伍的重要手段。

這些事例說明，我國為了加快教師專業化進程，正在不斷制定和完善各項有關的規章制度，也在不斷加強各項規章制度的實施力度。除了在社會公眾層面上提高民眾對教師專業發展的意識外，在落后的法律方面，中國也在行動，還需要完成大量具體而細致的工作。

(二)管理制度方面

中美都推行教師資格認證制度，都憑借教師的評價和培訓體系來促進教師的專業發展，但其中也有不同。

教師資格認證上，美國由于各個州的情況不同，實施較為多樣的認證制度，一些州的考試內容和認證證書均不相同，較大地影響了教師的流動，為此，美國專業教學標準委員會(NBPTS)也在協調建立全國統一的教師資格認證制度。而中國的各項體系較為統一，便于流動。但中國的各個省區教育師資情況也是不相同的，尤其是偏遠落后的山區，不妨探索制訂標準不同的認證方式，以協調教育師資力量的平衡。

教師的評價體系上，美國較為先進，其組織實施，已形成制度和標準。大多數州已經把教師評價以法律形式確定下來，要求定期對教師進行評價；實施者有政府機構、學校和中介組織，其中非官方的中介組織，在中國較為少見。在教師評價結果上，更多強調形成性評價。評價方式上，內部評價與外部評價并舉。評價手段上，定性研究與定量分析結合。中國目前普遍存在的評價制度是獎懲性教師評價制度，簡單地說是以加強教師績效管理為目的，根據教師工作的評價結果，做出解聘，晉級，增加獎金等決定的一種制度。該制度雖有其存在的合理性，但形式單一，評價標準尚未形成科學嚴謹的體系，隨著社會、教育的發展，這種評價制度越來越突顯弊端，不能滿足科學評價的需求。所以，中國應積極探索發展性評價制度，力爭評價主體多元化，評價方法多樣化，評價標準科學邏輯化，評價結果民主人性合理化。

在教師培訓系統中，美國近年較為重視教師初任計劃，研究表明，教師職業生涯中最困難的階段是任教的最初幾年，這期間，如果教師得不到及時的幫助和指導，最容易使教師喪失教學信心，產生厭惡情緒并最終轉行。多年來，美國教師流失嚴重。在任教的最初5年中，美國教師的流失率高達30％—50％。因此，美國加強了向初任教師提供支持和指導工作。美國已有29個州推出了各種不同類型的初任教師支持和指導政策，如今全美范圍內，已有一半以上的初任教師參加了某種形式的初任教師計劃。而中國對初任教師和擁有一定教齡的教師的培訓似乎沒有明顯的不同或差別較小，相關部門可以制訂針對不同階段教師的不同的培訓計劃，使之更有利于教師專業發展。

(三)教師的自主具體專業發展方面

美國建設教師專業發展學校(PDS)，要求教師在實踐中反思性教學，這樣加強了教師的理論修養，用理論的眼光發現問題，而且不僅要發現，還要用理論指導，在實踐中解決問題，提升問題。中國鼓勵教師所任職學校積極配合，開展優質公開課評比、教師互相評課等活動，教師積極進行反思性教學、研究性教學，積極參與論文課題研究，成為專家型、學者型的教師。近年，一些學校借鑒國外“同伴互導”(peercoaching)的經驗，提出改進我國教研組的構想，從行政取向轉向專業走向，圍繞教學法展開教學研究，充分發揮教研組成員的主體性，使教研組成為促進教師專業發展的重要平臺。呵見，中國的教師專業發展著眼教師內心，激活教師情感動力，鼓勵教師士氣，不斷形成良性循環，美國的PDS有利于中小學與大學的合作，為中小學帶來了新的氣息，為大學教師提供了新的研究資源。促進了在職教師的專業發展。

總之，中美在職教師專業發展的方式各有優劣，應謙虛謹慎，互相借鑒，取長補短，共同發展。而中國應尤其增加對教師專業化相關法律的制定，深化其理論研究，建立更為科學的教師資格認證標準、評價體系和培訓計劃，擴展知識領域，加強伙伴協作和團隊建設。